پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,706 |
| تعداد مقالات | 13,972 |
| تعداد مشاهده مقاله | 33,588,710 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,318,778 |
مدلیابی روابط بین اهمالکاری تحصیلی، تنظیم هیجان و بهزیستی تحصیلی در دانشآموزان: آزمون تفاوت جنسیتی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 7، دوره 10، شماره 1 - شماره پیاپی 37، خرداد 1403، صفحه 115-138 اصل مقاله (1.52 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2024.140381.2498 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عطیه متوسل1؛ جلیل فتح آبادی* 2؛ امید شکری3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار گروه روانشناسی،گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استادیارگروه روانشناسی، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر با هدف آزمون نقش میانجی تنظیم هیجان در رابطه بین اهمالکاری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی دانشآموزان دختر و پسر انجام شد. این مطالعه توصیفی در رده مطالعات همبستگی و جامعه آماری آن کلیه دانشآموزان دبیرستانهای شهر تهران است. در این مطالعه، 379 دانش‌آموز (221 پسر و 158 دختر) به مقیاس اهمالکاری تحصیلی پرسشنامه رفتارهای سبک زندگی ارتقادهنده و بازدارنده سلامت تحصیلی، سیاهه مشغولیت تحصیلی، سیاهه فرسودگی تحصیلی و سیاهه راهبردهای نظم‌بخشی شناختی هیجان پاسخ دادند. در این پژوهش از روش آماری مدلیابی معادله ساختاری برای آزمون مدل واسطهمندی فرضی تنظیم هیجان در رابطه بین اهمالکاری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی استفاده شد. نتایج نشان دادند مدل واسطهمندی کامل تنظیم هیجان در رابطه بین اهمالکاری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی، به‌خوبی با دادهها برازش دارد. همچنین، نتایج توزیع گروهی روابط بین چند متغیر نشان داد رابطه بین تنظیم هیجان، اهمالکاری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی در دو گروه نوجوانان دختر و پسر مشابه است. علاوه بر این، نتایج نشان داد تمامی وزن‌های رگرسیونی در مدل پیشنهادی از لحاظ آماری معنادار بودند. به‌طور کلی در مدل پیشنهادی، درصد شایان توجهی از پراکندگی نمرات فرسودگی تحصیلی و پراکندگی نمرات مشغولیت تحصیلی ازطریق اهمالکاری تحصیلی و راهبردهای مثبت و منفی تنظیم شناختی هیجان تبیین شد. نتایج این پژوهش، بر لزوم توجه بر نقش ویژگی‌های عملکردی تنظیم هیجان ازجمله راهبردهای شناختی تنظیم هیجان دانشآموزان دختر و پسر به‌طور مساوی در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی آنها در موقعیت‌های چالش‌بر‌انگیز تأکید دارد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اهمالکاری تحصیلی؛ بهزیستی تحصیلی؛ تفاوتهای جنسی؛ تنظیم هیجان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
در طول سال‌های اخیر، علاقه به مفهوم بهزیستی[1] و نقش آن در محیط‌های تحصیلی افزایش یافته و روانشناسی مثبت، توجه خود را به‌سوی مدرسه و دانشگاه متمرکز کرده و پژوهشهای گوناگونی در این زمینه صورت گرفته است (Khojasteh & Abdoli, 2023؛ Huebner et al., 2009 ؛ Klapp et al., 2024). در همین راستا یکی از مفاهیم مورد توجه روانشناسان و پژوهشگران تعلیم و تربیت در چند دهة اخیر، مفهوم بهزیستی تحصیلی[2] است و سطوح رو به کاهش بهزیستی تحصیلی به یک نگرانی فزاینده در بین مشاوران آموزشی، سیاست‌گذاران و پژوهشگران در سراسر جهان تبدیل شده است (Salmela-Aro et al., 2021؛ Vinter et al., 2021). مرور تلاش پژوهشگران تربیتی علاقه‌مند به تحلیل نظام‌مند نشانگرهای کیفی اثربخشی زندگی تحصیلی نشان میدهد دو قلمرو مفهومی فرسودگی تحصیلی[3] و مشغولیت تحصیلی[4] برای معناکردن گسترة معنایی سازة بسیط بهزیستی تحصیلی در کانون توجه آنها بوده است (Tuominen et al., 2020). مفهوم فرسودگی بهعنوان شاخصی از بهزیستی روانشناختی افراد در یک زمینه حرفه‌ای از سه بعد خستگی هیجانی، احساس ناکارآمدی و بدگمانی تشکیل شده است (Salmela-Aro et al, 2009؛ Asikainen et al., 2020). خستگی یک احساس فشار است؛ به‌ویژه خستگی مزمن ناشی از حجم کاری بیش از حد. احساس ناکارآمدی به احساس بیکفایتی و همچنین، عدم پیشرفت حرفه‌ای موفقیت‌آمیز اشاره دارد. بدگمانی شامل احساس بی‌تفاوتی نسبت به کار و افراد، عدم علاقه به کار و این تصور که کار بی‌معنی است، میشود. فرسودگی تحصیلی رابطه منفی با عملکرد دارد و نشان میدهد دانشآموزان فرسوده، دیدگاه بدبینانهای نسبت به مدرسه دارند، در مدرسه احساس ناکارآمدی میکنند و به‌طور کلی عملکرد تحصیلی پایین‌تری دارند (Madigan & Curran, 2021). با ظهور نهضت فکری روانشناسی مثبت‌گرا و پس از معرفی سازههایی با مفهوم مثبت در حوزه‌های مختلف روانشناسی و انتخاب مفاهیمی مانند تعهد حرفه‌ای در حوزه روانشناسی سلامت حرفه‌ای، در چارچوب مطالعاتی روانشناسی سلامت تحصیلی، مفهوم مشغولیت تحصیلی را در مرکز توجه گروهی از محققان قرار داد (Schaufeli et al., 2002). مشغولیت تحصیلی به غوطهورشدن شاد در حین یادگیری (شیفتگی)، احساس معنا، میل به یادگیری (حس تعهد)، تمرکز بالا و سطوح بالای انرژی و انعطاف‌پذیری ذهنی در حین یادگیری (انرژی یا اشتیاق) اشاره دارد (Schaufeli et al., 2002؛ Salmela-Aro & Upadaya., 2012). یافتههای قبلی نشان داده‌اند بهزیستی مثبت (مشغولیت تحصیلی) اغلب با عملکرد بهتر مرتبط است (Bücker et al., 2018). نتایج مطالعات شاوفلی و باکر (2004) تأکید میکند فرسودگی عامل فرساینده مشغولیت یا تعهد است. تأثیرات فرسودگی تحصیلی بر مشغولیت تحصیلی دانشآموزان، تا حدودی برجسته‌تر از تأثیرات معکوس آن (یعنی تأثیرات مشغولیت تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی) است؛ زیرا مشغولیت تحصیلی بالاتر تنها باعث کاهش احساس بدگمانی و ناکارآمدی دانشآموزان در مقاطع اولیه میشود نه سال‌های بعد (Widlund et al., 2023). با افزایش سطح تحصیلات، به نظر می‌رسد بسیاری از دانشآموزان در طول سال‌های دبیرستان با کاهش مشغولیت در ارتباط با تکالیف مدرسه مواجه می‌شوند؛ درحالی‌که فرسودگی تحصیلی آنان افزایش مییابد (Widlund et al., 2021). طبق پژوهشهای انجام‌شده بهزیستی، نوجوانان به‌طور مستقیم تحت تأثیر اهمالکاری تحصیلی است. اهمالکاری تحصیلی می‌تواند منجر به پیامدهای