تأثیر بازی‌وارسازی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان چهارم ابتدایی در درس ریاضی

مقدمه

بازی­وارسازی مجموعه ­ای از فعالیت­ها و فرآیندهاست که برای حل مسائل از ویژگی‌های عناصر بازی استفاده می­کند. در حقیقت، بازی­وارسازی یک فعالیت نیست بلکه مجموعه­ای از فعالیت­هاست که با یکدیگر ارتباط دارند و نظام­مند هستند. هدف بازی­وارسازی حل مسائل مشخص است و به‌کارگیری صرف مکانیک­های بازی (مانند نشانه ­ها و امتیازات) معنای بازی‌وار­سازی نمی­دهد و بازی‌وارسازی باید مبتنی بر ویژگی­های عناصر بازی باشد. بازی­وارسازی به علت ماهیت سرگرم‌کنندۀ خود، می­تواند راه‌حلی مناسب برای حل مشکلات انگیزشی و ایجاد مشارکت دانش­آموزان در کلاس درس باشد. می­توان گفت «بازی­وارسازی یادگیری و آموزش مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و فرآیند­هاست که برای حل مشکلات مربوط به یادگیری و آموزش و با به­کارگیری مکانیک‌های بازی انجام می­شود» (کیم و همکاران، 1398).

دو نوع بازی­وارسازی وجود دارند. نوع اول بازی­وارسازی ساختاری و نوع دوم بازی­وارسازی محتوایی است. توجه به این نکته مهم است که این دو نوع از یکدیگر جدا نیستند. هر دو می­توانند در یک دوره وجود داشته باشند. در واقع، اگر با هم باشند، بیشترین تأثیر را دارند.

بازی­وارسازی ساختاری استفاده از عناصر بازی برای پیشبرد یک یادگیرنده از طریق محتوا بدون جایگزینی یا تغییر در محتواست. محتوا مانند بازی نمی­شود، اما ساختار پیرامون محتوا بازی­مانند می­شود. تمرکز اصلی این نوع بازی­وارسازی انگیزه دادن به فراگیران برای حرکت در میان محتوا و درگیرکردن آنها در فرآیند یادگیری از طریق پاداش است. یادگیرنده­ای می­تواند در دوره­ای برای تماشای فیلم یا تکمیل تکلیف امتیاز کسب کند که در تکلیف یا فیلم هیچ عنصر بازی دیگری به‌غیر از اینکه دانش­آموز امتیاز دریافت کرده­ باشد، وجود نداشته ­باشد. متداول­ترین عناصر در این نوع بازی­وارسازی امتیازات، نشان­ها، دستاوردها و سطوح هستند. این نوع همچنین به طور معمول دارای یک جدول رده­بندی و روش­های ردیابی پیشرفت یادگیری و همچنین یک جزء اجتماعی است که در آن یادگیرندگان می­توانند موفقیت­های خود را با سایر یادگیرندگان به اشتراک بگذارند و دربارۀ آنچه به ­دست آورده­اند، به خود ببالند. اگرچه می­توان عناصر داستانی، شخصیت­ها و سایر عناصر بازی را به بازی­وارسازی ساختاری اضافه کرد، محتوا تغییر نمی­کند تا شبیه بازی شود.

بازی­وارسازی محتوا استفاده از عناصر بازی و تفکر بازی به منظور تغییر محتوا برای بیشتر شبیه بازی کردن آن است. برای مثال، افزودن عناصر داستان به یک دورۀ تکمیلی یا شروع یک دورۀ با چالش به‌جای فهرست اهداف، هر دو، روش­های بازی­وارسازی محتوا هستند. افزودن این عناصر باعث می­شود محتوا بیشتر شبیه بازی شود اما محتوا را به بازی تبدیل نمی­کند. این امر به‌سادگی زمینه یا فعالیت­هایی را که در بازی­ها استفاده می­شوند فراهم می­کند و آنها را به محتوای آموزش داده­شده اضافه می­کند (Kapp et al., 2013).

