مقدمه

یکی از اهداف مهم در آموزش عالی ارتقای تفکر انتقادی دانشجویان است. تفکر انتقادی برای آموزش‌وپرورش به‌عنوان ابزاری برای تحریک مسئولیت، قضاوت مستقل، توانایی حمایت از دموکراسی در زندگی روزمره و مقابله با طیف وسیعی از مطالبات در دنیایی حیاتی است که به‌سرعت در حال تغییر است (Cananau et al., 2025). داشتن تفکر انتقادی به‎‌معنای برخورداری دانشجویان از توانایی تشخیص موضوع‎‌های اساسی و مفروضات در یک بحث، ارزشیابی براساس شواهد، شناخت ارتباطات مهم و نتیجه‎‌گیری از اطلاعات است. می‎‌توان گفت مفهوم تفکر انتقادی برای همۀ دانشجویان در رشته‎‌های مختلف مهارتی ضروری است (حسن‎‌زاده و باقری، 1394). تفکر انتقادی مؤلفه‎‌ای مهم در گزاره‎‌های توصیفی سطوح مختلف و صلاحیت‎‌ها در برنامه‎‌های آموزشی است. گزاره‎‌های توصیفی سطوح مختلف و صلاحیت‎‌ها نمایانگر انتظار ما از توانایی دانشجویان در پایان سطحی مشخص در حوزۀ آموزش عالی است. اشارۀ شفاف به تفکر انتقادی در گزاره‎‌های توصیفی سطوح عملکرد آموزش عالی به آن معناست که دانشجویانی که به این سطوح یا مدارج دست می‎‌یابند، باید به متفکرانی منتقد بدل شده باشند؛ براین‌اساس تفکر انتقادی به‎‌عنوان اصل در آموزش عالی یا هدفی بنیادین در آموزش در نظر گرفته می‎‌شود (مون، 1397: 25). دانشجویان باید متفکران خوبی باشند تا توانایی به‎‌کارگیری ارزیابی انتقادی، یافتن و گردآوری شواهد برای دیدگاه‎‌های خود و همچنین توانایی حفظ نگرش شک و تردید را به اعتبار حقایق ارائه‎‌شده توسط اساتید یا سایر دانشجویان داشته باشند (Li et al., 2022)؛ بنابراین، داشتن مهارت تفکر انتقادی به‎‌عنوان ضرورت مهم در آموزش عالی مطرح است.

نخستین عرصۀ فراگیری شیوۀ تفکر انتقادی آموزش است. نظام آموزشی در جامعۀ ما در عرصۀ علوم تجربی یا انسانی بر محور ارائۀ شیوه‎‌های حل مسئله براساس داده‎‌ها و اطلاعات دست‎‌چین‌شدۀ موجود سامان یافته است. تفکر انتقادی ذهن دانشجویان را از دستکاری‎‌شدن و فریب‎‌خوردن ازسوی قدرت‎‌هایی مصون می‎‌دارد که جریان اطلاعات را در اختیار دارند (قاضی‎‌مرادی، 1395: 77). دانشگاه‎‌ها به‌عنوان مراکز تولید فکر و اندیشه در هر جامعه‎‌ای از زوایای مختلفی می‎‌توانند در توسعه و ارتقای تفکر انتقادی در جامعه مؤثر باشند. دانشگاه این نقش را با استفاده از ارکان و ظرفیت‎‌های مختلف خود ازجمله اعضای هیئت علمی، دانشجویان، کارشناسان، برنامه‎‌های درسی، مقررات و ساختارهای اداری به ‎‌انجام می‎‌رساند (عارفی و رضایی‎‌زاده، 1390). دانشگاه‌ها می‌توانند با ایجاد فرصت‌هایی برای یادگیری فعال، گفتمان انتقادی و تحلیل عمیق، زمینه را برای پرورش ذهن‌های پرسشگر و تحلیلگر فراهم کنند. این امر نه‌تنها موجب توانمندسازی دانشجویان در برابر چالش‌های علمی و شغلی می‌شود، بلکه آنها را برای مشارکت مؤثر در جامعه‌ای آگاه و پویا آماده می‌سازد.

باوجود آنکه توسعۀ تفکر انتقادی به‎‌عنوان یکی از مهارت‎‌های قرن بیست‎‌و‎‌یکم مطرح است، هنوز مطالعات دربارۀ نحوۀ آموزش تفکر انتقادی در تدریس عملی محدود است. شکاف تحقیقاتی موجود بیشتر به تعریف تفکر انتقادی، طراحی فعالیت‎‌هایی برای توسعۀ تفکر انتقادی و ارزیابی تفکر انتقادی مربوط است (Zeng & Latha, 2025). این درحالی است که ارزیابی مهارت‎‌های تفکر انتقادی دانشجویان آموزش عالی از اهمیت بالایی برخوردار است؛ زیرا این مهارت‌ها برای یادگیری و موفقیت تحصیلی دانشجویان و همچنین، زندگی کاری آنان ضروری است (Hyytinen et al., 2021)؛ بنابراین، توسعۀ برنامه‌های آموزشی و ارزیابی‌های مؤثر برای تقویت این مهارت، اقدامی ضروری است که می‌تواند به بهبود کیفیت یادگیری و رشد حرفه‌ای دانشجویان منجر شود.

تجربة زیسته شیوه‌ای است که ما حالات نفسانی خود را درحالی‌ تجربه می‌کنیم که بالفعل دارای آنها هستیم و از این نظر با همة نحوه‌های دیگرِ آگاه‌بودن از خودمان تفاوت دارد (رهبر و حسن پور، . تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی به‎‌مفهوم مجموعه‎‌ای از تجربیات فردی است که توانایی بررسی مسائل، باورها و اطلاعات را به‌صورت تحلیلی و منطقی دارد. این نوع تجربه، تعامل عملی با موقعیت‎‌های چالش‎‌برانگیز را شامل می‎‌شود که فرد را به تفکر عمیق، پرسشگری و ارزیابی فرضیات وامی‎‌دارد.

مرور ادبیات پژوهش نشان می‎‌دهد که پژوهش‎‌های گذشتۀ داخلی به‎‌طور جامع تجربۀ ‎‌زیستۀ دانشجویان و اساتید دانشگاه را دربارۀ تفکر انتقادی ‎‌بررسی نکرده‌اند. پژوهش‎‌های گذشته به سنجش مهارت‎‌های تفکر انتقادی دانشجویان (برای مثال مرادی نجف‎‌آبادی و همکاران، 1398؛ اطهری و همکاران، 1390؛ تاشی و همکاران، 1391)، مقایسۀ تفکر انتقادی گروه‎‌های مختلف (بابامحمدی و همکاران، 1390)؛ گرایش دانشجویان به تفکر انتقادی (ضرابیان و همکاران، 1395؛ دستیاری و همکاران، 1400) و نقش عوامل و متغیرهای مختلف در تقویت تفکر انتقادی (نصر و همکاران، 1391؛ خلیفه‎‌زاده و همکاران، 1380) پرداخته‎‌اند. این درحالی است که پژوهش‎‌های اندکی (امینی، 1400؛ عسکرزاده، 1392؛ کمالی و همکاران، 1396) تجربۀ زیستۀ دانشجویان دربارۀ تفکر انتقادی را مطالعه کرده‌اند. پژوهش‎‌های گذشته در ایران نشان می‎‌دهد که وضعیت تفکر انتقادی در بین دانشجویان مطلوب نیست؛ برای مثال پژوهش‎‌های اطهری و همکاران (1390)، تاشی و همکاران (1391) و شکورنیا و اسلمی (1396) بر ضعیف‎‌بودن مهارت‎‌های تفکر انتقادی دربین دانشجویان تأکید کرده‎‌اند.