منفی مانند کاهش عملکرد تحصیلی، افزایش استرس و اضطراب و کاهش بهزیستی شود. هنگامی که دانشآموزان اهمالکاری میکنند، ممکن است زمان کافی برای انجام وظایف خود را به‌درستی نداشته باشند که منجر به انجام تکلیف با کیفیت پایین و عجولانه میشود. علاوه بر این، استرس و اضطراب ناشی از به تعویق انداختن کار می‌تواند تأثیر منفی بر سلامت روان و بهزیستی کلی آنها داشته باشد؛ بنابراین، اهمالکاری تحصیلی عموماً مضر تلقی میشود و می‌تواند تأثیر بسزایی بر زندگی تحصیلی و شخصی دانشآموزان داشته باشد (Rustamov et al., 2023). نتایج تحقیقات همچنین تأکید کرده است اگر افراد دائماً به وظایفی که باید انجام دهند، فکر کنند و سطح اهمالکاری افزایش یابد، سطح اضطراب و استرس افزایش و بهزیستی کاهش مییابد (Arifiana et al., 2020). گارسیا-روس و همکاران (2022) رابطه منفی معناداری را بین اهمالکاری تحصیلی و بهزیستی نشان داده‌اند و تأثیر غیرمستقیم اهمالکاری تحصیلی بر رابطه بین خودکارآمدی و بهزیستی را تبیین کردهاند. ازنظر بالکیس (2013) نیز مؤلفه‌های اهمالکاری تحصیلی همبستگی بالایی با فرسودگی تحصیلی دارند. اهمالکاری بهعنوان شاخص دیگر بهزیستی تحصیلی، تأخیر ناآگاهانه در زمان رفتاری که شخص مسئول آن است، تعریف میشود (Hill et al., 2022). از مظاهر اهمالکاری پدیدارشدن ویژگی یا صفت اهمالکاری در محیط‌های آموزشگاهی است که اهمالکاری تحصیلی نامیده میشود (Ghadampour et al, 2018). اهمالکاری تحصیلی با عدم عجله برای ارائه تکالیف، تأخیر در گرفتن آزمون‌های خودگام، ادعای اضطراب امتحان، دریافت نمرات پایین درسی و کسب میانگین پایین نمرات همراه است (Balkis, 2011; Ferrari et al., 1998; Hen & Goroshit, 2014). فراگیران ممکن است قصد انجام‌دادن تکالیف تحصیلی را در زمان مشخص‌شده یا مورد انتظار داشته باشند؛ اما نتوانند برای انجام‌دادن آن در خود انگیزه کافی ایجاد کنند؛ درنتیجه، انجام‌دادن تکالیف در فاصله زمانی تعیین‌شده به دلیل انجام‌دادن کارهای غیرضروری و خوش‌گذرانی‌های زودگذر، به شکست منتهی میشود (Golestani bakht & Shokri, 2013) اهمالکاری درخصوص تکالیف تحصیلی، مشکلی رایج در میان دانشجویان و دانشآموزان و از مهم‌ترین علل شکست یا عدم موفقیت فراگیران در یادگیری و دستیابی به برنامه‌های پیشرفت تحصیلی است (Balkis & Duru, 2009). به گفته برخی از پژوهشگران، اهمالکاری نوعی راهبرد تنظیم هیجان‌های[5] (ER) منفی در نظر گرفته میشود؛ زیرا استفاده از آن باعث میشود فرد برای مدتی احساس منفی را ترک کند و از مزیت هیجانات مثبت برخوردار باشد (Baumeister, 1996). پژوهشگران معتقدند اهمالکاری نوعی شکست در خودتنظیمی است. هنگامی که ما اهمالکاری می‌کنیم، درواقع در تنظیم رفتار خود برای عمل براساس مقاصدمان و تحقق برنامه‌های خود برای رسیدن به هدفمان، شکست می‌خوریم (Pychyl & Sirois, 2016). آنها استدلال میکنند شکست در خودتنظیمی را می‌توان نتیجه تنظیم هیجان نادرست دانست. آنها اهمالکاری را یک نقص در خودتنظیمی تصور میکنند که از تمایل اساسی به (احساس خوب‌بودن در حال حاضر) یا (بهتر است که اکنون احساس بدی نکنیم) ناشی میشود (Sirois & Pychyl, 2013). به عبارت دیگر، هنگامی که یک تکلیف، پریشانی عاطفی را برانگیزد، افراد به‌جای برنامه‌ریزی برای حل مسئله، بر مقابله هیجان مدار[6] تمرکز میکنند. آنها از اجتناب برای تغییر کوتاه‌مدت لذت‌جویانه[7] استفاده میکنند که منجر به فرار از هیجانات منفی مرتبط با تکلیف میشود. احتمالاً این پریشانی در حال افزایش به تضعیف خودکنترلی مؤثر برای انجام وظیفه میانجامد (Sirois, 2014). درواقع دانش‌آموزانی و افرادی که در تنظیم هیجانات مشکل دارند، از اهمالکاری بهعنوان راهبردی برای تنظیم هیجانات منفی خود استفاده میکنند؛ زیرا استفاده از اهمالکاری باعث میشود فرد به‌طور موقت از احساسات منفی دور شود و احساس بهتری را تجربه کند (Mehrabi-Far et al., 2022). رابطه مثبت بین اهمالکاری و مشکلات در تنظیم هیجان بدین معنی است که افرادی که در تنظیم هیجان مشکل بیشتری دارند، اهمالکاری بیشتری میکنند و با توجه به قانون ضریب همبستگی، عکس این رابطه نیز پذیرفتنی است؛ یعنی افراد اهمال‌کارتر در تنظیم هیجانات خود مشکلات بیشتری دارند (Zarei & Khoshouei, 2023). پژوهشهای پیشین (Baradaran & Ranjbar Noushari, 2022 ؛ Ghasemi Jobaneh et al, 2016؛ Hen & Goroshit, 2014؛ Eckert et al., 2016) نیز نشان داده‌اند با افزایش مهارت‌های تنظیم هیجان، میزان اهمالکاری در دانشآموزان کاهش مییابد. در پژوهش وایپیچ و همکاران (2018) نیز نشان داده شد راهبردهای غیر انطباقی تنظیم هیجان باید پیش‌بینی‌کننده اهمالکاری باشند. مفهوم یا راهبردهای تنظیم هیجان به هر فرآیند یا عملی اطلاق میشود که توسط آن فرد بر هیجانات یا ابراز هیجانات خود تأثیر می‌گذارد (McRae & Gross, 2020). مردم قادرند جریان خودبه‌خودی عواطف خود را دوباره استفاده کنند، آنها را افزایش، حفظ یا کاهش دهند (Gross, 2015). نوجوانی دوره‌ای پویا برای توسعه تنظیم هیجان، بهعنوان مجموعه‌ای از مهارت‌های ضمنی و آشکار است که می‌تواند برای نظارت، ارزیابی و اصلاح پاسخ‌های هیجانی مطابق با اهداف فرد استفاده شود (Silvers, 2020). در زمینه ارتباط میان تنظیم هیجان و بهزیستی تحصیلی، راهبردهای تنظیم هیجان می‌تواند در جلوگیری از فرسودگی (Arnold et al., 2015) و ارتقای مشغولیتکاری (Salanova et al., 2011) از اهمیت ویژه‌ای برخوردار باشد. دانــشآمـوزان بـا احسـاس بهزیستی تحصیلی بالا هیجانات مثبت دارند؛ در صورتی که دانشآموزان بـا احســاس بهزیســتی تحصیلی پایین، حوادث و وقایع تحصیلی‌شان را نـامطلوب، ارزیـابی (Tuominen et al., 2020) و بیشتر هیجانات منفی ازجمله اضطراب، افسردگی و خشم را تجربه میکنند (Ghadampour et al, 2018). درواقع هیجانات منفی با مشغولیت تحصیلی ارتباط منفی دارد (Diaz et al., 2017) و سطوح بالای سرمایه روانشناختی و تنظیم هیجان با فرسودگی و ابعاد آن رابطه منفی دارد. همچنین، معلمان با سطوح بالای بازارزیابی مثبت (نوعی از راهبرد تنظیم هیجان) سطوح پایین‌تری از بدگمانی، ناکارآمدی و خستگی هیجانی (سطوح فرسودگی) را درک کردهاند (Khawda & Nimnuan, 2023). نقش هیجانات بهعنوان پیش‌بینی‌کننده فرسودگی (Castellano et al., 2013) و مشغولیت (Lisbona et al, 2018) در محیط کار در نظر گرفته شده است. نتایج پژوهش کونگ (2024) نشان داد بین سه متغیر اضطراب، راهبردهای تنظیم هیجان و فرسودگی تحصیلی تعامل دو به دو وجود دارد؛ یعنی استفاده از راهبردهای تنظیم هیجان مؤثر بر فرسودگی تحصیلی با تأثیرگذاری بر میزان اضطراب حاصل میشود. در بررسی فرسودگی و مشغولیت کارمندان در پاسخ به ER، کارمندانی که فرآیندهای مفصل ER را فعال میکنند (برای مثال، با تفسیر مثبت یک واقعیت منفی، یا دیدگاهگیری)، تأثیر مثبت بیشتر، مشغولیت بیشتر و فرسودگی کمتری را تجربه میکنند. در عوض، کارمندانی که تمایل دارند بیشتر از فرآیندهای خودکار ER استفاده کنند (مانند نشخوارگری ذهنی و فاجعه‌سازی) تأثیر منفی بیشتر، فرسودگی بیشتر و تأثیر مثبت کمتری را تجربه میکنند (Castellano et al., 2019). براساس پژوهش فتحی و همکاران (2021)، معلمان با تنظیم هیجانی بالا، سطوح پایین‌تری از فرسودگی شغلی، بهزیستی بهتر و مدیریت مؤثر کلاس را تجربه میکنند؛ برای مثال، بازارزیابی مثبت با ابعاد فرسودگی، ازجمله بدگمانی، ناکارآمدی و خستگی هیجانی ارتباط منفی داشت (Chang, 2020). نتایج سیبرت و همکاران (2017) نیز نشان میدهد دانش‌آموزانی که اثرات استرس مربوط به مدرسه را سرکوب میکنند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که استرس مربوط به مدرسه را دوباره ارزیابی میکنند، سطح بالاتری از فرسودگی مدرسه را تجربه کنند. دربارۀ تفاوتهای جنسیتی که به معنای عدم تفاوت جنسی است، در سه متغیر نام‌برده‌شده، یعنی بهزیستی تحصیلی، اهمالکاری تحصیلی و تنظیم هیجان پژوهشهای متفاوتی صورت گرفته است. در زمینه بهزیستی تحصیلی، تحقیقات مربوط به فرسودگی تحصیلی، تفاوتهای زیادی بین زن و مرد گزارش نمی‌دهند. نتایج وینگا و همکاران (2016) نشان میدهد خستگی بیشتر از زیرمقیاس‌های دیگر فرسودگی در مدارس تجربه میشود. همچنین، دختران نسبت به پسران بدگمانی بیشتری تجربه میکنند. تفاوت معناداری در فرسودگی تحصیلی بین دختران و پسران جز در بدگمانی وجود ندارد که این تا حدی شبیه به نتایج سلملا-آرو و همکاران (2009) است که دریافتند دختران نسبت به پسران دارای سطح بدگمانی بالاتری هستند. در بعد مشغولیت تحصیلی، لام و همکاران (2012) در مطالعه‌ای که در 12 کشور انجام شد، دریافتند دختران سطح بالاتری از مشغولیت تحصیلی نسبت به پسران را گزارش میکنند و معلمان عملکرد علمی دختران را قوی‌تر از پسران ارزیابی میکنند. تفاوتهای جنسیتی در فراوانی اهمالکاری به دلیل یافتههای متناقض یکی از مهم‌ترین موارد مورد بحث است. برخی از مطالعات نتوانسته‌اند تفاوتهای جنسیتی را در اهمالکاری پیدا کنند (Özer et al., 2011). برخی از نویسندگان استدلال کردهاند زنان بیشتر در معرض خطر اهمالکاری هستند (Washington, 2004)؛ درحالی‌که برخی از پژوهشگران استدلال کردهاند مردان میزان بالاتری از اهمالکاری را در مقایسه با زنان گزارش میکنند ( Steel & Ferrari, 2013؛Mandap, 2016). در پژوهش بالکیس و دورو (2017) دانشجویان دختر نسبت به همتایان مرد سطح پایین‌تری از اهمالکاری تحصیلی را گزارش کردند. نتایج پژوهش سانچیس و همکاران (2020) نشان میدهد دختران ازنظر آماری نمرات بالاتری از احساس ناراحتی و اضطراب را دریافت میکنند که ممکن است استفاده بیشتر از راهبردهای تنظیم هیجان هنگام تجربه این هیجانات را نشان دهند. با تمرکز بر راهبردهای خاص تنظیم هیجان، مطالعات نشان میدهد دختران بیشتر از راهبردهای انطباقی مانند ارزیابی مجدد یا مقابله فعال و راهبردهای غیرانطباقی مانند نشخوار فکری و سرکوب استفاده میکنند (Chaplin & Aldao, 2013). با توجه به ارتباط بین اهمالکاری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی، ارتباط هرکدام از آنها با تنظیم هیجان، فقر اطلاعاتی موجود پیرامون نقش تفسیری تنظیم هیجان در میانجیگری رابطه میان بهزیستی تحصیلی و اهمالکاری تحصیلی و درنهایت، مغایرت نتایج مطالعات موجود درباره نقش تعدیل‌کننده متغیر جنس در نوجوانان، سبب شد پژوهش حاضر نقش واسطه‌ای یکی از متغیرهای مهم روانشناختی، یعنی تنظیم هیجان را در رابطه بین اهمالکاری و بهزیستی تحصیلی با توجه به نقش تفاوتهای جنسیتی آزمون کند (شکل 1).
شکل 1: مسیرهای مدل مفروض پژوهش Figure 1: Paths of the Assumed Research Model
روش روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: مطالعه حاضر توصیفی در رده مطالعات همبستگی است. جامعه آماری مطالعه حاضر، کلیه دانشآموزان دختر و پسر دوره دوم متوسطه دبیرستانهای غیر تیزهوش مناطق 1 تا 15 شهر تهران در سال تحصیلی 98 -99 بودند. یکی از روشهای محاسبه حجم نمونه مدل معادلات ساختاری، استناد به حداقل نمونه لازم است حداقل حجم نمونه 2٠٠ نفر است (Kline, 2011). بر اساس این منطق، در مطالعه حاضر حجم نمونه ٣٧٩ نفر، نتایج پذیرفتنی را به همراه دارد. این مطالعه شامل 379 دانش‌آموز دختر و پسر در دبیرستانهای مناطق 1 تا 15 تهران در دوره دوم متوسطه در سه رشته انسانی، تجربی و ریاضی و گرافیک در پایه‌های دهم، یازدهم و دوازدهم در سال تحصیلی 98-99 بود که به شیوه نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند. تعداد دانشآموزان پسر 221 نفر یعنی 58 درصد از کل جمعیت نمونه و تعداد دانشآموزان دختر 158 نفر یعنی 42 درصد از کل جمعیت نمونه را شامل می‌شدند. معیار حضور دانشآموزان در نمونه، بازه سنی 15-19 سال و تحصیل در دبیرستانهای غیرتیزهوش با رضایت خود افراد بود. به تفکیک رشته، دانشآموزان رشته ریاضی 135 نفر (برابر با 35 درصد)، دانشآموزان رشته تجربی 150 نفر (برابر با 40 درصد)، دانشآموزان رشته انسانی 48 نفر(برابر با 12 درصد)، دانشآموزان رشته علوم و معارف اسلامی 37 نفر (برابر با 9 درصد) و دانشآموزان گرافیک 2 نفر بودند. دامنه سنی دانشآموزان بین 15-19 سال، با میانگین سنی 39/16 و انحراف استاندارد 998/0 بود. ابزار سنجش: پرسشنامه نظم‌بخشی شناختی هیجان[8] (, 2006 Garnefski & Kraaij): نسخه اصلی پرسشنامه نظم‌بخشی شناختی هیجان دربرگیرنده 3۶ ماده و 9 مقیاس خودسرزنشگری[9]، دگرسرزنشگری[10]، نشخوارگری ذهنی[11]، فاجعه‌سازی[12]، دیدگاهگیری[13]، باز تمرکز مثبت[14]، باز ارزیابی مثبت[15]، پذیرش[16] و برنامه‌ریزی مجدد[17] ، در گروهی از نوجوانان هلندی توسط (Garnefski & Kraaij, 2001) توسعه داده شد. در این پرسشنامه، پاسخدهندگان باید به هر سوال روی 5 درجه‌ای لیکرت از کاملاً موافقم (5) تا کاملاً مخالفم (1) پاسخ دهند. براساس پژوهش