کیم و همکاران با توجه به پژوهش­های انجام­شده، چارچوبی را برای بازی­وارسازی ارائه کرده­اند که به شرح زیر است (کیم و همکاران، 1398):

1- داستان: همانند رمان، فیلم یا نمایش، بازی­وارسازی نیز دارای داستان است؛ با این تفاوت که در بازی­وارسازی، مخاطب توانایی مداخله در بازی و تعامل با آن را دارد. داستان، محوری است که با قرارگیری در مرکز، تجربیات تفریحی مختلف یک بازی (هیجان، رقابت، اکتشاف و...) را یکپارچه می­کند. در واقع، داستان متشکل از اهداف آموزشی و ماجرا­های مربوط به آن است که منتهی به یک برنامۀ آموزشی می­شود. گفتنی است که در بازی­وارسازی در آموزش و یادگیری، داستان ساده­تر است و مهم­تر از تفریح و لذت، ارائۀ دانش معنادار است.

2- پویایی: هدف پویایی برانگیختن یادگیرنده برای مشارکت در یادگیری است. کرونن و همکاران چارچوب تجربیات مفرح (PLEX)[1] را ارائه کردند. این چارچوب تجربیات مفرح را در 20 طبقه شرح داده ­است (Korhonen et al., 2009).

3- مکانیک­ها: عناصری هستند که در یک بازی یا سیستم بازی­وارشده وجود دارند و مستقیماً توسط یاد­گیرنده قابل تشخیص هستند. در واقع، مکانیک­ها پویایی­ها را در سطح داده و الگوریتم اجرا می­کنند. عناصر مکانیک‌های بازی در 7 طبقه جای می­گیرند: پاداش­ها، زمان­بندی پاداش­ها (الگوریتم­هایی برای پاداش)، اجتناب (رفتارهایی برای دوری از جریمه)، جدول پیشتازان (جدول نمایش موفقیت بازیکنان پیشتاز)، وضعیت و درخواست.

4- فناوری: مکانیک­ها به وسیلۀ فناوری برای یادگیرندگان مشهود و ملموس می‌شوند. فناوری بستری را فراهم می­کند تا یادگیرندگان با سیستم بازی­وارشده تعامل برقرار کنند. دو طبقۀ گستردۀ فناوری عبارت‌اند از: سخت­افزار و نرم­افزار.

مدل ADDIE به عنوان یکی از شناخته­شده­ترین مدل­های طراحی آموزشی، می­تواند برای تولید بازی­های مناسب برای محیط­های آموزشی استفاده شود (کیم و همکاران، 1398). مراحل این مدل شامل تحلیل[2] (A)، طراحی[3] (D)، تهیه[4] (D)، اجرا[5] (I) و ارزشیابی[6] (E) هستند (نوروزی و رضوی، 1397). کیم و همکاران از تلفیق مدل ADDIE و مدل طراحی بازی دانشگاه پردو[7]، نوعی فرآیند تولید بازی­وارسازی را طراحی کرده‌اند که در جدول (1) بررسی می­شود (کیم و همکاران، 1398).

پژوهش‌های خارجی متعدد حاکی از تأثیر مثبت بازی­وارسازی بر پیشرفت و بهبود عملکرد دانش­آموزان در درس ریاضی هستند (Jagušt et al., 2018; Lo & Hew, 2020; Karamert & Vardar, 2021; Alt, 2023). مقصود از عملکرد همان نتیجۀ عمل فرد است که در ارزشیابی میزان یادگیری او استفاده می‌شود. در واقع، برای به دست آوردن اطلاعات دربارۀ یادگیری فرد، به رفتار قابل مشاهده یا به معنای دقیق­تر به عملکرد وی مراجعه می­شود (سیف، 1397). به دیگر سخن، توانایی آموخته­شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی همان عملکرد تحصیلی است که اندازه­گیری آن به وسیلۀ آزمون­های فراگیری استانداردشده یا آزمون­های معلم­ساخته انجام می‌شود. در هر جامعه، عملکرد تحصیلی نشان­دهندۀ موفقیت نظام آموزشی در زمینۀ هدف­یابی و توجه به برطرف کردن نیازهای فردی است. بر این اساس، زمانی که عملکرد تحصیلی فراگیران یک نظام آموزشی در دوره‌های مختلف دارای بیشترین و بالا­ترین رقم باشد، آن نظام آموزشی را می­توان کارآمد دانست (موسوی­نژاد، 1376).