باتوجه‌به اهمیت تفکر انتقادی به‌عنوان یکی از مهارت‌های اساسی در آموزش عالی، به‎‌ویژه برای دانشجویان دانشگاهی که در‎‌حال آماده‌شدن برای ورود به بازار کار و محیط‌های حرفه‌ای هستند، نیاز به ابزاری معتبر و استاندارد برای سنجش تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی در میان دانشجویان احساس می‌شود. همچنین، شکاف تحقیقاتی موجود در ادبیات موضوع، اهمیت پژوهش را در این زمینه دوچندان می‎‌کند. این پژوهش درصدد است تا با طراحی، ساخت و اعتباریابی پرسش‌نامه‌ای ویژه برای ارزیابی تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه اصفهان و دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، امکان سنجش دقیق‌تر و معتبرتری را از این ویژگی فراهم کند. پژوهش حاضر از جنبه‎‌های مختلف دارای نوآوری است. درحالی‌که ابزارهایی برای سنجش تفکر انتقادی به‎‌طورکلی وجود دارد، پرسش‌نامه‌ای که تجربۀ زیسته و دیدگاه‌های دانشجویان را به‌طور خاص در نظر بگیرد، کمیاب است. این پژوهش ازطریق طراحی پرسش‌نامه‌ای منحصربه‌فرد که بر تجربه‌های واقعی دانشجویان تمرکز دارد، می‌تواند دیدگاه‌های عمیق‌تری به تفکر انتقادی فراهم کند. همچنین، بسیاری از ابزارهای ارزیابی تفکر انتقادی به جوامع جهانی مربوط است و تطابق لازم را با فرهنگ، شرایط اجتماعی و محیط‌های آموزشی ایران ندارند. این پژوهش با اعتبارسنجی و هنجاریابی پرسش‌نامه برای دانشجویان دانشگاه‌های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان، ابزاری متناسب با فرهنگ و ساختار آموزشی ایران ارائه می‌دهد. این پژوهش در تلاش است با ارائۀ ابزاری معتبر و هنجاریابی‌شده مبنایی را برای مطالعات بعدی در حوزه‌های مختلفی از آموزش و توسعۀ تفکر انتقادی پیشنهاد دهد. باتوجه‌به آنچه بیان شد هدف اصلی این پژوهش ساخت و اعتباریابی پرسش‌نامۀ تجربۀ ‎‌زیستۀ تفکر انتقادی دانشجویان دو دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان است.

پیشینۀ پژوهش

مطالعۀ پیشینۀ پژوهش‎‌های داخلی مربوط به تفکر انتقادی نشان می‎‌دهد که پژوهش‎‌های گذشته با رویکردهای مختلف به این بحث توجه کرده‎‌اند. برخی از پژوهش‎‌ها مهارت‎‌های تفکر انتقادی را مطالعه کرده‎‌اند. برای مثال مرادی نجف‎‌آبادی و همکاران (1398) در پژوهشی کیفی مهارت تفکر انتقادی دانشجویان تحصیلات تکمیلی رشته روان‎‌شناسی تربیتی در دانشگاه الزهرا را برمبنای الگوی پل و الدر سنجیده‌اند. اطهری و همکاران (1390) مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان را در طی دو نیمسال تحصیلی متوالی در سال 89 ‎‌ارزیابی کرده‌اند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان در وضعیت مطلوبی از تفکر انتقادی قرار ندارند و توجه به تفکر انتقادی به‌عنوان چالش جدی در آموزش عالی مطرح است. تاشی و همکاران (1391) با استفاده از فرم ب پرسش‌نامۀ استاندارد تفکر انتقادی کالیفرنیا مهارت تفکر انتقادی دانشجویان علوم پزشکی اصفهان را بررسی کردند. نتایج این پژوهش نیز مهارت‎‌های تفکر انتقادی در دانشجویان علوم پزشکی را نامطلوب ارزیابی کرد. شکورنیا و اسلمی (1396) در پژوهشی مشابه، مهارت‎‌های تفکر انتقادی دانشجویان علوم پزشکی دانشگاه جندی‌شاپور اهواز را مطالعه کردند. نتایج این پژوهش نیز نشان داد که مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی پایین‌تر از حد متوسط و در مجموع ضعیف است. حسینی و همکاران (1400) نیز پژوهشی مشابه را در بین دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام دادند.

