سوادآموزی مهم‌ترین موضوع در جوامع در حال توسعه برای رشد همه‌جانبۀ بزرگسالان است. رشد اجتماعی ، فرهنگی ، اقتصادی و... در گرو ایجاد سواد در افراد جامعه است. جامعه‌ای می‌تواند همۀ مؤلفه‌های پیشرفت را طی کند که در آن، سواد حداقلی در افراد جامعه وجود داشته باشد (محمدی، 1401). از دیدگاه آموزش‌گران، برحسب روش و مهارت‌هایی که باید استفاده شوند، آموزش بزرگسالان مجموعۀ فعالیت‌هایی است که روش خاصی دارد و مستلزم داشتن مهارت‌هایی فراوان در راستای برآورده کردن نیازهای روزمرۀ فراگیران است و در اجرای آن باید ویژگی‌های فراگیران بزرگسال به‌خوبی لحاظ شوند و موقعیت آن‌ها در زندگی واقعی دور از تخیلات واهی شناسایی شود و آموزش‌های جدید بر پایۀ دانسته‌ها و تجربیات گذشتۀ آنان استوار شوند.

گارمزی و ماستن تاب‌آوری را به عنوان یک توانایی برای بازیابی و حفظ سازگاری تعریف می‌کنند که ممکن است به دنبال ناتوانی در یک موقعیت استرس‌زا پدیدار شده باشد. تاب‌آوری به عنوان توانایی افراد، سازمان‌ها و سیستم‌ها برای مدیریت تهدیدات ناشی از رویدادهای خارجی غیرمنتظره تعریف می‌شود (Garmezy & Masten, 1991). رومانو و همکاران تاب‌آوری را ظرفیتی فرض می‌کنند که بر مبنای آن، اشخاص شایستگی لازم برای مواجهه با موقعیت‌های استرس‌زا را دارا هستند. در حقیقت، تاب‌آوری ظرفیت بازگشت از دشواری پایدار و نیز توانایی در ترمیم خویشتن است (Romano et al., 2021). این ظرفیت انسانی می‌تواند باعث شود تا او پیروزمندانه از رویدادهای ناگوار عبور کند و با وجود قرار گرفتن در معرض تنش‌های شدید، شایستگی اجتماعی، تحصیلی و شغلی او ارتقا یابد. به طور مشابه، تاب‌آوری را تحت عنوان «سازگاری مثبت با وجود ناملایمات» نیز تلقی می‌کنند؛ از این رو، تاب‌آوری مفهومی مثبت است که به مکانیسمی مؤثر برای مقابله با موانعی می‌انجامد که در نهایت، به تقویت یک فرد از نظر خلق‌وخو، هوش و منبع کنترل منجر می‌شود. تاب‌آوری همچنین یکی از سازه‌های مهم و مطرح در روان‌شناسی مثبت‌گرا و از ضروریات زندگی در دنیای کنونی است و یکی از عوامل تعیین‌کنندۀ پاسخ‌های افراد در مقابل رویدادهای استرس‌زا به شمار می‌رود. اگرچه باورهای اولیه در رابطه با تاب‌آوری، آن را صفتی ذاتی در نظر می‌گرفتند و افراد تاب‌آور را غیرآسیب‌پذیر و با ویژگی‌های منحصربه‌فرد می‌پنداشتند، نتایج پژوهش‌ها در سال‌های اخیر نشان داده است تاب‌آوری یک توانمندی ذاتی نیست و قابل دستکاری یا تغییر است (رشیدزاده و همکاران، 1398). افراد تاب‌آور به احتمال بیشتر در مواجهه با شرایط ناگوار در جست‌وجوی معنا هستند. داشتن ایمان به افراد قدرت تحمل سختی‌ها، غلبه بر چالش‌ها و تغییر در زندگی را می‌دهد (Werner, 2005). پس برای ارتقای تاب‌آوری در محیط تحصیلی و شرایط یادگیرندگانی که با مقوله‌ای پرفشار مانند کنکور روبه‌رو هستند و البته درصدد قبولی در رشته‌های پرمتقاضی هستند، سمت‌گیری به طرف رویکردی بومی که انگیزه‌های دینی و معناگرایانه را مورد توجه قرار می‌دهد بسیار اهمیت دارد. الگوی روان‌درمانی یکپارچۀ توحیدی یک درمان جامع و چندوجهی است که با درآمیختن چندین روش درمانی و درون‌مایه‌ای معنوی و توحیدی می‌کوشد ارزش‌هایی را در فرد احیا کند که توان یکپارچه‌سازی و انسجام بخشیدن به کل شخصیت فرد را داشته باشند (نظری بوژانی و همکاران، 1401).

تاب‌آوری تحصیلی نیز به سطح بالای انگیزش، پیشرفت و عملکرد، با وجود حوادث و شرایط استرس‌زایی اشاره دارد که دانش‌آموزان، دانشجویان و سایر فراگیران در محیط‌های آموزشی با آن مواجه هستند (امینی و همکاران، 1396). تاب‌آوری تحصیلی به ‌عنوان یکی از مفاهیم مهم در زمینۀ روان‌شناسی و آموزش، نقش کلیدی در موفقیت افراد در مواجهه با چالش‌های آموزشی ایفا می‌کند. این مفهوم به توانایی فرد در انطباق با موانع و فشارهای تحصیلی و در عین حال، ادامۀ مسیر یادگیری اشاره دارد (نظری بوژانی و همکاران، 1401). در حالی که تاب‌آوری تحصیلی به طرزی گسترده‌ در میان دانش‌آموزان و دانشجویان جوان مطالعه شده است، پژوهش‌ها در رابطه با این موضوع در میان افراد میانسال، به ویژه در ردۀ سنی بالای 49 سال، همچنان محدود و ناکافی هستند. از طرف دیگر، عوامل مؤثر بر تاب‌آوری تحصیلی بزرگسالان و چالش‌های آن با آنچه دربارۀ دانش‌آموزان و دانشجویان تجربه و درک شده است، متفاوت و نیازمند بررسی‌های بیشتر هستند. بررسی تاب‌آوری تحصیلی در میان افراد بالای 49 سال به دلایلی مختلف اهمیت دارد. بسیاری از این افراد به‌ دلیل تغییرات در بازار کار، بازنشستگی زودهنگام یا جست‌وجوی فرصت‌های جدید، به بازآموزی یا تحصیل مجدد نیاز دارند. در این سنین، چالش‌های زیادی مانند مسئولیت‌ها و مشکلات خانوادگی، مشکلات یادگیری و حافظه و کاهش علاقه ممکن است بر انگیزه و توانایی ادامۀ تحصیل آن‌ها تأثیر بگذارند. مطالعۀ چگونگی مواجهۀ این افراد با این چالش‌ها می‌تواند به شناسایی راهبردهایی برای بهبود تاب‌آوری کمک کند و راهکارهایی را برای حمایت از آن‌ها در سیستم آموزشی فراهم آورد. همچنین، نتایج پژوهش‌ها در این زمینه می‌تواند به توسعۀ بسته‌های تاب‌آوری برای این گروه سنی منجر شود. با توجه به اینکه روش‌های آموزش و یادگیری در سنین مختلف متفاوت هستند، شناخت بهتر چالش‌ها و راهبردهای تاب‌آوری تحصیلی افراد میانسال می‌تواند به طراحی برنامه‌های آموزشی انعطاف‌پذیرتر و مؤثرتر کمک کند.