حسین‌آبادی و شکری (2016)، با هدف تدوین و آزمون روان‌سنجی نسخه کوتاهی از پرسشنامه نظم‌بخشی شناختی هیجان در بین دانشجویان دختر و پسر ایرانی، باوجود اجرای استفاده از نسخه اصلی پرسشنامه، مبتنی بر منطق پیشنهادی (Garnefski & Kraaij, 2006) و با توجه به «آلفا پس از حذف ماده» از مجموع 3۶ ماده، 18 ماده انتخاب و تحلیل بر نسخة کوتاه انجام شد. در مطالعه مذکور، مقادیر ضرایب همسانی درونی نسخه کوتاه پرسشنامه نظم‌بخشی شناختی هیجان برای زیر مقیاسهای خودسرزنشگری، پذیرش، نشخوارگری، بازتمرکز مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی، بازارزیابی مثبت، دیدگاهگیری، فاجعه‌سازی و دگرسرزنشگری به‌ترتیب برابر با 55/0، 64/0، 62/0، 71/0، 73/0، 75/0، 67/0، 63/0 و 74/0 به دست آمده است. در پژوهش صالحزاده و همکاران (2018) این ضرایب به‌ترتیب برابر با 61/0، 74/0، 76/0، 71/0، 81/0، 77/0، 66/0، 86/0 و 75/0 به دست آمد. در مطالعة حاضر، ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس‌های خودسرزنشگری، دگرسرزنشگری، فاجعه‌سازی و نشخوارگری به‌ترتیب برابر با 77/0، 80/0، 79/0 و 75/0 و ضرایب همسانی درونی زیر مقیاسهای تمرکز مجدد بر برنامه، برنامه‌ریزی مجدد، بازارزیابی مثبت، کم‌اهمیت‌شماری و پذیرش، 81/0، 78/0، 81/0، 73/0 و 76/0 به دست آمد. بهزیستی تحصیلی[18]: برای سنجش بهزیستی تحصیلی از دو پرسشنامه مشغولیت تحصیلی و فرسودگی تحصیلی استفاده شده که در زیر به آنها پرداخته شده است. سیاهه مشغولیت تحصیلی[19] (Salmela-Aro & Upadaya, 2012): سیاهه مشغولیت تحصیلی به‌وسیله سلملا-آرو و آپادایا (2012) براساس مقیاس مشغولیت کاری اوترخت (Schaufeli et al., 2002) تهیه شد. سیاهة 8 ماده‌ای دربارة تکالیف درسی، سه مقیاس انرژی[20]، تعهد[21] و شیفتگی[22] را اندازه‌گیری میکند. شرکتکنندگان به هر ماده در یک مقیاس هفت درجه‌ای از هرگز تا هر روز به‌ترتیب برابر با عدد 1 و ۶ پاسخ میدهند. در مطالعه آنها مقدار ضریب همسانی درونی عامل کلی مشغولیت تحصیلی و زیرمقیاس‌های انرژی، تعهد نسبت به تکالیف، شیفتگی به تکالیف به‌ترتیب برابر با 94/0، 82/0، 87/0 و 80/0 به دست آمد. در مطالعه عبدالهپور و شکری (2015) نتایج تحلیل مؤلفه‌های اصلی با استفاده از چرخش واریماکس نشان داد نسخة فارسی سیاهه مشغولیت تحصیلی از سه عامل انرژی در دانشگاه، تعهد نسبت به تکلیف مدرسه/دانشگاه و شیفتگی نسبت به تکالیف مدرسه/دانشگاه تشکیل شده است. در این مطالعه مقادیر ضرایب همسانی درونی سیاهه مشغولیت تحصیلی برای عوامل انرژی، تعهد و شیفتگی و نمره کلی مشغولیت تحصیلی به‌ترتیب برابر با 73/0، 85/0، 81/0 و 90/0 به دست آمد. در مطالعة حاضر، ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس‌های تعهد و شیفتگی، انرژی و نمره کلی مشغولیت تحصیلی به‌ترتیب برابر با 80/0، 82/0 و 83/0 به دست آمد. سیاهه فرسودگی تحصیلی[23] (Salmela-Aro et al., 2009): سیاهه فرسودگی تحصیلی بر اساس 15 نشانگر فرسودگی برگن[24] برای زندگی حرفه‌ای به‌وسیلة سلملا-آرو و همکاران (2009) توسعه یافت. نشانگر فرسودگی برگن شامل 15 ماده است که سه بعد خستگی[25]، بدگمانی[26] و احساس عدم کفایت[27] در کار را می‌سنجد. سیاهه 9 ماده‌ای فرسودگی تحصیلی، سه عامل فرسودگی تحصیلی، شامل خستگی در محیط مدرسه/دانشگاه، بدگمانی نسبت به معنای تحصیل در مدرسه/دانشگاه و احساس عدمکفایت در مدرسه/دانشگاه اندازه‌گیری میکند. شرکتکنندگان به‌تمامی سوالات از یک مقیاس شش درجه‌ای از کاملاً مخالف تا کاملاً موافق به‌ترتیب برابر با عدد 1 و 6 پاسخ میدهند. در مطالعة سلملا-آرو و همکاران (Salmela-Aro et al., 2009) مقادیر ضرایب همسانی درونی برای مقیاسهای احساس خستگی در دانشگاه، بدگمانی نسبت به دانشگاه و عدم کفایت فردی در دانشگاه به‌ترتیب برابر با 61/0، 77/0 و 67/0 بود. در مطالعة عبدالهپور و همکاران (2016) که با هدف تحلیل روان‌سنجی نسخة فارسی سیاهة فرسودگی تحصیلی در بین گروهی از دانشجویان ایرانی انجام شد، شاخص‌های برازش تحلیل عامل تأییدی بر پایه نرمافزار ایموس، وجود عوامل سهگانه را تأیید کرد. در مطالعة آنان مقادیر ضرایب همسانی درونی سیاهة فرسودگی تحصیلی برای عوامل خستگی، بدگمانی و عدم کفایت فردی و نمرة کلی فرسودگی تحصیلی به‌ترتیب برابر با 91/0، 87/0، 85/0 و 88/0 به دست آمد. در مطالعة حاضر، ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس‌های خستگی در مدرسه و بدگمانی نسبت به آن، احساس عدم کفایت در مدرسه و نمرة کلی سیاهة فرسودگی تحصیلی برابر با 80/0، 81/0 و 83/0 به دست آمد. مقیاس اهمالکاری[28] (Salehzadeh et al, 2018): پرسشنامه رفتارهای سبک زندگی تحصیلی ارتقادهنده و بازدارنده سلامت تحصیلی[29] شامل 1۲۴ گویه به تفکیک 13 الگوی رفتاری بود و صالحزاده و همکاران (2018) طراحی کردند. این پرسشنامه بهصورت پرسشنامه خودگزارشدهی با قابلیت اجرای فردی و گروهی طراحی شده است. ۴8 ماده مربوط به رفتارهای ارتقادهنده و 7۶ ماده مربوط به رفتارهای بازدارنده سلامت تحصیلی اختصاص داده شده است. پاسخدهندگان باید به هر سؤال روی 5 درجه‌ای لیکرت از کاملاً موافقم (5) تا کاملاً مخالفم (1) پاسخ دهند. اهمالکاری تحصیلی یکی از سازه‌های زیربنایی در بعد بازدارندگی سلامت تحصیلی این پرسشنامه است. شاخص‌های برازش تحلیل عامل تأییدی بر پایه نرمافزار ایموس[30]، وجود اهمالکاری تحصیلی را در این بعد پرسشنامه تأیید کرد. تعداد آیتم‌های اهمالکاری تحصیلی 9 گویه و ضریب همسانی آن 93/0 است. در مطالعة حاضر، ضریب همسانی درونی نمرة مقیاس اهمالکاری 84/0 به دست آمد. روش اجرا و تحلیل: پژوهشگر پس از طراحی و ترکیب پرسشنامه ها بهصورت آنلاین به دلیل شـیوع کرونـا، لینک بسته سـنجش مـدنظر را در رسـانههای اجتمـاعی بـه دانشآمـوزان داوطلب همکاری ارائه کرد و آنها نیز به شکل مجازی به سؤالات پاسخ دادند. همچنین، بهمنظور رعایت پارهای ملاحظات اخلاقی در مطالعـه حاضر ضمن تأکید بر رضایت آگاهانه و رعایت حفاظت از حریم خصوصی یا رازداری پژوهشـگر تأکیـد شد. در پایان، با توجه به تعداد سؤالات پرسشنامه، ١٥ الی ١٧ دقیقه زمـان برای تکمیـل پرسشـنامه در نظر گرفته شد. بهمنظور تجزیه‌وتحلیل دادهها روش آماری مدلیابی معادلات ساختاری یا مدلیابی علّی به کار گرفته شد و دادهها به کمک نسخه بیست و پنجم نرمافزار بسته آماری علوم اجتماعی[31] (اسپیاساس، 2018) و ایموس تحلیل شد.