 در پژوهش‎‌های دیگر گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان بررسی شده است؛ ازجملۀ این پژوهش‎‌ها می‎‌توان به پژوهش خلیفه‎‌زاده ‎‌و همکاران (1380) اشاره کرد که تأثیر اجرای برنامه‎‌های نظارت و راهنمای بالینی را بر مهارت‎‌های دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی اصفهان مطالعه کرده‌اند. خجسته و همکاران (1393) نیز با استفاده از پرسش‌نامۀ استاندارد تفکر انتقادی کالیفرنیا وضعیت گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه اصفهان را بررسی کردند. ضرابیان و همکاران (1395) گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان کارشناسی ارشد مجازی دانشگاه علوم پزشکی تهران را سنجیدند. در پژوهشی مشابه، دستیاری و همکاران (1400) نیز با استفاده از پرسش‌نامۀ ریکتس (2003) وضعیت گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان پردیس فارابی را مطالعه کردند. برخی دیگر از پژوهش‎‌ها نقش عوامل و متغیرهای مختلف را در تقویت تفکر انتقادی بررسی کردند؛ برای مثال، نصر و همکاران (1391) در رسالۀ دکتری خود نقش برنامه‌های درسی را بر مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه‌های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان  مطالعه کردند.

 ازجمله پژوهش‎‌هایی که به تجربۀ زیسته دانشجویان دربارۀ تفکر انتقادی توجه کرده است می‎‌توان به پژوهش عسکرزاده (1392) اشاره کرد که در پایان‎‌نامۀ خود برنامۀ درسی تجربه‎‌شدۀ دانشجویان دانشگاه کاشان را ازنظر تفکر انتقادی ارزشیابی کرده است. نتایج این پژوهش نشان داد که مهارت‌های‌ تفکر انتقادی در میان دانشجویان ضعیف است. همچنین، عوامل مؤثر در ایجاد این وضعیت در دانشگاه شناسایی شد که شامل روش‎‌های تدریس، تعداد زیاد دانشجویان، زمان محدود، حجم بالای مطالب درسی، ماهیت ثابت و متقن در برخی از رشته‎‌ها، کمبود محتوای مناسب‎‌، کمبود امکانات و منابع و مشکلات مربوط به نظام آموزشی است.

 پژوهش کمالی و همکاران (1396) نیز مؤلفه‎‌های مدیریت کلاس درس مبتنی‌بر تفکر انتقادیدر آموزش عالی را از دیدگاه دانشجویان مقطع کارشناسی علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی شناسایی کردند. براساس نتایج این پژوهش، مؤلفه‎‌های مدیریت کلاس درس مبتنی‌بر تفکر انتقادی در آموزش عالی شناسایی و معرفی شد که شامل برنامه‎‌ریزی کلاسی مبتنی‌بر تفکر انتقادی (شامل شکل‎‌دهی زمینۀ شناختی فراگیران، شکل‎‌دهی زمینۀ عاطفی و ذهنی فراگیران و کسب آمادگی ازسوی مدرس)، سازمان‌دهی کلاسی مبتنی‌بر تفکر انتقادی (شامل اتخاذ رویکرد شناختی در تدریس، اتخاذ روش‎‌های تدریس فعال، برقراری جوّ روانی ایمن در کلاس، تقویت عوامل درونی مؤثر بر پرورش تفکر انتقادی و فضاسازی برای شکل‎‌گیری نقد سازنده و اصولی در کلاس)، انضباط کلاسی مبتنی‌بر تفکر انتقادی (شامل اتخاذ رویکرد بازدارندگی برای برقراری انضباط کلاسی و اتخاذ رویکرد اصلاحی در برخورد با بی‎‌نظمی) و ارزشیابی کلاسی مبتنی‌بر تفکر انتقادی شامل جایگاه نقادانه اندیشیدن در ارزیابی‎‌های کلاسی است.