در ایران، پژوهش‌های مرتبط با تاب‌آوری تحصیلی در سنین میانسالی به نسبت محدود هستند، اما برخی از پژوهش‌ها در حوزه‌های مرتبط انجام شده‌اند که تاب‌آوری روان‌شناختی و عوامل مؤثر بر موفقیت تحصیلی بزرگسالان را بررسی کرده‌اند. برای مثال، حکیم‌زاده و همکاران (1394) در پژوهشی که به منظور بررسی علل عدم حضور بی‌سوادان استان گلستان در کلاس‌های سوادآموزی انجام داد، نامناسب بودن زمان برگزاری کلاس‌ها، مکان نامناسب در نظر گرفته‌شده، نبود مدارس مخصوص نهضت، تشکیل نشدن کلاس‌ها به طور منظم، تعداد روزهای زیاد تشکیل کلاس‌ها، مشغلۀ کاری، خانه‌داری، عدم تبلیغات و مراقبت از فرزندان را به عنوان مهم‌ترین علل عدم استقبال از کلاس‌های سوادآموزی بیان کرده است. طاهری خرامه و همکاران (1396) در پژوهشی ارتباط بین تاب‌آوری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی را در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم بررسی کردند و نشان دادند دانشجویان تاب‌آور، آسیب‌پذیری کمتری در مقابل فرسودگی تحصیلی دارند؛ بنابراین، تقویت این متغیر در دانشجویان علوم پزشکی که در معرض فرسودگی تحصیلی قرار دارند، سبب بهبود عملکرد تحصیلی آنان می‌شود. بخشی و فولادچنگ (1397) در مطالعه‌ای رابطۀ بین جو مدرسه و تاب‌آوری تحصیلی با واسطه‌گری سرزندگی تحصیلی در بین دانش‌آموزان متوسطۀ دوم را بررسی کردند و نشان دادند رابطه‌ای معنا‌دار بین تاب‌آوری تحصیلی با سرزندگی تحصیلی وجود دارد. همچنین، سرزندگی تحصیلی رابطۀ نشاط و عدم مشارکت با تاب‌آوری تحصیلی را میانجی‌گری می‌کند. اعتمــادی و شهامتی (1398) در پژوهشــی با عنــوان نقش و تاثیر تاب‌آوری تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، به این نتیجه رســید کــه بین تاب‌آوری و عملکرد تحصیلی رابطه‌ای مثبت و معنادار وجود دارد و متغیر تاب‌آوری در حضور تمام سبک‌های شــناختی به‌تنهایی به میزان 21/0 باعث بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دورة دوم متوســطۀ شاخة نظری شده است.  نظری بوژانی و همکاران (1401) در مطالعه‌ای یک بستۀ آموزشی تاب‌آوری تحصیلی مبتنی بر رویکرد یکپارچۀ توحیدی برای دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ دوم را تدوین و اعتباریابی کردند. نتایج آزمون تی تک‌گروهی، روی جلسات هشت‌گانۀ بسته در مؤلفه‌های مربوط به واضح و ساده بودن محتویات بسته، به صورتی معنادار از متوسط بالاتر و بر اساس نظر پرسش‌شوندگان، عناصر تشکیل‌دهندۀ جلسات دارای معیار ارتباط، وضوح و ساده بودن بودند.

محمدی (1401) در مطالعه‌ای عوامل مؤثر بر استقبال ضعیف بی‌سوادان و کم‌سوادان برای حضور در برنامه‌های سوادآموزی شهر زابل را بررسی کرد و راهکارهای ایجاد انگیزه بین آنان را ارائه داد. یافته‌های پژوهش نشان داد انگیزش و مؤلفه‌های آن مهم‌ترین دلیل عدم استقبال در دوره‌های سواد‌آموزی و همکاری برای حضور در کلاس‌های درس است.