جدول 1: فرآیند تولید بازی‌وارسازی (کیم و همکاران، 1398)

Table 1: Gamification production process (Kim et al., 2019)

با وجود این، در مطالعۀ بین­المللی روندهای آموزش ریاضیات و علوم^[8] (تیمز^[9]) که یکی از پراهمیت­ترین و گسترده­ترین مطالعات تطبیقی است که در گسترۀ ارزشیابی پیشرفت تحصیلی انجام می‌شود (کریمی و همکاران، 1393)، در سال 2015، رتبۀ عملکرد دانش­آموزان پایۀ چهارم ابتدایی کشور ایران در درس ریاضیات از میان 51 کشور شرکت کننده 43 بوده است و این رتبه نشانگر آن است که با وجود پیشرفت­های حاصل­شده در این دوره نسبت به دوره­های گذشته، همچنان عملکرد دانش­آموزان ایرانی مطلوب به نظر نمی­رسد (احمدی کمرپشتی و همکاران، 1398)؛ بنابراین باید به فکر راه‌حلی برای این معضل بود. علاوه بر این، می‌توان گفت پیشرفت در درس ریاضیات بر میزان اشتغال و درآمد مؤثر و و اثر آن از تأثیر سواد و هوش عمومی نیز بیشتر است (Geary, 2004) که این مهم حکایت از ضرورت توجه بیش از پیش به این درس دارد.

اگرچه مطالعات متعدد خارجی تأثیر مثبت بازی­وارسازی بر روی پیشرفت و بهبود عملکرد دانش­آموزان را در درس ریاضی تأیید کرده‌اند(Jagušt et al., 2018; Lo & Hew, 2020; Karamert & Vardar, 2021; Alt, 2023) ، معدود پژوهش­هایی نیز باور دارند عملکرد دانش­آموزان در اثر استفاده از روش بازی­وار بهبودی نداشته است (Watson-Huggins, 2018; Alsaadoun, 2022) ؛ بنابراین، به نظر می‌رسد بازی­وارسازی ظرفیت آن را دارد که به بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی کمک کند و گامی مثبت برای تحقق این امر بردارد. اما در کشور ما تا‌ کنون به استفاده از ظرفیت­های این مهم به منظور ارتقای عملکرد دانش­آموزان در درس ریاضی، آن­طور که باید، توجهی نشده است. با وجود این، در چند سال اخیر، مطالعاتی اندک در این زمینه انجام شده‌اند که حکایت از تأثیر مثبت بازی­وارسازی بر پیشرفت و بهبود عملکرد دانش­آموزان در درس ریاضی دارد (محمدی، 1399؛ نظری‌دوست، 1401؛ قاسمیان، 1401؛ صفدری، 1401؛ رحیم‌نژاد، 1402؛ نظری­دوست و باقری، 1402). در نهایت، می­توان گفت اینکه بازی­وارسازی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس ریاضی تأثیر دارد یا خیر، مسألۀ حائز اهمیت پژوهش حاضر است.

روش پژوهش

این مطالعه از نوع کاربردی است و به ­منظور تحقق هدف آن از روش شبه­تجربی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون و گروه کنترل استفاده شد.

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: جامعۀ مورد مطالعه کلیۀ دانش­آموزان کلاس چهارم ابتدایی ناحیۀ 6 آموزش‌وپرورش شهر اصفهان (3868 نفر) هستند. با توجه به اینکه ناحیۀ 6 آموزش‌وپرورش استان اصفهان بزرگ­ترین ناحیۀ آموزشی این شهر است و طیفی وسیع و متنوعی از دانش­آموزان را در بر می­گیرد، قابلیت بیشتری را برای تعمیم به شهر اصفهان و جوامع آماری بالاتر دارد؛ بنابراین، این ناحیه به عنوان جامعۀ آماری این پژوهش انتخاب شد. همچنین، با توجه به اینکه جامعۀ هدف آزمون تیمز در دورۀ ابتدایی، دانش­آموزان کلاس چهارم بودند و یکی از علل اهمیت و ضرورت این پژوهش، نتایج دانش­آموزان ایرانی در آزمون تیمز است، این پایۀ تحصیلی برای مطالعه انتخاب شد.