امینی (1400) نیز با رویکرد کیفی به واکاوی تجربۀ زیستۀ دانشجویان از موانع و چالش‎‌های فرهنگ نقد در دانشگاه‎‌ها و مراکز آموزش عالی پرداخت. یافته‎‌های این پژوهش نشان داد که درمجموع فرهنگ نقد در دانشگاه‎‌ها با دو نوع مانع اصلی یعنی چالش‎‌های فرا‎‌دانشگاهی و موانع درون‎‌دانشگاهی مواجه است. چالش‎‌های فرا‎‌دانشگاهی به تأثیر واقعیات و شرایط کلان اجتماعی و فرهنگی جامعه بر فرهنگ نقد در دانشگاه و ادراک آن توسط دانشجویان بازمی‎‌گردد و موانع درون‌دانشگاهی‎‌، شامل عوامل آموزشی و متغیرهای مرتبط با محیط داخلی دانشگاه ها در این زمینه است. نتایج این پژوهش تأکید می‎‌کند که تلاش منسجم و برنامه‎‌ریزی‌شده برای مقابله با موانع یادشده می‎‌تواند بستر‎‌های لازم برای نقش‎‌آفرینی دانشگاه‎‌ها در حوزه‎‌های مختلف به‌ویژه عرصۀ فرهنگی، فکری و اجتماعی را فراهم کند.

پژوهش‎‌های خارجی گذشته نیز با رویکردهای مختلف، تفکر انتقادی را مطالعه کردند؛ برای مثال، پژوهش (Cananau et al., 2025) مفاهیم تفکر انتقادی را در اسناد سیاستی ملی و محلی مربوط به کارورزی آموزشی در برنامه‌های تربیت‌معلم در یکی از دانشگاه‌های سوئد بررسی کرده است. مفهوم ‎‌بررسی‌شده بر پایۀ سه مدل نظری معاصر تفکر انتقادی در آموزش شامل جنبش تفکر انتقادی، آموزش انتقادی و جنبش انتقادی‌بودن تعریف شد. براساس نتایج، بازتاب انتقادی و خودبازتابی به‌عنوان دو مفهوم مرتبط با ایدئال انتقادی آموزش برای «انتقادی‌بودن»، در اسناد تحلیل‌شده غالب بود.

هو و بی (2025) در پژوهشی با تحلیل محتوای استقرایی و سپس اعتبارسنجی ازطریق مصاحبه‎‌های گروه کانونی با کارشناسان، مدل مؤلفه‎‌ای برای تفکر انتقادی علمی ارائه کرده است. مؤلفه‌های فرعی شامل (1) مهارت‌های تفکر انتقادی علمی، (2) گرایش‌های تفکر انتقادی علمی و (3) دانش پیش‌زمینۀ تفکر انتقادی علمی بود که با استفاده از تحلیل‌های عاملی اکتشافی و تأییدی به‌طور کمّی اعتبارسنجی شدند؛ درنهایت، یک مدل ترکیبی شامل سه مؤلفه و 11 زیرمؤلفه توسعه داده شد (Hu & Bi, 2025). ویسون (2024) در پژوهش خود با مطالعۀ موردی جمعی با مقیاس کوچک، موانعی را بررسی کردند که 14 معلم آموزش عالی در بریتانیا هنگام آزمایش آموزش تفکر انتقادی در زمینه‌های رشته‌ای خود با آن مواجه شدند. معلمان، طبیعت آزاردهنده و تحول‌آفرین یادگیری این مهارت را ازطریق کاستی‌ها در برنامه‌های درسی، محیط‌های یادگیری و روش‌های تفکر و عمل شناسایی کردند (Wason, 2024).