کالینز در ویسکانسین شمالی پژوهشی را با هدف تشخیص عوامل انگیزشی و  موانع مشــارکت بزرگسالان در دوره‌های آموزشی انجام داد. وی موانع موقعیتی، سازمانی، گرایشی و عوامل انگیزشی درونی و بیرونی را بررسی کرد. نتایج این پژوهش نشان داد فاصلۀ بین خانه و محل تحصیل، هزینۀ دوره‌ها و ندانستن آنچه باید آموخته شود، موانع اصلی مشارکت بوده‌اند. همچنین، توسعۀ شغلی و رویدادهای اصلی زندگی نقش کلیدی در انگیزه دادن به بزرگسالان برای شرکت و پیگیری در دوره‌ها را داشته‌اند (Collins, 2011). مریام در مطالعه‌ای جامع چالش‌های آموزشی افراد میانسال در کشورهای غربی را بررسی کرده و نشان داده است عواملی همچون تغییرات شغلی و نیاز به مهارت‌های جدید انگیزه‌های اصلی افراد برای بازگشت به تحصیل در این سنین هستند. این پژوهش همچنین بر اهمیت حمایت‌های روانی ـ اجتماعی و ایجاد برنامه‌های آموزشی منعطف تأکید می‌کند (Merriam et al., 2001). رود و همکاران در مروری نظام‌مند که بر ادبیات تاب‌آوری تحصیلی در پژوهش‌های کمّی در طول20 سال گذشته روی 127 مطالعه داشتند، نشان دادند با وجود اینکه برای اندازه‎گیری تاب‌آوری تحصیلی هیچ رویکرد استانداردی وجود ندارد، پتانسیل بهبود نتایج یادگیری دانش‌آموزان در معرض خطر شکست تحصیلی قرار دارد (Rudd et al., 2021). کوینتنا و چوانگ نشان می‌دهند افراد با سلامت روان مطلوب نه‌ فقط توانایی بهتری در مواجهه با مشکلات تحصیلی دارند، بلکه در مدیریت استرس‌ها و فشارهای ناشی از یادگیری نیز موفق‌تر هستند (Quintana & Chuang, 2023). الناعم و همکاران در پژوهشی که تحت عنوان ارزیابی تاب‌آوری تحصیلی و عوامل مربوط به آن در بین 3950 دانشجوی داروسازی در 12 کشور (مصر، ترکیه، اندونزی، پاکستان، بنگلادش، عراق، اردن، نیجریه، مالزی، عربستان سعودی، سودان و امارات متحدۀ عربی) انجام دادند، میزان متوسطی از تاب‌آوری را در بین افراد با ردۀ سنی 21 تا 24 سال نشان دادند. بیشترین درجۀ تاب‌آوری را دانشجویان کشورهای سودان، پاکستان و نیجریه و کمترین میزان آن را دانشجویان کشورهای اندونزی و ترکیه دارا بودند (Elnaem et al., 2024).  

علاوه بر مطالعات بالا، پیشینۀ پژوهش نشان داده است مطالعه‌هایی متعدد در رابطه با تأثیر یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی، یادگیری، انگیزه و تاب‌آوری تحصیلی انجام شده‌اند (مومنی و همکاران، 1403). با مرور ادبیات پژوهش مشخص شد پژوهش‌های انجام‌شده در حوزۀ تاب‌آوری تحصیلی برای افراد میانسال دارای شکاف‌هایی مهم هستند. پژوهش‌های گذشته عمدتاً بر دانشجویان جوان متمرکز بوده و به نیازهای خاص این گروه سنی کمتر توجه کرده‌اند. به ‌ویژه در زمینه‌های مرتبط با استفاده از فناوری‌های آموزشی، تأثیر عوامل فرهنگی و اجتماعی و همچنین نقش سلامت جسمانی در تاب‌آوری تحصیلی میانسالان، به مطالعات بیشتری نیاز است؛ از این رو، این پژوهش به پر کردن شکاف‌های موجود در پژوهش‌های پیشین کمک می‌کند و ابزارها و روش‌هایی را معرفی خواهد کرد که می‌توانند به تقویت تاب‌آوری تحصیلی این گروه سنی کمک کنند.

این پژوهش با هدف شناسایی چالش‌های تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان گروه سنی بالای 49 سال و بر آن اساس، تدوین و اولویت‌بندی راهبردهای بهبود تاب‌آوری تحصیلی انجام شده است. در راستای نیل به این هدف، چالش‌هایی که ارتباط قوی با تاب‌آوری تحصیلی در این ردۀ سنی دارند، شناسایی شده‌اند و مهم‌ترین راهبردهایی که به برطرف کردن این موانع منجر می‌شوند، در قالب یک بستۀ ارتقای تاب‌آوری رتبه‌بندی شده و در اختیار قرار گرفته‌اند. با توجه به مباحث مطرح‌شده، مسئلۀ اساسی پژوهش تعیین درجۀ اهمیت هر یک از راهبردهای مؤثر بر برطرف کردن چالش‌های تاب‌آوری تحصیلی با استفاده از ماتریس خانۀ کیفیت است. در بخش کیفی پژوهش، برای شناسایی و دسته‌بندی چالش‌های تاب‌آوری تحصیلی از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با مطلعان کلیدی بهره‌برداری شده و در بخش کمّی مطالعه، از ماتریس خانۀ کیفیت استفاده شده است و بسته‌های راهبردی تقویت تاب‌آوری تحصیلی در مقابل چالش‌های شناسایی‌شده از مصاحبه‌ها ارزیابی و رتبه‌بندی شده‌اند.

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نظر هدف، از نوع پژوهش‌های کاربردی است. همچنین، این پژوهش از منظر روش گردآوری داده‌ها در قالب پژوهش‌های پیمایشی - اکتشافی و درصدد کشف واقعیت‌های موجود در حوزۀ تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال و توصیف جامعۀ آماری مدنظر است. با توجه به میدانی بودن این پژوهش، برای گردآوری و تحلیل داده‌ها از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته و ماتریس خانۀ کیفیت استفاده شده است.

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: جامعۀ آماری مطالعۀ حاضر را 32 نفر از مدیران، کارشناسان و مدرسان منتخب سازمان نهضت سوادآموزی استان اصفهان تشکیل دادند که با استفاده از «رویکرد هدفمند و انتخاب صاحب‌نظران کلیدی» و استفاده از معیار اشباع نظری به عنوان نمونۀ پژوهش انتخاب شدند. به این ترتیب، بر اساس معیار اشباع نظری، نمونۀ انتخابی که در مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته مشارکت داشتند بالغ بر 12 مشارکت‌کننده بود. نمونۀ انتخابی برای تعیین وزن چالش‌های تاب‌آوری با استفاده از روش بهترین - بدترین مرکب از 10 نفر از اعضای خبره در جامعۀ آماری بود که به صورت هدفمند و قضاوتی انتخاب شدند و در نهایت، نمونه‌ای مرکب از 15 نفر از اعضای جامعۀ آماری در تکمیل ماتریس‌های خانۀ کیفیت و تعیین درجۀ اهمیت راهبردهای بهبود تاب‌آوری (در مقابل چالش‌های شناسایی‌شده) مشارکت داشتند.