یافته‌ها جدول 1 اندازههای توصیفی میانگین و انحراف
جدول 1: شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای اصلی تحقیق در نمونة دانشآموزان دختر و پسر Table 1: Descriptive Indices of the Mean and Standard Deviation of the Main Research Variables in the Sample of Girl and Boy Students
جدول2: همبستگی اهمالکاری و تنظیم هیجان با ابعاد مشغولیت و فرسودگی تحصیلی و همبستگی اهمالکاری با تنظیم هیجان در نوجوانان دختر و پسر Table2: Correlation of Procrastination and Emotion Regulation with Dimensions of Engagement and Academic Burnout and Correlation of Procrastination with Emotion Regulation in Girl and Boy Students
شکل 2، مدل ساختاری واسطهمندی کامل راهبردهای مثبت و منفی تنظیم شناختی هیجان را در رابطه بین اهمالکاری تحصیلی با مشغولیت تحصیلی و فرسودگی تحصیلی (بهزیستی تحصیلی) در نمونة نوجوانان دختر، پسر و کل قبل از اصلاح و پس از اصلاح نشان میدهد.
جدول 3: شاخص‌های نیکویی برازش برای مدل اصلاح‌شده Table3: Goodness of Fit Indices for the Modified Model
بررسی دقیق شاخص‌های نیکویی برازش مدل ساختاری، برازش مطلوبی با دادهها پس از اصلاح نشان داد. در نمونه کل 17 درصد، در نمونه پسر 14 درصد و در نمونه دختر 16 درصد از پراکندگی نمرات راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان و در نمونه کل 16، در نمونه پسر 16 درصد و در نمونه دختر 17 درصد از پراکندگی نمرات راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان ازطریق متغیر اهمالکاری تحصیلی تبیین شد. همچنین، در نمونه کل 32 درصد، در نمونه پسر 38 درصد و در نمونه دختر 35 درصد از پراکندگی نمرات مشغولیت تحصیلی و در نمونه کل 54 درصد، در نمونه پسر 48 درصد و در نمونه دختر 55 درصد از پراکندگی نمرات فرسودگی تحصیلی ازطریق اهمالکاری تحصیلی و راهبردهای مثبت و منفی تنظیم شناختی هیجان تبیین شد. در مدل ساختاری، واسطهمندی نسبی تمامی ضرایب مسیر بین متغیرها از لحاظ آماری معنادار بودند. در این مدل، نتایج نشان میدهد در نوجوانان دختر و پسر و در کل آنان، رابطة بین اهمالکاری تحصیلی با ابعاد مشغولیت تحصیلی، منفی و معنادار و با ابعاد فرسودگی تحصیلی، مثبت و معنادار است. همچنین، رابطة بین راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان با ابعاد مشغولیت تحصیلی، مثبت و معنادار و با وجوه فرسودگی تحصیلی، منفی و معنادار است و رابطة بین راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان با ابعاد فرسودگی تحصیلی، مثبت و معنادار و با وجوه مشغولیت تحصیلی، منفی و معنادار است. علاوه بر این، نتایج نشان میدهد رابطه بین اهمالکاری با ابعاد انطباقی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، منفی و معنادار و با ابعاد غیرانطباقی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، مثبت و معنادار است. براساس مدل ساختاری واسطهمندی نسبی در کل نمونة نوجوانان دختر و پسر، اثر غیرمستقیم اهمالکاری تحصیلی بر مشغولیت تحصیلی ازطریق راهبردهای مثبت و منفی تنظیم شناختی هیجان به‌ترتیب برابر با 14/0- و 08/0- و در نمونة پسر به‌ترتیب برابر با 11/0- و 07/0- و در نمونة دختر به‌ترتیب برابر با 13/0- و 07/0- و اثر غیرمستقیم اهمالکاری تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی ازطریق راهبردهای مثبت و منفی تنظیم شناختی هیجان به‌ترتیب برابر 09/0 و 16/0 و در نمونة پسر به‌ترتیب برابر 08/0 و 13/0 و در نمونه دختر به‌ترتیب برابر 11/0 و 14/0 به دست آمد که از لحاظ آماری معنادار بود (05/0>P).
عدم تفاوت جنسیتی مدل مفروض واسطهمندی نسبی تنظیم هیجان Table4: Gender Invariance of the Hypothesized Partial Mediation Model of Emotion Regulation
سپس، تغییرناپذیری مدل اندازه‌گیری در دو گروه نوجوانان دختر و پسر آزمون شد. در یک مدل معادله ساختاری چندگروهی، دو گروه ازطریق برابری همه بارهای عامل مستقل در دو گروه، محدود شدند. نتایج تحقیق نشان میدهد برازش این مدل با دادهها مطلوب بود (جدول 4). در جدول 4، مقدار 2Δχ که باهدف آزمون تفاوت در مقادیر 2χ بین مدل محدود و مدل نامحدود محاسبه شد، نشان میدهد وزن اندازه‌گیری در گروه نوجوانان دختر و پسر مساوی بودند ]0.19=p ,18.59=(14)2[Δχ. سپس هر دو گروه با ایجاد تساوی در وزن‌های ساختاری محدود شدند. در جدول 4، مقدار 2Δχ نشان میدهد در مدل محدود و مدل نامحدود وزن‌های ساختاری برای نوجوانان دختر و پسر مساوی بودند ]0.16=p ,22.73=(17)2[Δχ. در جدول 4، مقدار 2Δχ نشان میدهد در مدل محدود و مدل نامحدود کواریانس‌های ساختاری برای نوجوانان دختر و پسر مساوی بودند ]0.10=p ,26.92=(18)2[Δχ.
بحث مطالعه حاضر با هدف آزمون هم‌ارزی جنسیتی مدل مفروض واسطهمندی راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در رابطه اهمالکاری تحصیلی با بهزیستی تحصیلی (فرسودگی و مشغولیت تحصیلی) انجام شد. به‌طورکلی، نتایج مطالعه حاضر شواهدی در دفاع از واسطهمندی راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در رابطه اهمالکاری تحصیلی با بهزیستی تحصیلی در دانشآموزان دختر و پسر دوره متوسطه دوم فراهم کرد. علاوه بر این، نتایج هم‌ارزی گروهی روابط ساختاری در مدل پیشنهادی ازطریق مقایسه مدلهای محدود و نامحدود براساس وزن‌های اندازه‌گیری و وزن‌های ساختاری نشان داد بین دو گروه دانشآموزان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود ندارد. براساس یافتههای به‌دست‌آمده، فرضیه پژوهش مبنیبر اینکه در دو جنس، اهمالکاری تحصیلی به‌طور مستقیم با فرسودگی تحصیلی رابطه مثبت و با مشغولیت تحصیلی رابطه منفی دارد، تأیید شد. یافتههای پژوهش حاضر همسو با مطالعات رستموف و همکاران (Rustamov et al., 2023) بود که نشان دادند سطوح بالای اهمالکاری تحصیلی با بهزیستی پایین همراه است. در همین زمینه نتایج پژوهشهای گارسیا-روس و همکاران (García-Ros et al., 2022) نشان داد میان بهزیستی تحصیلی با اهمالکاری تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. از منظر آریفیانا و همکاران (Arifiana et al., 2020) فکر دائمی دربارۀ انجام وظایف منجر به افزایش اهمالکاری و استرس و کاهش بهزیستی میشود. همچنین، بالکیس (2013) رابطه مثبت و مستقیم اهمالکاری تحصیلی با فرسودگی تحصیلی و رابطه منفی آن را با مشغولیت تحصیلی تبیین کرد. نتایج این مقالات مبین نتایج این پژوهش است. براساس یافتههای به‌دست‌آمده، فرضیه دیگر پژوهش مبنیبر اینکه: در دو جنس، اهمالکاری تحصیلی به‌طور مستقیم با راهبردهای منفی تنظیم هیجان رابطه مثبت و با راهبردهای مثبت تنظیم هیجان رابطه منفی دارد، تأیید شد و نتایج پیشین را تأیید کرد. پژوهش مهرابیفر و همکاران (2022) و زارعی و خشوعی (2023) نشان میدهد بین اهمالکاری تحصیلی و دشواری در تنظیم هیجان رابطه مثبت وجود دارد؛ یعنی با افزایش نمرات اهمالکاری تحصیلی، نمرات دشواری در تنظیم هیجانی افزایش مییابد که نشان‌دهنده رابطه مستقیم بین این دو متغیر است. به عبارت دیگر، افراد با اجتناب سعی میکنند از هیجانات منفی دوری کنند؛ اما به دلیل افزایش استرس فشار زمان و کاهش احساس مثبت نسبت به خود، احساس مثبت کنونی تضعیف میشود (Sirois, 2014). همچنین، با بهبود راهکارهای تنظیم هیجان، میزان اهمالکاری کاهش مییابد (Baradaran & Ranjbar Noushari, 2022؛ Eckert et al., 2016). در یافته دیگر این پژوهش، رابطة بین راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان با ابعاد مشغولیت تحصیلی، مثبت و معنادار و با وجوه فرسودگی تحصیلی، منفی و معنادار مشاهده شد. علاوه بر این، نتایج نشان داد رابطة بین راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان با وجوه مشغولیت تحصیلی، منفی و معنادار و با ابعاد فرسودگی تحصیلی، مثبت و معنادار است. از منظر تومینن و همکاران (Tuominen et al., 2020) میزان بهزیستی تحصیلی در تجربه هیجانات مثبت و منفی نقش دارد. مطالعه فتحی و همکاران (2021) یک همبستگی منفی قوی بین تنظیم هیجان و فرسودگی شغلی نشان داد. به‌طورکلی به نظر می‌رسد فرسودگی مدرسه ممکن است شاخص مهمی در مؤثر یا نامؤثر بودن دانشآموزان در تنظیم استرس مربوط به مدرسه باشد (Seibert et al., 2017). به نظر می‌رسد فرسودگی مدرسه مکانیسمی است که استراتژی‌های ER را به نتایج تحصیلی مرتبط میکند و هیجانات منفی با مشغولیت تحصیلی ارتباط منفی دارد (Diaz et al., 2017). پژوهشها نشان میدهند معلمان با استفاده از راهبردهای انطباقی تنظیم هیجان سطوح پایین‌تری از فرسودگی را تجربه میکنند (Chang, 2020 ؛Khawda & Nimnuan, 2023). مطالعه (Kong, 2024) به این نتیجه رسید که اگر دانشجویان دانشگاه بدانند چگونه بهتر از راهبردهای تنظیم هیجان برای