 پژوهش سالدیری و دوگانای (2024) با رویکرد کیفی و با هدف شناسایی راه‎‌های توسعۀ مهارت‌های تفکر انتقادی به‌عنوان یک صلاحیت شهروندی در آموزش عالی انجام شد. براساس یافته‌های پژوهش، برنامۀ درسی مبتنی‌بر تمایز استدلال‌ها، روش تدریس نوشتن و بحث‌های گروهی آنلاین توانست مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان را بهبود بخشد. دانشجویان از تمایز استدلال‌ها به‌عنوان چارچوب شناختی برای حل مسائل اجتماعی و سیاسی استفاده کردند و درنتیجه صلاحیت شهروندی را توسعه دادند. در طول فرایند، بازخورد به‌عنوان ابزاری کاربردی شناخته شد. نتایج پژوهش نشان داد که برنامۀ درسی ‎‌استفاده‌شده در فرایند پژوهش عملی می‌تواند برای توسعۀ مهارت‌های تفکر انتقادی به‌عنوان صلاحیت شهروندی در آموزش عالی پیشنهاد شود (Saldiray & Doganay, 2024).

بنیان های نظری

اگرچه به تفکر انتقادی در آموزش بیشتر از دیگر حوزه‎‌ها ‎‌توجه شده است، دربارۀ تعریف واحد از تفکر انتقادی توافق جهانی وجود ندارد (Berg et al., 2023). به گفتۀ لای (2011) ادبیات تفکر انتقادی ریشه در دو رشتۀ اولیه دانشگاهی یعنی فلسفه و روان‎‌شناسی دارد. استرنبرگ (1986) همچنین به سومین گرایش تفکر انتقادی در حوزۀ آموزش اشاره کرده است (Sternberg, 1986). این رشته‎‌های دانشگاهی به‎‌طور جداگانه رویکردهای متفاوتی را برای تعریف تفکر انتقادی ایجاد کرده‎‌اند که منعکس‎‌کنندۀ دغدغه‎‌های مربوط به آنهاست (Lai, 2011). استرنبرگ (1986) تفکر انتقادی را فرایندهای ذهنی، راهبردها و بازنمایی‎‌هایی تعریف کرده است که برای حل مسائل، تصمیم‎‌گیری و کسب مفاهیم جدید استفاده می‎‌شود. در حوزۀ آموزش، تعریف متداول به بلوم[1] (1956) مربوط است. بلوم به همراه تیمی از روان‎‌شناسان تربیتی روی جنبۀ شناختی اهداف آموزشی کار کردند و چارچوبی را پیشنهاد کردند که در آن سه سطح پایین‌تر تفکر یعنی دانش، درک و کاربرد و سه سطح بالاتر تفکر شامل تجزیه‎‌و‎‌تحلیل، ترکیب و ارزیابی، برای راهنمایی مربیان در‎‌بارۀ چگونگی دستیابی به تفکر انتقادی به‎‌عنوان نتیجۀ مراحل شناسایی شدند. در طبقه‎‌بندی هرمی‎‌شکل سلسله‎‌مراتبی او، تسلط بر هر سطح پیش‎‌نیاز رفتن به مرحلۀ بعدی است. در سال 2001 طبقه‎‌بندی توسط اندرسون، یکی از شاگردان بلوم، اصلاح و به‎‌روز شد. این کار همراه با گروهی از روان‎‌شناسان شناختی، نظریه‎‌پردازان برنامۀ درسی و پژوهشگران آموزشی و متخصصان آزمون و ارزیابی انجام شد. برخی تغییرات درخور ‎‌توجه ازنظر اصطلاحات و ساختار در قالب اصلاح‎‌شدۀ طبقه‎‌بندی برای برجسته‌کردن ماهیت مبتنی‌بر عمل سطوح شناختی ایجاد شده است؛ درنتیجه، مراحل به یادآوری، درک، به‌کارگیری، تجزیه‎‌و‎‌تحلیل، ارزیابی و ایجاد تغییر نام دادند که بر مدلی پویاتر برای طبقه‎‌بندی فرایندهای فکری ‎‌استفاده‌شده تأکید می‎‌کند (Moghadam et al., 2023).