ابزارهای پژوهش: ابزارها و روش‌های استفاده‌شده در این پژوهش شامل تحلیل مضمون، تکنیک بهترین - بدترین و ماتریس خانۀ کیفیت بودند.

روش تحلیل مضمون: تحلیل مضمون روشی برای شناخت، تحلیل و گزارش الگوهای موجود در داده‌‌های کیفی است. این روش فرآیندی برای تحلیل داده‌‌های متنی است و داده‌‌های پراکنده و متنوع را به داده‌هایی غنی و تفصیلی تبدیل می‌کند. یکی از بحث‌های اساسی تحلیل مضمون این است که مضمون چیست؟ و چرا و چگونه در داده‌‌ها شناخته می‌شود؟ مضمون یا تم مبین اطلاعاتی مهم دربارۀ داده‌‌ها و پرسش‌های پژوهش است و تا حدی، معنا و مفهوم الگوی موجود در مجموعه‌ای از داده‌‌ها را نشان می‌دهد. به‌ طور کلی، مضمون ویژگی تکراری و متمایزی در متن است که به نظر پژوهشگر، نشان‌دهندۀ درک و تجربه‌ای خاص در رابطه با پرسش‌های پژوهش است. روش‌هایی مختلف برای تحلیل مضمون وجود دارند که هر یک از آن‌ها فرآیند‌هایی خاص را دنبال می‌کند. در این پژوهش، فرآیندی گام ‌به‌گام و جامع برای تحلیل مضمون عرضه می‌شود. فرآیند کامل تحلیل مضمون را می‌توان به سه مرحلۀ کلان شامل تجزیه و توصیف متن، تشریح و تفسیر متن و ادغام و یکپارچه کردن مجدد متن تقسیم کرد. فرآیند تحلیل مضمون زمانی شروع می‌شود که تحلیلگر به دنبال شناخت الگوهایی از معانی و موضوع‌ها در داده‌‌ها باشد؛ البته ممکن است این کار در طول جمع‌آوری داده‌‌ها اتفاق بیفتد. نقطۀ پایان این فرآیند نیز تهیۀ گزارشی از محتوا و معانی الگوها و مضامین در داده‌‌هاست. همان‌طور که گفته شد، مرحلۀ اول شامل جمع­‌آوری اطلاعات از منابع و ادبیات علمی، اسناد، مصاحبه­های نیمه‌ساختاریافته و پرسشنامه بوده است.گام دوم زمانی آغاز می‌شود که پژوهشگر داده‌‌ها را مطالعه کرده و با آن‌ها آشنا شده باشد. همچنین، فهرستی اولیه از ایده‌های موجود در داده‌‌ها و نکات جالب آن‌ها تهیه ‌کرده باشد؛ از این رو، این گام مستلزم ایجاد کدهای اولیه از داده‌‌هاست.در این گام، از کدها برای تقسیم داده‌‌های متنی به قسمت‌های فهمیدنی و استفاده‌پذیر مانند بند، عبارت، کلمه یا سایر معیارهایی که برای تحلیل خاص لازم هستند، استفاده می‌شود. پس از کدگذاری توصیفی، نوبت به کدگذاری تفسیری می‌رسد. مراد از کدگذاری تفسیری، استخراج مضامین سازمان‌دهنده است که از خوشه‌بندی مضامین پایه استخراج می‌شوند و در نهایت، توسط فن قالب مضامین ارائه می‌شوند. برای گزارش قالب مضامین از نرم‌‌افزار N vivo استفاده خواهد شد؛ در نتیجه، در این پژوهش، برای کدگذاری از نرم‌‌افزار N vivo 2018 استفاده ‌شده است. در آخرین گام، استنتاج‌های همۀ شبکه‌ها، همراه با نظریه‌‌های مرتبط با آن‌ها، به‌ طور خلاصه، برای تبیین مضامین، مفاهیم، الگوها و ساختارهای برجستۀ به‌دست‌آمده از متن استفاده می‌شوند. هدف از این کار بررسی مجدد پرسش‌های پژوهش و علایق نظری نهفته در آن‌هاست تا با بحث و بررسی عمیق الگوهای به‌دست‌آمده از تشریح متن، به پرسش‌های اصلی پژوهش پاسخ داده شود.

روش تعیین وزن  بهترین - بدترین[1]: این تکنیک از جدیدترین و کاراترین روش‌های تصمیم‌گیری چندمعیاره است که به ‌منظور وزن‌دهی عوامل و معیارهای تصمیم‌گیری به کار می‌رود. در روش بهترین - بدترین، بهترین و بدترین شاخص‌ها و معیارها توسط تصمیم‌گیرنده مشخص می‌شوند و سپس مقایسۀ زوجی بین هر کدام از این دو شاخص، که بهترین و بدترین هستند، با دیگر شاخص‌ها انجام می‌شود. آنگاه، مسئله به یک مسئلۀ برنامه‌ریزی خطی تبدیل می‌شود؛ به این صورت که وزن شاخص‌ها به ‌صورتی به دست آید که تفاوت‌های مطلق اوزان حداقل شوند. مراحل روش  بهترین - بدترین به شرح زیر هستند:

الف) تعیین مجموعۀ معیارهای تصمیم‌گیری: در این مرحله، مجموعۀ معیارهای در نظر گرفته می‌شود که در تصمیم‌‌گیری به کار می‌رود.

ب) تعیین بهترین (مهم‌ترین معیار) و بدترین (معیار با حداقل مطلوبیت) معیار: در این مرحله، بهترین و بدترین معیارها به‌طورکلی و بدون مقایسه شناسایی می‌‌شوند.

پ) تعیین اولویت‌بندی بهترین معیار  (B)بر تمام معیارهای دیگر با استفاده از عددی بین 1 و 9 به ‌صورت برداری به ‌شرح زیر:

 اولویت بهترین معیار بر معیارهای j را نشان می‌دهد. بدیهی است که  خواهد بود.

ت) تعیین اولویت تمام معیارها بر بدترین معیار (W) با استفاده از یک عدد بین 1 و 9. برداری به شرح زیر حاصل می‌شود:

 اولویت معیار j  بر بدترین معیار را نشان می‌دهد. بدیهی است که  خواهد بود.