روش نمونه­گیری در این مطالعه از نوع نمونه‌گیری تصادفی خوشه­ای چندمرحله­ای بوده است؛ به این صورت که از میان مدارس ابتدایی دارای کلاس چهارم در ناحیۀ 6، دو مدرسه انتخاب شدند. سپس، از هر مدرسه یک کلاس­ پایۀ چهارم به شیوۀ تصادفی انتخاب شد. به ­منظور ایجاد گروه آزمایش و کنترل، به طور تصادفی 15 نفر از یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و 15 نفر از کلاس دیگر به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. با توجه به اینکه این دو مدرسه در یک ناحیه و هر دو از مدارس عادی دولتی بودند، از نظر سیستم و امکانات آموزشی شباهت­هایی فراوان با یکدیگر داشتند؛ ضمن آنکه معلمان هر دو کلاس از نظر سطح تحصیلات و حتی دانشگاه محل تحصیل ایشان یکسان بوده‌اند و روش تدریسشان به یکدیگر شبیه بوده است. همچنین، هر دو مدرسه دخترانه بودند و جامعۀ مورد مطالعۀ پژوهش محدود به دانش­آموزان دختر بوده است. گفتنی است که در روش شبه­تجربی، حداقل حجم نمونه باید 15 نفر باشد (دلاور، 1396).

ابزار پژوهش: در این مطالعه، علاوه بر استفاده از منابع کتابخانه­ای برای تدوین بخش­های نظری و بعضاً عملی پژوهش، از ابزار آزمون سنجش عملکرد تحصیلی برای جمع­آوری داده و در نتیجه، بررسی درستی یا نادرستی فرضیه استفاده شد. این آزمون پیرامون مبحث اندازه‌گیری زمان که یکی از مباحث فصل 4 کتاب ریاضی چهارم دبستان است، طراحی و بر اساس بارم‌بندی 20نمره‌ای، از 0 تا 20 نمره‌گذاری شد. طی فرآیند تدوین، از کتب راهنمای معلم ریاضی پایۀ چهارم و پرسش‌های منابعی معتبر که به تأیید وزارت آموزش‌وپرورش رسیده­اند، در کنار کتاب درسی، استفاده شد؛ بنابراین، پرسش­ها با توجه به اهداف آموزشی درس و در انواع مختلف عینی و ذهنی (سیف، 1396) طراحی شدند. پس از طراحی آزمون توسط پژوهشگر که خود آموزگار پایۀ چهارم دبستان نیز هست، پرسش‌های آزمون به رؤیت 5 نفر از آموزگاران همان پایه با سابقۀ 8 تا 25 سال رسیدند و روایی آنها تأیید شد.