بهبود اضطراب خود استفاده کنند، فرسودگی تحصیلی می تواند تا حد زیادی کاهش یابد. یافته اصلی پژوهش حکایت از میانجیگری راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در رابطه اهمالکاری تحصیلی با بهزیستی تحصیلی داشت که این یافته نیز با پژوهشهای سیرویس و پایچل هماهنگ بود (Sirois & Pychyl, 2013). آنها استدلال کردند افراد با استفاده از اهمالکاری ازطریق راهبردهای غیرانطباقی تنظیم هیجان دست به خودتخریبی می‌زنند که این خود منجر به هیجانات منفی دیگر مانند استرس و کاهش بهزیستی روانی میشود. نتایج این مطالعه، از هم‌ارزی جنسیتی رابطه ساختاری در مدل مفروض واسطهمندی نسبی راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در رابطة بین اهمالکاری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی حمایت کرد؛ بنابراین، کارکرد کیفیت‌های روانشناختی اهمالکاری تحصیلی و همچنین، تنظیم هیجان در پیش‌بینی رفتارهای تحصیلی فراجنسیتی و فرابافتاری است و این فرضیه پژوهش را مبنیبر اینکه جنسیت میانجیگری تنظیم هیجان را در رابطه بین اهمالکاری و بهزیستی تحصیلی تعدیل میکند، تأیید میکند. آنچه پژوهش حاضر را از سایر پژوهشها متمایز میکند، بررسی رابطه اهمالکاری تحصیلی و تنظیم هیجان با بهزیستی تحصیلی (فرسودگی و مشغولیت تحصیلی) و بررسی راهبردهای تنظیم هیجان بهعنوان میانجیگر در رابطه میان اهمالکاری و بهزیستی تحصیلی با تعدیلگری جنسیت است. همچنین، نتایج پژوهش حاضر بیانگر اهمیت ارتقای راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و نقش آن در کاهش اهمالکاری تحصیلی و بهبود بهزیستی دانشآموزان در امر تحصیل است و می‌تواند از منظر نظری و کاربردی مورد توجه قرار گیرد. از محدودیت‌های این پژوهش، ماهیت مقطعی‌بودن و احتمال پاسخ‌های غیرواقعی به دلیل استفاده از پرسشنامههای خودگزارشی آنلاین است. پیشنهاد میشود به دلیل محدودبودن مطالعات روی نوجوانان دختر و پسر مدارس مناطق 1 تا 15 شهر تهران، مطالعات مشابه در جمعیت وسیع‌تر بهصورت طولی همراه با مشاهده رفتار در محیط طبیعی انجام گیرد تا پژوهش قابلیت تعمیم‌دهی بیشتری داشته باشد. همچنین، مطالعه حاضر، آموزش راهبردهای شناختی تنظیم هیجان را به سایر پژوهشگران برای کاربست، کاهش اهمالکاری تحصیلی و بهبود بهزیستی تحصیلی دانشآموزان و مطالعه بیشتر پیشنهاد میدهد.
[1]. Well-being [2]. academic well-being [3]. school burnout [4]. school engagement [8]. emotion cognition regulation questionnaire (ECRQ) [9]. self-blaming [10]. blaming others [11]. rumination [12]. catastrophizing [13]. putting into perspective [14]. positive focus [15]. positive reappraisal [16]. acceptance [17]. planning [18] academic well-being [19]. school engagement inventory (SEI) [20] energy [21] dedication [22] absorption [23]. school burnout inventory (SBI) [24] BBI. [25] exhaustion [26] cynicism [27] inadequacy [28] procrastination scale [29] promoting and Preventing Educational Health Academic Lifestyle Behaviors Questionnaire [30] Analysis of Moment Structures (AMOS) [31] Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) [32]. mahalanobis distance [33]. expectation maximization [34]. maximum likelihood | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
برادران، مجید، و رنجبرنوشری، فرزانه (1401). اثربخشی آموزش مهارت های تنظیم هیجان بر اهمالکاری تحصیلی و انعطاف‌پذیری شناختی دانشآموزان با اعتیاد به فضای مجازی. فصلنامه سلامت روان کودک، 9(2)، 21-35. http://doi.org/10.52547/jcmh.9.2.3 حسین‌آبادی، منیره، و شکری، امید (1394). آزمون هم ارزی جنسی ساختار عاملی نسخه کوتاه پرسشنامه نظم‌دهی شناختی هیجان. روانشناسی تحولی (روانشناسان ایرانی)، 12(46)، 199-211. https://sanad.iau.ir/Journal/jip/Article/1054743 خجسته، سعیده، و عبدلی، مریم (1402). اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانشآموزان. پژوهشنامه روانشناسی مثبت، 9(3)، 83-108. https://doi.org/10.22108/ppls.2024.138725.2448 زارعی، لیلا، و خشوعی، مهدیهسادات (1401). رابطه اهمالکاری تحصیلی با باورهای فراشناختی، تنظیم هیجان و تحمل ابهام در دانشجویان. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 22(3)، 113-130. https://journal.irphe.ac.ir/article_702906.html صالحزاده، پروین، شکری، امید، و فتح‌آبادی، جلیل (1396). ساخت و اعتباریابی پرسشنامه رفتارهای سبک زندگی تحصیلی ارتقادهنده و بازدارنده سلامت تحصیلی: چشم‌اندازی بر نظریه‌های معاصر انگیزش پیشرفت. اندازه‌گیری تربیتی، 8(30)، 61-105. https://doi.org/10.22054/jem.2018.26157.1634 عبدالهپور، محمدآزاد، درتاج، فریبرز، و احدی، حسن (1395). تحلیل ویژگی‌های روان‌سنجی سیاهة فرسودگی تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی، 6(24)، 23-41. https://doi.org/10.22054/jem.2016.6149 عبدالهپور، محمدآزاد، و شکری، امید (1394). تحلیل مشخصه های روان‌سنجی فهرست مشغولیت تحصیلی در دانشجویان ایرانی. مطالعات آموزش و یادگیری (علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز)، 27(1)، 90-108. https://doi.org/10.22099/JSLI.2016.3691 قاسمی جوبنه، رضا، موسوی، ولیالله، ظنی‌پور، آزین، و حسینی صدیق، مریمالسادات (1395). رابطه بین ذهن‌آگاهی و تنظیم هیجان با تعللورزی تحصیلی دانشجویان. راهبردهای آموزش (راهبردهای آموزش در علوم پزشکی)، 9(2)، 134-141. http://edcbmj.ir/article-1-970-en.html قدم‌پور، عزتاله، رادمهر، فرناز، و یوسفوند، لیلا (1396). مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر امید تحصیلی در دانشآموزان دختر و پسر. راهبردهای شناختی در یادگیری، 5(9)، 33-47. https://doi.org/10.22051/jontoe.2018.17096.1938 گلستانیبخت، طاهره، و شکری، مهناز (1392). رابطه تعللورزی تحصیلی با باورهای شناختی. شناخت اجتماعی، 2(3)، 89-100. https://sc.journals.pnu.ac.ir/article_375.html Abdollahpour, M. A., Dortaj, F., & Ahadi, H. (2016). Psychometric properties of the School Burnout Inventory (SBI) among Iranian students, Educational Measurement, 6(24), 23-41. https://doi.org/10.22054/jem.2016.6149 [In Persian]. Abdollahpour, M. A., Shokri, O. (2015). Analyzing the psychometric characteristics of the study engagement list in Iranian students. Educational Studies and Learning, 7(2), 90-104 https://doi.org/10.22099/JSLI.2016.3691 [In Persian]. Arifiana, I. Y., Rahmawati, H., Hanurawan, F., & Eva, N. (2020). Stop academic procrastination during Covid 19: Academic procrastination reduces subjective well-being. KnE Social Sciences, 312-325. https://doi.org/10.18502/kss.v4i15.8220 Arnold, K. A., Connelly, C. E., Walsh, M. M., & Martin Ginis, K. A. (2015). Leadership styles, emotion regulation, and burnout. Journal of Occupational Health Psychology, 20(4), 481-490. https://doi.org/10.1037/a0039045 Asikainen, H., Salmela-Aro, K., Parpala, A., & Katajavuori, N. (2020). Learning profiles and their relation to study-related burnout and academic achievement among university students. Learning and Individual Differences, 78, 101781. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.101781 Balkis, M., & Duru, E. (2017). Gender differences in the relationship between academic procrastination, satisfaction with academic life and academic performance. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 15(1), 105-125 https://doi.org/10.25115/ejrep.41.16042 Balkis, M. (2011). Academic efficacy as a mediator and moderator variable in the relationship between academic procrastination and academic achievement. Eurasian Journal of Educational Research, 45(45), 1-16. https://ejer.com.tr/wp-content/uploads/2021/01/ejer.2011.45.1-1.pdf Balkis, M., & Duru, E. (2009). Prevalence of Academic Procrastination Behavior among Preservice Teachers, And Its Relationship With Demographics And Individual Preference. Journal Of Theory And Practice In Education, 5(1), 18-32. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/63213 Balkis, M. (2013). The relationship between academic procrastination and students' burnout. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(28-1). https://dergipark.org.tr/en/pub/hunefd/issue/7789/101829 Baradaran, M., & Ranjbar Noushari, F. (2022). Effectiveness of emotion regulation skills training on academic procrastination and cognitive flexibility among students with internet addiction. Quarterly Journal of Child Mental Health, 9(2), 21-35. http://doi.org/10.52547/jcmh.9.2.3[InPersian]. Baumeister, R. F., & Heatherton, T. F. (1996). Self-regulation failure: An overview. Psychological Inquiry, 7(1), 1–15. https://doi.org/10.1207/s15327965pli0701_1 Bücker, S., Nuraydin, S., Simonsmeier, B. A., Schneider, M., & Luhmann, M. (2018). Subjective well-being and academic achievement: A meta-analysis. Journal of Research in Personality, 74, 83-94. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2018.02.007 Castellano, E., Cifre, E., Spontón, C., Medrano, L. A., & Maffei, L. (2013). Positive and negative emotions on engagement and burnout prediction. Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social, 2(1), 75-88. Castellano, E., Muñoz Navarro, R., Toledo, M. S., Spontón, C., & Medrano, L. A. (2019). Cognitive processes of emotional regulation, burnout and work engagement. Psicothema,31(1)73-80. https://doi.org/10.7334/psicothema2018.228 Chang, M. L. (2020). Emotion Display Rules, Emotion Regulation, and Teacher Burnout. Frontiers in Education, (Vol. 5, p. 90) Frontiers Media SA. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00090 Chaplin, T. M., & Aldao, A. (2013). Gender differences in emotion expression in children: a meta-analytic review. Psychological Bulletin, 139(4), 735. https://doi.org/10.1037/a0030737 Diaz, A., Eisenberg, N., Valiente, C., VanSchyndel, S., Spinrad, T. L., Berger, R., ... Southworth, J. (2017). Relations of positive and negative expressivity and effortful control to kindergarteners' student-teacher relationship, academic engagement, and externalizing problems at school. Journal of Research in Personality, 67, 3-14. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2015.11.002 Eckert, M., Ebert, D. D., Lehr, D., Sieland, B., & Berking, M. (2016). Overcome procrastination: Enhancing emotion regulation skills reduce procrastination. Learning and Individual Differences, 52, 10-18. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.10.001 Fathi, J., Greenier, V., & Derakhshan, A. (2021). Self-efficacy, reflection, and burnout among Iranian EFL teachers: the mediating role of emotion regulation. Iranian Journal of Language Teaching Research, 9(2), 13-37. https://doi.org/10.30466/ijltr.2021.121043 Ferrari, J. R., Keane, S. M., Wolfe, R. N., & Beck, B. L. (1998). The antecedents and consequences of academic excuse-making: Examining individual differences in procrastination. Research in Higher Education, 39(2), 199-215. https://doi.org/10.1023/A:1018768715586 García-Ros, R., Pérez-González, F., Tomás, J. M., & Sancho, P. (2022). Effects of self-regulated learning and procrastination on academic stress, subjective well-being, and academic achievement in secondary education. Current Psychology, 1-15. https://doi.org/10.1007/s12144-022-03759-8 Garnefski, N., & Kraaij, V. (2006). Cognitive emotion regulation questionnaire-development of a short 18-item version (CERQ-short). Personality and Individual Differences, 41(6), 1045-1053. https://doi.org/10.1016/j.paid.2006.04.010 Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, P. (2001). Negative life events, cognitive emotion regulation and emotional problems. Personality and Individual Differences, 30(8), 1311-1327. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(00)00113-6 Ghadampour, E., Radmehr, F., Yousefvand, L. (2018). The effect training of assertiveness program on academic well-being girl students in first grade. The Journal of New Thoughts on Education, 14(3), 165-180. https://doi.org/10.22051/jontoe.2018.17096.1938 [In Persian]. Ghasemi Jobaneh R., Mousavi S. V., Zanipoor A., & Hoseini-Seddigh M. A. (2016). The relationship between mindfulness and emotion regulation with academic procrastination of students. Education Strategies in Medical Sciences (ESMS), 9(2), 134-141. http://edcbmj.ir/article-1-970-en.html [In Persian]. Golestani bakht, T., & Shokri, M. (2013). Relationship between Academic Procrastination with meta cognitive beliefs. Social Cognition, 2(1), 89-100. https://sc.journals.pnu.ac.ir/article_375.html [In Persian]. Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1-26. https://doi.org/10.1080/1047840X.2014.940781 Hen, M., & Goroshit, M. (2014). Academic procrastination, emotional intelligence, academic self-efficacy, and GPA: A Comparison between students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 47(2), 116-124. https://doi.org/10.1177/0022219412439325 Hill, V. M., Rebar, A. L., Ferguson, S. A., Shriane, A. E., & Vincent, G. E. (2022). Go to bed! A systematic review and meta-analysis of bedtime procrastination correlates and sleep outcomes. Sleep Medicine Reviews, 101697. https://doi.org/10.1016/j.smrv.2022.101697 Hosseinabadi, M., & Shokri, O. (2016). Examining the Gender-based Equivalence of Factorial Structure of the Cognitive Emotion Regulation Questionnaire- Short Form. Developmental Psychology, 12(46), 199-211. https://sanad.iau.ir/Journal/jip/Article/1054743 [In Persian]. Huebner, E. S., Gilman, R. I. C. H., & Furlong, M. J. (2009). A conceptual model for research in positive psychology in children and youth. Handbook of positive psychology in schools, 1(1), 3-8. https://doi.org/10.4324/9780203884089-9 Khawda, G., & Nimnuan, C. (2023). How are psychological capital and emotion regulation associated with schoolteachers’ burnout? A systematic review. Journal of Positive Psychology and Wellbeing, 1182-1194. https://mail.journalppw.com/index.php/jppw/article/view/16777 Khojasteh, S., & Abdoli, M. (2023). The Effect of Positive Thinking Intervention on Academic Burnout and Academic Engagement among Elementary School Students. Positive Psychology Research, 9(3), 83-108. https://doi.org/10.22108/ppls.2024.138725.2448 [In Persian]. Klapp, T., Klapp, A., & Gustafsson, J. E. (2024). Relations between students’ well-being and academic achievement: evidence from Swedish compulsory school. European Journal of Psychology of Education, 39(1), 275-296. https://doi.org/10.1007/s10212-023-00690-9 Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3rd ed.). Guilford Press. https://www.guilford.com/books/Principles-and-Practice-of-Structural-Equation-Modeling/Rex-Kline/9781462551910 Kong, L. (2024). Relationship between anxiety and academic burnout in college students: The mediating role of emotion regulation strategy. In Addressing Global Challenges-Exploring Socio-Cultural Dynamics and Sustainable Solutions in a Changing World (pp. 315-320). Routledge. https://doi.org/10.1201/9781032676043-43 Lam, S., Jimerson, S., Kikas, Cefai, C., Veiga, F. H., Nelson, & B., Zollneritsch, J. (2012). Do girls and boys perceive themselves as equally engaged in school? The results of an international study from 12 countries. Journal of School Psychology, 50, 77-94. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2011.07.004 Lisbona, A., Palaci, F., Salanova, M., & Frese, M. (2018). The effects of work engagement and self-efficacy on personal initiative and performance. Psicothema, 30(1), 89-96. https://doi.org/10.7334/psicothema2016.245 McRae, K., Gross, J. J. (2020). Emotion regulation. Emotion, 20(1), 1–9. https://doi.org/10.1037/emo0000703 Madigan, D., & Curran, T. (2021). Does burnout affect academic achievement? A meta-analysis of over 100,000 students. Educational Psychology Review, 33, 387–405. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09533-1 Mandap, C. M. (2016). Examining the differences in procrastination tendencies among university students. International Journal of Education and Research, 4(4), 431-436. https://www.ijern.com/journal/2016/April-2016/35.pdf Mehrabi-Far, F., Manzari Tavakoli, H., Manzari Tavakoli, A., & Zeinaddiny Meymand, Z. (2022). Structural relationships between academic procrastination and quality of school life with the mediating role of difficulty in emotional regulation. International Journal of Pediatrics, 10(2), 15340-15350. https://doi.org/10.22038/IJP.2021.56816.4450 Özer, B. U. (2011). A cross sectional study on procrastination: Who procrastinate more? International Conference on Education Research and Innovation, 18, 34-37. https://bilgeuzun.com/wp-content/uploads/2017/10/Procrastination_Cross-sectional.pdf Pychyl, T. A., & Sirois, F. M. (2016). Procrastination, emotion regulation, and well-being. In Procrastination, health, and well-being (pp. 163-188). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-802862-9.00008-6 Rustamov, E., Zalova Nuriyeva, U., Allahverdiyeva, M., Abbasov, T., Mammadzada, G., & Rustamova, N. (2023). Academic self-efficacy, academic procrastination, and well-being: A mediation model with large sample of Azerbaijan. International Online Journal of Primary Education (IOJPE), 12(2), 84-93. https://doi.org/10.55020/iojpe.1250574 Salehzadeh P., Shokri, O., & Fathabadi, J. (2018). Development and Validation of the Promoting and Preventing Educational Health Academic Lifestyle Behaviors Questionnaire: Perspectives on contemporary theories of achievement motivation. Educational Measurement, 8(30), 61-105 . https://doi.org/10.22054/jem.2018.26157.1634 [In Persian]. Salmela-Aro, K., Upadyaya, K., Vinni-Laakso, J., & Hietajärvi, L. (2021). Adolescents’ longitudinal school engagement and burnout before and during COVID-19—the role of socio-emotional skills. J. Res. Adolesc., 31, 796–807. https://doi.org/10.1111/jora.12654 Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Leskinen, E., & Nurmi, J. E. (2009). School Burnout Inventory (SBI): Reliability and Validity. European Journal of Psychological Assessment, 25(1), 48-57. https://doi.org/10.1027/1015-5759.25.1.48 Salmela-Aro, K., & Upadaya, K. (2012). The schoolwork engagement inventory Energy, Dedication, and Absorption (EDA), European Journal of Psychological Assessment, 28, 60-67. http://dx.doi.org/10.1027/1015-5759/a000091 Salanova, M., Llorens, S., & Schaufeli, W. B. (2011). “Yes, I can, I feel good, and I just do it!” On gain cycles and spirals of efficacy beliefs, affect, and engagement. Applied Psychology, 60(2), 255-285. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2010.00435.x Sanchis-Sanchis, A., Grau, M. D., Moliner, A. R., & Morales-Murillo, C. P. (2020). Effects of Age and Gender in Emotion Regulation of Children and Adolescents. Frontiers in Psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00946 Schaufeli, W.B., Martinez, I., Pinto, A.M., Salanova, M., & Bakker, A. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 464-481. https://doi.org/10.1177/0022022102033005003 Schaufeli, W.B., Salanova, M., Gonzalez-Roma, V., & Bakker, A.B. (2002). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmative analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3 (1), 71-92. https://doi.org/10.1023/A:1015630930326 Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). Job demands, job resources, and their relationship with burnout and engagement: A multi‐sample study. Journal of Organizational Behavior: The International Journal of Industrial, Occupational and Organizational Psychology and Behavior, 25(3), 293-315. https://doi.org/10.1002/job.248 Seibert, G. S., Bauer, K. N., May, R. W., & Fincham, F. D. (2017). Emotion regulation and academic underperformance: The role of school burnout. Learning and Individual Differences, 60, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.10.001 Silvers, J. A. (2020). Extinction learning and cognitive reappraisal: Windows into the neurodevelopment of emotion regulation. Child Development Perspectives, 14(3), 178-184. https://doi.org/10.1111/cdep.12372 Sirois, F., & Pychyl, T. (2013). Procrastination and the priority of short‐term mood regulation: Consequences for future self. Social and Personality Psychology Compass, 7(2), 115-127. https://doi.org/10.1111/spc3.12011 Sirois, F. M. (2014). Procrastination and stress: Exploring the role of self-compassion. Self and Identity, 13(2), 128-145. https://doi.org/10.1080/15298868.2013.763404 Steel, P., & Ferrari, J. (2013). Sex, education and procrastination: An epidemiological study of procrastinators’ characteristics from a global sample. European Journal of Personality, 27, 51-58. http://dx.doi.org/10.1002/per.1851 Tuominen, H., Niemivirta, M., Lonka, K., & Salmela-Aro, K. (2020). Motivation across a transition: Changes in achievement goal orientations and academic well-being from elementary to secondary school. Learning and Individual Differences, 79, 101854. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101854 Vinter, K., Aus, K., & Arro, G. (2021). Adolescent girls’ and boys’ academic burnout and its associations with cognitive emotion regulation strategies. Educ. Psychol., 41, 1061–1077. https://doi.org/10.1080/01443410.2020.1855631 Washington, J.A. (2004). The relationship between procrastination and depression among graduate and professional students across academic programs: Implications for counseling. Texas Souther University. (Doctoral Dissertation). https://www.proquest.com/docview/305104727?utm_source=chatgpt.com Widlund, A., Tuominen, H., & Korhonen, J. (2021). Development of school engagement and burnout across lower and upper secondary education: Trajectory profiles and educational outcomes. Contemporary Educational Psychology, 66, 101997. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101997 Widlund, A., Tuominen, H., & Korhonen, J. (2023). Reciprocal effects of mathematics performance, school engagement and burnout during adolescence. British Journal of Educational Psychology, 93(1), 183-197. https://doi.org/10.1111/bjep.12548 Winga, M. A., Agak, J. O., & Ayere, M. A. (2016). The Relationship between school burnout, gender and academic achievement amongst secondary school students in Kisumu East Subcounty Kenya. https://repository.maseno.ac.ke/handle/123456789/2448 Wypych, M., Matuszewski, J., & Dragan, W. Ł. (2018). Roles of impulsivity, motivation, and emotion regulation in procrastination-Path analysis and comparison between students and non-students. Frontiers in psychology, 9, 891 https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00891 Zarei, L., & Khoshouei, M. S. (2023). Relationship of academic procrastination with metacognitive beliefs, emotion regulation and tolerance of ambiguity in university students. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education, 22(3), 113-130. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 60 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 63 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||