ث) تعیین بردار بهینه وزن‌ها، یعنی . وزن مطلوب برای معیارها جایی است که برای هر جفت   و ، روابط به شرح زیر باشد:

 و  

برای برآوردن این شرایط باید راه‌حلی پیدا شود که در آن حداکثر اختلاف مطلق بین   و  برای همۀ jها به حداقل برسد.

با توجه ‌به غیرمنفی بودن ( ) و شرایط مجموع وزن‌ها ( )،‌ مسئلۀ زیر مطرح می‌شود:

مسئلۀ بالا را می‌توان به مسئلۀ زیر تبدیل کرد:

حل مسئلۀ بالا وزن‌های بهینۀ و را به دست می‌دهد.

ماتریس خانۀ کیفیت[2]: ماتریس خانۀ کیفیت ماتریسی است که در آن رابطۀ میان Whats (چیستی­ها) و Hows (چگونگی‌ها) مشخص می‌شود. به واسطۀ شباهت بسیار زیاد این ماتریس به شکل خانه، به آن خانۀ کیفیت اطلاق می‌شود. خانۀ کیفیت برخلاف ظاهر پیچیده و گیج‌کننده­اش، حاوی مطالبی بسیار مهم و مفید است و در صورت تهیه و تنظیم دقیق و مناسب آن، ضمن ارائه و حاصل آمدن مطالعاتی بسیار باارزش در رابطه با محصول، به واسطۀ گستردگی و تنوع مفاهیم استخراج‌شده از آن، نقطۀ پایانی بسیاری از پروژه­های واقعی گسترش خط‌مشی کیفیت (QFD)[3] است. خانۀ کیفیت به گونه­ای بسیار ساده و ملموس می­تواند به صورت ماتریسی ازWhats  (چه­ها) و Hows  (چگونه­ها) که تعیین‌کنندۀ مفاهیم زیر هستند، در نظر گرفته شود:

• Whats (چه­ها) شامل خواسته­ها و نیازهای مشتریان از محصول یا خدمات هستند (الزامات مشتری).
• Hows (چگونه­ها) مبین چگونگی ارائۀ خواسته­های مشتریان (Whats) در محصول هستند (الزامات فنی محصول).

خانۀ کیفیت ماتریسی است که در آن رابطۀ میانWhats  (چه­ها) و Hows (چگونه­ها) مشخص می‌شود.

روش اجرا و تحلیل داده: در بخش کیفی پژوهش، به منظور گردآوری داده‌ها از مرور پیشینۀ مطالعه و بررسی اسناد مختلف همچون مقاله‌ها، گزارش‌ها و... و مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته با مطلعان کلیدی استفاده شد و از مصاحبه‌شوندگان دربارۀ دیدگاهشان در رابطه با چالش‌های سوادآموزان در ردۀ سنی هدف و تحلیلشان از علل و عوامل اثرگذار بر عملکرد تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال پرسیده شد. نکات مطرح‌شده در روند انجام مصاحبه یادداشت ‌شدند تا گاه با مرور چندبارۀ گفت‌وگوها، تحلیل و بررسی دقیق‌تری نسبت به دیدگاه‌های طرح‌شدۀ مصاحبه‌شوندگان انجام شود. در بخش کمّی پژوهش، با استفاده از روش بهترین - بدترین و نیز ماتریس خانۀ کیفیت، دیدگاه مشارکت‌کنندگان در پژوهش دربارۀ درجۀ اهمیت چالش‌های تاب‌آوری و نیز درجۀ تأثیر بسته‌های تاب‌آوری بر کاهش موانع یا چالش‌های تاب‌آوری آزموده شد. در پژوهش حاضر، برای حصول اطمینان از روایی نتایج بخش کیفی از ممیزی پژوهش‌های کیفی که شامل فرآیند بازبینی، تأیید و حصول اطمینان از تحلیل داده‌هاست، در حین تحلیل استفاده شده است. همچنین، از یک تعامل رفت‌وبرگشتی بین داده‌ها و تحلیل آن‌ها در حین انجام پژوهش استفاده شد و نتایج تحلیل‌های کیفی در هر مرحله در اختیار مشارکت‌‌کنندگان در مصاحبه قرار گرفت تا یافته‌ها را تأیید کنند. به عبارت دیگر، در این پژوهش، ارائۀ بازخورد به مصاحبه‌‌شوندگان و قرار دادن آن‌ها در مسیر پژوهش به‌ طوری ‌که بر نحوۀ پاسخ‌گویی آن‌ها تأثیر نگذارد، به ‌منظور افزایش روایی انجام شد. برای محاسبۀ پایایی بازآزمایی از میان مصاحبه­‌های انجام‌شده، چند مصاحبه به عنوان نمونه انتخاب و هر کدام از آن‌ها در یک فاصلۀ زمانی کوتاه و مشخص دو بار کُدگذاری شدند. سپس کد‌های مشخص‌شده در دو فاصلۀ زمانی برای هر کدام از مصاحبه‌ها با هم مقایسه ­شدند. روش محاسبۀ پایایی بین کدگذاری­‌های انجام‌شده توسط پژوهشگر در دو فاصلۀ زمانی به شرح زیر است:

در پژوهش حاضر، برای محاسبۀ پایایی بازآزمون، از بین مصاحبه‌های انجام‌شده، تعداد 3 مصاحبه انتخاب و هر کدام از آن‌ها دو بار در یک فاصلۀ زمانی 15روزه توسط پژوهشگر کدگذاری شدند. نتایج حاصل از این کدگذاری­ها در جدول (1) آمده است:

جدول 1: محاسبۀ پایایی بازآزمون

Table 1: Calculation of retest reliability

همان‌طور که در جدول (1) مشاهده می­شود، تعداد کل کدها در دو فاصلۀ زمانی 15روزه برابر 29، تعداد کل توافقات بین کدها در این دو زمان برابر 12 و تعداد کل عدم توافقات در این دو زمان برابر 17 است. پایایی بازآزمون مصاحبه‌های انجام‌شده در این پژوهش با استفاده از فرمول بیان‌شده برابر 87 درصد است. با توجه به اینکه این میزان پایایی بیشتر از 60 درصد است، قابلیت اعتماد کدگذاری­ها تأیید می‌شود.