روش اجرا و تحلیل داده: با توجه به منابع جمع­آوری‌شده شامل فیلم­های آموزشی، کتب معتبر، مقاله‌های پژوهشی و مطالب اینترنتی، طرحی برای اجرا تدوین و برای هر دو گروه در نظر گرفته ­شد. مبحث مدنظر برای آموزش اندازه­گیری زمان از کتاب ریاضی چهارم ابتدایی بود. در حقیقت، پس از انتخاب الگوی طراحی آموزشی مدنظر و تدوین اهداف آموزشی، با توجه به الکترونیکی بودن آموزش مدارس در دوران کووید 19، فیلم‌های آموزشی توسط پژوهشگر ساخته شدند. این فیلم­ها که با استفاده از انیمیشن­ها و رنگ­های شاد و متنوع ساخته ­شده­اند، علاوه­ بر اشاره به کاربرد مبحث مدنظر در زندگی واقعی و ایجاد انگیزه برای دانش‌آموزان، مبحث مدنظر را آموزش می‌دهند و در نهایت، با طرح تکلیف برای دانش­آموز، تدریس قسمت مدنظر را به پایان می­رسانند. پس از تدوین طرح آموزش به شیوۀ بازی­وار و هماهنگی با مدیریت مدرسه و آموزگار، پیش­آزمون سنجش عملکرد تحصیلی در هر دو گروه اجرا شد. در گروه آزمایش، علاوه بر بارگذاری فیلم و ارسال صوت­های مختلف، پرسش‌وپاسخ معمول، ارسال تکالیف و در حقیقت، طی­کردن روند عادی آموزش، برخی از دینامیک­ها و عناصر (مکانیک­ها) بازی به طرح آموزشی افزوده شدند تا آموزش بازی­وار شود و در واقع، بازی­وارسازی ساختاری انجام شود. به ­منظور اجرای پژوهش، از تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در آموزش بهره گرفته­ شد که بخش عمدۀ این کار با استفاده از برنامۀ تلفن همراه (اپلیکیشن) «شاد» یا همان «شبکۀ اجتماعی دانش­آموز»انجام شد که توسط وزارت آموزش‌وپرورش طراحی شد و در حقیقت، بستر اصلی آموزش بود. پس از اتمام 6 جلسۀ آموزشی که طی یک هفته برگزار شدند، پس­آزمون عملکرد تحصیلی در هر دو گروه آزمایش و کنترل اجرا و نتایج جمع­آوری شد. برای تجزیه‌وتحلیل داده­ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد؛ بنابراین، پس از به­ دست ­آمدن داده­های کمّی، برای آمار استنباطی نیز از نرم­افزار SPSS نسخۀ 23 استفاده شد.

همان­گونه که در مقدمه به آن اشاره ­شد، کیم و همکاران از تلفیق مدل ADDIE و مدل طراحی بازی دانشگاه پردو، نوعی فرآیند تولید بازی­وارسازی طراحی کرده‌اند که از آن برای طراحی فرآیند آموزشی بازی­وار استفاده می­شود (کیم و همکاران، 1398). جدول (2) فعالیت‌هایی را بررسی کرده است که برای گروه آزمایش طبق این فرآیند انجام شده‌اند.

جدول 2: مراحل اجرا در گروه آزمایش

Table 2: Implementation steps in the experimental group

یافته‌ها

داده‌های پژوهش در دو سطح توصیفی و استنباطی، با استفاده از نرم­افزار آماری SPSS23 تحلیل شده­اند. همان­گونه که در جدول (3) مشاهده می‌شود، بر اساس یافته‌های توصیفی، میانگین نمرۀ عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش (بازی­وارسازی) نسبت به کنترل، تغییر بیشتری در مرحلۀ پس‌آزمون نسبت به پیش­آزمون نشان داده است.

در این پژوهش، برای تحلیل استنباطی نتایج از تحلیل کواریانس تک­متغیره استفاده شد که به پژوهشگر این اجازه را می‌دهد تا اثر بازی­وارسازی را بر روی داده‌های پس‌آزمون بررسی و مقایسه کند و اثر داده‌های پیش‌آزمون را تحت کنترل داشته ­باشد؛ بنابراین، لازم است پیش­فرض‌های مورد نیاز برای کاربرد آزمون‌های پارامتریک بررسی شوند. البته، لازم به یادآوری است که در پژوهش حاضر، با توجه به برابربودن نمونه‌ها در هر دو گروه، نیاز مبرم به رعایت پیش­فرض‌های تحلیل کواریانس نبود. با وجود این، به­ دلیل افزایش دقت نتایج آماری، پیش­فرض‌های اصلی آزمون تحلیل کواریانس، یعنی 1- نرمال بودن توزیع نمرات، 2- همسانی واریانس‌های نمرات و 3- همگنی شیب رگرسیون بررسی و هر 3 پیش­فرض تأیید شدند.