برای ارزیابی تفکر انتقادی آزمون‎‌های مختلفی ازسوی صاحبنظران ارائه شده است. در ادامه مهم‌ترین ابزار موجود در این زمینه توضیح داده می‎‌شود. ابزار‎‌های ‎‌بحث‌شده در اینجا شامل ارزیابی تفکر انتقادی واتسون_گلیزر، ارزیابی تفکر انتقادی هلپرن، آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی کالیفرنیا-سطح دانشگاهی و آزمون تفکر انتقادی روان‌شناختی کالج مونت سنت جوزف است.

الف. ارزیابی تفکر انتقادی واتسون-گلیزر (^[2]WGCTA)

در حال حاضر یکی از پرکاربردترین ابزارهای سنجش تفکر انتقادی، ارزیابی تفکر انتقادی واتسون-گلیزر است که اولین بار توسط واتسون و گلیزر در سال 1980 منتشر شد. این مقیاس چندگزینه‌ای بر این ایده استوار است که تفکر انتقادی شامل استنتاج[3]، تشخیص فرضیات[4]، نتیجه‌گیری[5]، تفسیر[6] و ارزیابی استدلال‌ها[7] می‌شود. این پنج مفهوم زیرمجموعه‌های اصلی این ابزار را تشکیل می‌دهند و هدف آن ارائۀ تعریفی کلی از مهارت‌های تفکر انتقادی است که می‌تواند به‌طور ایدئال در برنامه‌ریزی موفقیت‌آمیز تجاری، فرایند استخدام و همچنین پذیرش در دانشگاه‎‌ها استفاده شود (Hoffman, 2019). گودوین واتسون و ادوارد ام. گلیزر اولین نسخه از ارزیابی تفکر انتقادی واتسون-گلیزر را در سال 1964 منتشر کردند که توسعۀ آن از سال 1926 آغاز شده بود. این ابزار به یکی از پرکاربردترین روش‌های سنجش تفکر انتقادی تبدیل شده است. این آزمون به زبان‌های فرانسوی، انگلیسی، هلندی، و اسپانیایی در دسترس است و در کشورهایی نظیر استرالیا، کانادا، هند، فرانسه، ژاپن، هلند، مکزیک، سنگاپور، ایالات متحده و بریتانیا استفاده می‌شود. نسخۀ جدید این آزمون با عنوان ارزیابی تفکر انتقادی واتسون-گلیزر 2[8]، در سال 2010 معرفی شد. این نسخه شامل بهبودهایی بود که براساس درخواست کاربران اعمال شد (Raslan & Forawi, 2024).

ب. ارزیابی تفکر انتقادی هلپرن ([9]HCTA)

ارزیابی تفکر انتقادی هلپرن، ابزار کامپیوتری و استاندارد برای سنجش مهارت‌های تفکر انتقادی است که شامل 25 سناریوی روزمره می‌شود. این سناریوها از پاسخ‌دهندگان می‌خواهند تا آنها را بررسی و نقد کنند. فرمت پاسخ‌دهی شامل هر دو نوع سؤال چندگزینه‌ای و پاسخ‌های باز است و پنج زیرشاخه از مهارت‌های تفکر انتقادی را ارزیابی می‌کند که شامل مهارت‌های استدلال کلامی، تحلیل استدلال‌ها، تفکر در قالب آزمون فرضیه، استفاده از احتمال و عدم قطعیت و تصمیم‌گیری و حل مسئله است. برای هر زیرشاخۀ شناختی، پنج سناریو ارائه می‌شود که هدف آنها اندازه‌گیری توانایی پاسخ‌دهندگان در مواجهه با مسائل پیچیدۀ روزمره است. آزمون HCTA ابزاری معتبر و دارای قابلیت اعتماد بالا است. این آزمون به چندین زبان مختلف ازجمله چینی، پرتغالی، هلندی، اسپانیایی و ویتنامی ترجمه شده است (Hoffman, 2019).