یافته‌ها

همان‌طور که در روش پژوهش اشاره شد، در مرحلۀ نخست، داده­‌های کیفی از خلال مصاحبه‌های عمیق با مشارکت‌کنندگان پژوهش گردآوری می­شود. در فرآیند کدگذاری باز، مضمون‌های بسیاری حاصل شدند که طی فرآیند رفت‌وبرگشتی تحلیل داده‌ها، مجموعۀ این داده‌های کیفی اولیه به مقوله‌های کمتری تقلیل یافت. در گام اول از تحلیل متن مصاحبه‌ها، اسناد با دقت بررسی شد و برای هر یک از مصاحبه‌ها و اسناد جدولی ترسیم شد که در آن تکه‌هایی از متن مصاحبه که مرتبط با مفهوم «چالش‌ها و راهبردهای مؤثر بر تاب‌آوری تحصیلی» در ردۀ سنی مدنظر بود، در سمت چپ جدول و کد تخصیص داده‌شده به آن در سمت راست جدول نوشته شد. با مطالعۀ داده‌ها و اطلاعات به‌دست‌آمده، در مرحلۀ اول، 103 مفهوم اولیه یا مضمون پایه شناسایی شدند. این مضامین و مفاهیم از مصاحبه‌ها به دست آمدند. جدول (2) نیز خلاصۀ کدهای استخراج‌شده از هر مصاحبه را نشان می‌دهد.

جدول 2: خلاصۀ کدهای استخراج‌شده از هر مصاحبه

Table 2: Summary of codes extracted from each interview

نکات کلیدی و کدگذاری توصیفی انجام‌شده برای مصاحبۀ اول که شامل 10 مضمون ابتدایی هستند، در جدول (3) آورده شده‌اند.

جدول 3: نکات کلیدی و کدگذاری توصیفی (باز) مطالعۀ موردی نمونۀ A

Table 3: Key points and descriptive (open) coding of case study sample A

در این مرحله، نکات کلیدی استخراج‌شده در مرحلۀ قبل ذیل عناوین مشترک مفهوم‌سازی می‌شوند. نکتۀ حائز اهمیت آنکه از میان نکات کلیدی استخراج‌شده از مصاحبه‌ها، بسیاری از نکات هم‌زمان ذیل چند مفهوم گوناگون طبقه‌بندی شده‌اند. در جدول (4)، مضامین پایه‌ای مبتنی بر متن مصاحبه، نکات کلیدی و کدهای باز مصاحبه اول ارائه شده‌اند.

جدول 4: مضامین پایۀ مطالعۀ موردی نمونۀ A

Table 4: Basic themes of the case study of sample A

بر اساس نتایج به‌دست‌آمده از جدول (4)، خلاصۀ یافته‌های استخراج‌شده از مصاحبۀ A را می‌توان به صورت جدول (5) نشان داد.

جدول 5: خلاصۀ یافته‌های استخراج‌شده

Table 5: Summary of extracted findings

کدگذاری توصیفی انجام‌شده برای مصاحبۀ دوم تا دوازدهم نیز ادامه یافت. پس از مقایسۀ کدگذاری یافته‌های استخراج‌شده از مصاحبه‌های دوازدهم (آخر) و یازدهم و مقایسۀ آن با یافته‌های استخراج‌شدۀ قبلی، در دو مصاحبۀ اخیر هیچ مضمون جدیدی یافت نشد و با توجه به اینکه در مصاحبه‌های آخر، استخراج مضامین جدید به صفر میل کرده‌ است، اشباع نظری حاصل شد و مصاحبۀ دیگری انجام نشد. در مجموع، 29 کد استخراج شد.

در مرحلۀ دوم، یعنی ساختن مضامین ساختاری، مجموع کدهای توصیفی حاصل از مرحلۀ اول در دسته‌های مرتبط با یکدیگر قرار گرفتند. در مجموع، 106 کد اولیه، 103 مضمون پایه و 29 مضمون جدید در این مرحله به دست آمدند. پس از شناسایی کد‌های نخست، سعی پژوهشگر بر این بود تا این کدها را با رویکرد استقرایی و در سلسله­‌ای از روابط مبتنی بر دانش پژوهشگر و ادبیات نظری به هم ارتباط دهد و به واسطۀ آن دریافت شود که چه مقوله­هایی از دل مصاحبه استخراج می‌شوند. در جدول (6)، مضامین سازمان‌دهنده و پایۀ چالش‌های تاب‌آوری تحصیلی در ردۀ سنی بالای 49 سال در قالب سه مضمون فراگیر ارائه شده‌اند.

جدول 6: مضامین فراگیر، سازمان‌دهنده و پایۀ چالش‌های تاب‌آوری تحصیلی در ردۀ سنی بالای 49 سال

Table 6: Inclusive, organizing and basic themes of educational resilience challenges of the age group over 49 years old

در جدول (7)، مضامین سازمان‌دهنده و پایۀ راهبردهای بهبود تاب‌آوری تحصیلی در ردۀ سنی بالاتر از 49 سال در قالب چهار مضمون فراگیر ارائه شده‌اند.

جدول 7: مضامین فراگیر و پایۀ راهبردهای (بسته‌های) تاب‌آوری تحصیلی

Table 7: Inclusive and basic themes of  academic resilience strategies (packages)

برای مشخص کردن میزان شدت تأثیر هر کدام از کد‌های استخراج‌شده و اهمیت آن برای آموزش‌دهندگان شرکت‌کننده، اطلاعات به‌دست‌آمده از طریق یک پرسشنامه حاوی 18 کد چالش، به همراه یک طیف لیکرت (که از گزینۀ خیلی کم تا خیلی زیاد و اعداد 1 تا 5 را شامل می‌شد) مورد پرسش و آزمون T قرار گرفت. از آنجا که در پرسشنامه از طیف پنج‌گزینه­ای لیکرت استفاده شده است، با در نظر گرفتن عدد 3 به عنوان آستانۀ قبولی ( )، چالش‌هایی که امتیازشان کمتر و مساوی با 3 بود، به عنوان متغیر ضعیف شناخته و حذف شدند. نرخ پاسخ‌گویی به این پرسشنامه برابر 64 درصد بود. به عبارت دیگر، این پرسشنامه بین تمامی اعضای جامعۀ آماری توزیع شد، اما فقط توسط 19 نفر از آموزشیاران پاسخ داده شد. همان‌گونه که ‏در جدول (8)، ملاحظه می‌شود، میانگین چالش‌های «مشکلات جسمی و حرکتی»، «عدم موقعیت مسلط خانوادگی» و «شخصیت و غرور فردی» از حد متوسط، یعنی 3، کمتر بود و این موارد به عنوان چالش‌های ضعیف شناخته و حذف ­شدند.