جدول 3: شاخص‌های توصیفی نمرات متغیرهای پژوهش به تفکیک دو گروه و دو مرحلۀ پژوهش

Table 3: Descriptive indices of the scores of the research variables, categorized by two groups and two phases of the research

جدول 4: نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه میانگین‌های نمرات عملکرد تحصیلی برحسب عضویت گروهی

Table 4: Results of the covariance analysis comparing the means of academic performance scores by group membership

همان‌طور که در جدول (4) مشاهده می‌شود، نمرات پیش‌آزمون عملکرد تحصیلی با نمرات پس‌آزمون آن رابطه‌ای معنادار دارند (001/0 >p ). با کنترل این رابطه، تفاوت بین میانگین‌های تعدیل‌شدۀ نمرات عملکرد تحصیلی در مرحلۀ پس‌آزمون (بعد از کنترل نمرات پیش‌آزمون) در دو گروه آزمایش و کنترل معنا­دار است (001/0 >p )؛ از این رو، فرضیۀ پژوهش تأیید می‌شود. به عبارت دیگر، بازی‌وارسازی، عملکرد تحصیلی دانش­آموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس ریاضی را بهبود می‌دهد. میزان تأثیر این آموزش‌ها در مرحلۀ پس‌آزمون 417/0 بوده است؛ یعنی 7/41 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی مربوط به عضویت گروهی یا تأثیر بازی وارسازی است. توان آماری نزدیک به 90 درصد نشان می‌دهد دقت آماری این آزمون مناسب است. علاوه بر این، حجم نمونه برای آزمایش این فرضیه کافی بوده است (دلاور، 1396). میانگین‌های تعدیل‌شدۀ عملکرد تحصیلی در مرحلۀ پس‌آزمون در دو گروه در جدول (5) ارائه شده‌اند.

جدول 5: میانگین‌های تعدیل‌شدۀ عملکرد تحصیلی در مرحلۀ پس‌آزمون در دو گروه

Table 5: The adjusted means of academic performance in the post-test stage in two groups

نمودار مقایسۀ میانگین نمرات عملکرد تحصیلی در دو گروه در شکل (1) ارائه شده است.

شکل 1: نمودار مقایسۀ میانگین نمرات عملکرد تحصیلی در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون در دو‌ گروه

Figure 1: Comparison of the average academic performance scores in the pre-test and post-test phases in two groups

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج تحلیل کوواریانس اثر بازی­وارسازی بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس ریاضی نشان می­دهد نمرات پیش­آزمون عملکرد تحصیلی با نمرات پس­آزمون آن رابطه­ای معنا­داری دارند (05/0 < p). با کنترل این رابطه، تفاوت بین میانگین­های تعدیل­شدۀ نمرات عملکرد تحصیلی در مرحلۀ پس­آزمون (بعد از کنترل نمرات پیش­آزمون) در دو گروه آزمایش و کنترل معنا­دار است (001/0 = p)؛ از این رو، فرضیۀ پژوهش تأیید می­شود. به عبارت دیگر، بازی­وارسازی، عملکرد تحصیلی دانش­آموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس ریاضی را بهبود می­بخشد. در میان پژوهش­های خارجی، این ­نتیجه با نتیجۀ مطالعات جاگوست و همکاران، لو و هیو، کارامرت و واردار و الت(Jagušt et al., 2018; Lo & Hew, 2020; Karamert & Vardar, 2021; Alt, 2023) ، و در میان پژوهش­های داخلی، با نتیجۀ مطالعات محمدی (1399)، نظری‌دوست (1401)، قاسمیان (1401)، صفدری (1401)، رحیم‌نژاد (1402) و نظری­دوست و باقری (1402) رابطه­ای هم‌سو دارد. نتیجۀ این پژوهش با نتیجۀ پژوهش­های هوگینز و آلسادون (Watson-Huggins, 2018; Alsaadoun, 2022) رابطه­ای ناهم‌سو دارد.

اگرچه بازی­وارسازی مفهومی به­واقع جدید نیست و عناصر استفاده‌شده در آن تکنیک­هایی مبتنی بر روان‌شناسی تربیتی هستند که سال­ها دغدغۀ بسیاری از ذی­نفعان آموزشی بوده ­است، چیزی که باعث شده است تا متمایز از روش­های دیگر و روشی نوپا محسوب شود، فراهم­کردن لایه­ای دیگر از علاقه و در حقیقت، روشی جدید برای به ­هم­ پیوستن عناصر بازی در یک فضای درگیرکننده است. این فضا انگیزه و میزان یادگیری فراگیران را افزایش می­دهد. در حقیقت، درگیری یک فرد، تمرکز اصلی بازی­وارسازی و هم­اندیشی فعال در یک عمل یا فعالیت، عنصری اصلی در بازی­وارسازی است (Kapp, 2012).