جدول 8: داده­های توصیفی میزان اهمیت چالش‌های تاب‌آوری تحصیلی

Table 8: Descriptive data of the importance of academic resilience challenges

جدول 9: درجۀ اهمیت (وزن) چالش‌های تاب‌آوری تحصیلی

Table 9: Degree of importance (weight) of academic resilience challenges

در ادامه، درجۀ اهمیت (وزن) این چالش‌ها با روش بهترین - بدترین به دست آمده است. دو روش برای انتخاب بهترین و بدترین معیار (چالش) وجود دارند. در روش اول، شرکت‌کنندگان در این باره به یک اجماع می‌رسند، اما در روش دوم، هر شرکت‌کننده از منظر و دیدگاه خود، بهترین و بدترین چالش را انتخاب می‌کند. در این پژوهش از روش دوم استفاده شده است. ماتریس‌های مقایسۀ زوجی دریافت‌شده از پاسخ‌دهندگان که تعداد آن‌ها بالغ بر 10 پرسشنامه است نیز به طور جداگانه جمع‌آوری و مدل‌سازی ریاضی و در نرم‌افزار اکسل حل شدند. سپس وزن‌های حاصل از هر ماتریس به شرط داشتن نرخ سازگاری مناسب با استفاده از میانگین هندسی با یکدیگر ادغام شدند تا وزن نهایی چالش‌های تاب‌آوری تحصیلی به شرح جدول (9) حاصل شود.

همان‌طور که در جدول (9) ملاحظه می‌شود، چالش «مشکلات خانوادگی» بیشترین درجۀ اهمیت یا تأثیر را در کاهش تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال داراست و چالش «فقدان کیفیت و غنای منبع آموزشی» نیز دارای کمترین درجۀ اهمیت در بین چالش‌هاست. از وزن‌های به‌دست‌آمده در مرحلۀ بعدی و در ماتریس خانۀ کیفیت بهره‌برداری می‌شود. برای تعیین درجۀ اهمیت و میزان تأثیر بسته‌های تاب‌آوری تحصیلی بر برطرف شدن چالش‌های آن از ماتریس خانۀ کیفیت استفاده شد و از مصاحبه‌شوندگان خواسته شد تا میزان تأثیر هر یک از بسته‌های تاب‌آوری تحصیلی را در مقابل چالش‌های تاب‌آوری در قالب طیف سه‌تایی (تأثیر قوی (9)، متوسط (3) و کم (1)) مشخص کنند. ماتریس خانۀ کیفیت جداگانه توسط هر یک از شرکت‌کنندگان تکمیل شد. برای محاسبۀ میزان اهمیت هر بستۀ تاب‌آوری، از مجموع وزنی ضرایب حاصل‌شده برای آن بسته در قبال چالش‌های مختلف استفاده می‌شود. سپس متوسط ضرایب اهمیت بسته‌ها برای تمامی شرکت‌کنندگان محاسبه خواهد شد. جدول (10) ماتریس خانۀ کیفیت ادغام‌شده و گروهی را برای 15 شرکت‌کننده در تکمیل ماتریس‌های خانۀ کیفیت نشان می‌دهد. ستون آخر این جدول امتیاز موزون راهبردها یا بسته‌های تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال را محاسبه کرده است. با توجه به این محاسبات، در بین 11 بستۀ تاب‌آوری پیشنهادشده، راهبرد «مشاورۀ خانوادگی و توان‌بخشی سوادآموزان» دارای بیشترین درجۀ تأثیر در افزایش تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان این ردۀ سنی است. اولویت‌بندی بسته‌های تاب‌آوری شناسایی‌شده به شرح جدول (11) است.

جدول 10: ماتریس خانۀ کیفیت ادغام‌شده: تعیین درجۀ اهمیت بسته‌های تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال

Table 10: Matrix of integrated house of quality: determining the degree of importance of educational resilience packages for literate students over 49 years old

جدول 11: اولویت‌بندی بسته‌های تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال

Table 11: Prioritization of educational resilience packages for literate students over 49 years old

بحث و نتیجه‌گیری

تاب‌آوری تحصیلی معمولاً به ‌عنوان یک مشخصۀ ذاتی یا اکتسابی (Ghanouni & Quirke, 2023) در افرادی همچون دانش‌آموزان یا مربیان شناخته می‌شود که می‌توانند با وجود مشکلات، پیشرفت کنند یا بر اختلالات در آموزش و بهبود برنامۀ درسی تمرکز کنند (Jang et al., 2023). مطالعات انجام‌شده دربارۀ تاب‌آوری مرتبط با مدرسه معمولاً تاب‌آوری را به عنوان یک عامل سلامت روان و به‌زیستی در دانش‌آموزان بررسی کرده‌اند و به جنبه‌های آموزشی و تحصیلی آن به ویژه در رده‌های سنی بالاتر و در مواجهه با سوادآموزان نهضت توجه نکرده‌اند. شناخت بهتر چالش‌ها و راهبردهای تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان میانسال می‌تواند به طراحی برنامه‌های آموزشی انعطاف‌پذیرتر و مؤثرتر کمک کند؛ از این رو، این پژوهش به پر کردن شکاف‌های موجود در پژوهش‌های پیشین کمک و ابزارها و روش‌هایی را معرفی می‌کند که می‌توانند به تقویت تاب‌آوری تحصیلی این گروه سنی کمک کنند. در این پژوهش، شبکۀ مضامین دارای 7 مضمون فراگیر در مرکز شبکه، شش مضمون سازمان‌دهنده به عنوان زیرمجموعۀ مضامین فراگیر و همچنین 29 مضمون پایه است. شکل‌گیری این مضامین وابسته به 106 کد تفسیری بود که در ابتدای کار و پس از کدگذاری اولیۀ داده‌های جمع‌آوری‌شده انجام شد. 18 مضمون پایه به چالش‌های تاب‌آوری تعلق داشتند. این چالش‌ها مجدداً از طریق پرسشنامه‌ای با طیف لیکرت 5تایی در اختیار جامعۀ آماری پژوهش قرار گرفتند و بر اساس تحلیل توصیفی میانگین امتیاز کسب‌شده، 15 چالش که دارای میانگین امتیازات بالاتر از 3 بودند به عنوان چالش‌های نهایی انتخاب شدند. شبکۀ مضمون با تفکیک چالش‌ها و بسته‌های تاب‌آوری تحصیلی از دیدگاه نظری و تجربی به پژوهشگران حوزۀ تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان بزرگسال کمک می­کند تا عوامل اصلی تأثیرگذار بر تاب‌آوری تحصیلی این دسته از سوادآموزان را شناسایی کنند و در پژوهش‌های علمی و طرح‌های عملیاتی در نظر بگیرند.