زمانی که فرد با روش درگیرکنندۀ بازی­وارسازی آموزش می­بیند، به علت وجود جذابیت و کاربرد عناصر بازی و همچنین، افزایش انگیزه­های درونی و بیرونی، عزت و اعتمادبه‌نفس، برای به ­دست ‌آوردن موفقیت تحصیلی بیشتر تلاش می­کند که این خود تأثیری مثبت بر عملکرد تحصیلی او می­گذارد. همچنین، در تعامل با دیگران و حل چالش­های گروهی یا حتی هنگام رقابت با دیگران و مشاهدۀ عملکرد و نتیجۀ عملکرد آنان، بیشتر و بیشتر می­آموزد. یکی دیگر از عواملی که موجب آگاهی هرچه بیش­تر دانش‌آموزان از نقاط ضعف و قوت خود می‌شود، وجود بازخوردهای سریع و متنوع و ارائۀ بازخورد اصلاحی است. در نهایت، می­توان گفت بازی­وارسازی یکی از راهبردهای جالب توجه برای بهبود عملکرد تحصیلی است که اگر طبق چارچوب، با استفاده از راهبرد انگیزشی مناسب و با ارائۀ بازخورد متناسب به کار رود، اثربخشی شایان توجهی بر عملکرد دانش­آموز خواهد داشت.

این پژوهش روی دانش­آموزان دختر پایۀ چهارم و در ناحیۀ 6 آموزش‌وپرورش شهر اصفهان انجام شده است. بنابراین، با توجه به محدودیت­های اداری و زمانی مربوط به اجرای پژوهش، در سطحی وسیع­تر و با جامعۀ آماری بالاتر، تعمیم یافته­ها احتیاط ویژۀ خود را می­طلبد. محدودیت دیگر کمبود پژوهش­های مشابه در پژوهش‌های داخلی بود که شایسته است در این زمینه پژوهش‌های بیشتری انجام شوند؛ ضمن آنکه پیشرفت روزبه­روز علم و فناوری تعمیم یافته­های این پژوهش را با مشکل روبه­رو می‌کند. بنابراین، بهتر است در آینده پژوهش­هایی مشابه در این زمینه انجام­ شوند.

پژوهش حاضر نشان‌دهندۀ تاثیر مثبت بازی‌وارسازی بر عملکرد تحصیلی است. بنابراین، پیشنهاد می­شود برای افزایش انگیزه و بهبود عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دورۀ ابتدایی، تدابیری به ­منظور به­کارگیری هرچه بهتر بازی­وارسازی در آموزش ریاضیات اتخاذ شوند. نبود ابزارهای فارسی­زبان مختص به­کارگیری بازی­وارسازی در آموزش در این پژوهش نیز احساس شد. بنابراین، شایسته است تدابیری برای ابداع ابزارهایی از این دست در دستور کار تکنولوژیست­های آموزشی قرار گیرند. با توجه به محدودیت­های اجرای پژوهش در سطحی وسیع­تر و متنوع‌تر، پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آتی از جامعۀ آماری وسیع­تر و متنوع­تری استفاده شود و اثربخشی روش بازی­وارسازی در پایه­ها و دوره­های دیگر تحصیلی نیز بررسی شود؛ ضمن آنکه آموزش به روش بازی­وارسازی با دیگر روش­های آموزشی نیز مقایسه شود تا اثربخشی آن به نحوی دقیق‌تر مشخص شود. گفتنی است که با توجه به نتیجۀ این مطالعه، یعنی اثربخشی روش بازی­وارسازی در حوزۀ آموزش، می­توان اثربخشی این روش را در حوزه­های دیگر نیز بررسی کرد.

[1] playful experiences framework

[2] analyze

[3] design

[4] develop

[5] implement

[6] evaluate

[7] Purdue

[8] trend in international mathematics and science study

[9] TIMSS

[10] Google form