برای تعیین درجۀ اهمیت چالش‌های تاب‌آوری از تکنیک بهترین - بدترین استفاده شد و 10 نفر از اعضای جامعۀ آماری (مصاحبه‌شوندگان) ماتریس‌های مقایسۀ زوجی چالش‌های تاب‌آوری را تکمیل کردند. چالش «مشکلات خانوادگی» سوادآموزان دارای بیشترین میزان اهمیت (11/0) در کاهش تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال بود. به منظور شناسایی بسته‌های راهبردی تقویت تاب‌آوری تحصیلی از روش پژوهشی مصاحبۀ عمیق (تحلیل مضمون) و روش ماتریس خانۀ کیفیت استفاده شد. در این مطالعه، شبکۀ مضامین دارای 4 مضمون فراگیر در مرکز شبکه و 11 مضمون پایه است. مضامین فراگیر شامل توجه و انگیزه، یادگیری و حافظه، فرهنگ و زمینه و سازمان و زیرساخت بود.

این پژوهش با بررسی عوامل و چالش‌های خاص سوادآموزان بالای 49 سال در مسیر تحصیل، درکی عمیق‌تر از نیازهای تحصیلی این گروه فراهم ‌آورد. همچنین، با پیشنهاد راهبردهای مؤثر برای بهبود تاب‌آوری تحصیلی، این پژوهش می‌تواند مبنای علمی مناسبی برای طراحی برنامه‌های آموزشی و حمایتی در سطح سیاست‌گذاری آموزشی فراهم کند.

نتایج حاصل از تعیین درجۀ اهمیت چالش‌های تاب‌آوری تحصیلی نشان داد چالش «مشکلات خانوادگی» با بیشترین وزن در بین مضامین فراگیر، مهم‌ترین عامل تأثیرگذار بر تاب‌آوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال است. به اذعان بسیاری از مدرسان مشارکت‌کننده در پژوهش، افراد سوادآموز موجود در این سنین با مشکلات خانوادگی مختلفی مواجه هستند که به آشفتگی‌های روانی آن‌ها منجر می‌شود. به مسئولان نهضت سوادآموزی پیشنهاد می‌شود در طول اجرای دوره‌های سوادآموزی، ظرفیت‌هایی را برای مشاورۀ خانوادگی سوادآموزانی که توسط مدرسان دوره‌ها شناسایی می‌شوند، اختصاص دهند. مشاورۀ روانی و خانوادگی می‌تواند به این افراد کمک کند تا با مشکلات خود بهتر کنار بیایند، روش‌های مقابله با آن‌ها را یاد بگیرند و روابط خانوادگی خود را بهبود بخشند. این نکات باعث افزایش تاب‌آوری و تمرکز آن‌ها بر مسائل تحصیلی می‌شوند و در نتیجه، پیشرفت تحصیلی افراد را تسریع می‌بخشند. نتایج رتبه ‌بندی بسته‌های تاب‌آوری نیز نشان می‌دهد بعد از مشاورۀ روانی و خانوادگی سوادآموزان، بستۀ تاب‌آوری «اعطای مشوق‌های مادی و معنوی» با بیشترین تأثیر (امتیاز 427/5) در بین مضامین پایه مهم‌ترین عامل تأثیرگذار بر برطرف کردن چالش‌های تاب‌آوری تحصیلی در سوادآموزان 49-60 سال ارزیابی شده است؛ از این رو، به مسئولان نهضت سوادآموزی پیشنهاد می‌شود تهیۀ جوایز و مشوق‌های مادی و معنوی مانند کارت هدیه، لوح تقدیر، چادر نماز،کارت اتوبوس، سفر زیارتی و... را برای سوادآموزان در دستور کار قرار دهند. با توجه به نتایج این پژوهش، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده، احتمال وجود رابطۀ علت و معلولی بین مضامین فراگیر و زیرشاخص‌های آن‌ها (چالش‌های تاب‌آوری) یا ارتباط بین متغیر وابستۀ تاب‌آوری تحصیلی با بسته‌های تاب‌آوری پیشنهادشده در قالب مدل‌های مفهومی بررسی شود. همچنین، چالش‌های شناسایی‌شده در این پژوهش می‌توانند در قالب یک مدل مفهومی و مشتمل بر متغیر‌های تعدیلگر و وابسته در پژوهش‌های آتی مدل‌سازی و تأثیرات متغیر‌ها اندازه‌گیری شوند.

تشکر و قدردانی

این پژوهش بخشی از خروجی طرح پژوهشی مصوب 15/06/1403 با کد 17007006711 با عنوان «تدوین بستۀ ارتقای تاب‌آوری تحصیلی در گروه سنی 60-49 سال» در دانشگاه اصفهان است. از همۀ افرادی که در انجام این پژوهش همکاری و یاری کردند، تشکر و قدردانی می‌شود.

تعارض منافع

نویسندگان این مقاله هیچ‌گونه تعارض منافعی برای آشکار کردن ندارند.

[1] The Best-Worst Method

[2] House Of Quality

[3] Quality Function Deployment