ج. آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی کالیفرنیا ([10]CCTST)-سطح دانشگاهی

این آزمون یک ابزار سنجش چندگزینه‌ای است که برای ارزیابی مهارت‌های اساسی تفکر انتقادی طراحی شده است. این آزمون عمدتاً به‌منظور ارزیابی مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان دورۀ کارشناسی استفاده می‌شود (Facione, 1990). این ابزار براساس تعریف تفکر انتقادی ارائه‌شده در پروژۀ دوساله دلفی که انجمن فلسفی آمریکا از آن حمایت کرد، طراحی شده است. در این تعریف، تفکر انتقادی شامل مفاهیم کلی تفسیر، تحلیل، ارزیابی، استنتاج، توضیح و خودتنظیمی است؛ بااین‌حال، آزمون CCTST تنها بر پنج مهارت شناختی نخست تمرکز دارد و خودتنظیمی را شامل نمی‌شود. آزمون شامل 35 سؤال است که به سه زیرشاخۀ اصلی تحلیل، ارزیابی و استنتاج اختصاص دارد؛ علاوه‌براین، تمامی سؤالات به دو دستۀ کلی برای محاسبۀ نمرات مربوط به تفکر قیاسی یا تفکر استقرایی تقسیم می‌شوند (Hoffman, 2019).

د. آزمون تفکر انتقادی روان‌شناختی کالج مونت سنت جوزف ([11]PCTE)

لاوسون[12] (1999) باتوجه‌به اهمیت مهارت‌های تفکر انتقادی در میان دانشجویان روان‌شناسی، نیاز به طراحی ابزاری را برای سنجش این مهارت‌ها به‌عنوان بخشی از ارزیابی کلی نتایج آموزشی رشته روان‌شناسی احساس کرد. اگرچه ابزارهای سنجش تفکر انتقادی در دسترس بودند، او بر آن شد تا آزمونی طراحی کند که نوع خاصی از مهارت‌های تفکر انتقادی را ارزیابی کند که دانشجویان روان‌شناسی به کار می‌گیرند؛ براین‌اساس، او آزمون تفکر انتقادی روان‌شناختی ((PCTE را ایجاد کرد. این آزمون بر پایۀ این ایده طراحی شده است که توانایی ارزیابی ادعاها یکی از جنبه‌های مرکزی تفکر انتقادی است و باید اصول علم روان‌شناسی را در بر گیرد. این نوع تفکر که تفکر انتقادی روان‌شناختی نامیده می‌شود، بر ارزیابی ادعاها بر اساس اصول علمی روان‌شناسی تأکید دارد. این آزمون به‌صورت فرمت مقاله‌ای ارائه می‌شود و شامل 14 ادعا است که هریک سناریوهای متفاوتی را در بر می‌گیرند. در این سناریوها از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شود که ادعاها را براساس اصول علم روان‌شناسی ارزیابی کنند که در متن تفکر انتقادی استانوویچ[13] (1998)، تحقیقات مرتبط با تفکر انتقادی و کتب درسی پژوهش در مقطع کارشناسی دربارۀ آنها ‎‌بحث شده است (Lawson, 1999).

باوجود آنکه ابزارهای مطرح‎‌شده از اعتبار علمی زیادی برخوردار هستند، اما این ابزارها عمدتاً‌ در بسترهای فرهنگی غربی طراحی شده و ممکن است با ارزش‎‌ها و هنجارها و تجربیات فرهنگی دانشجویان در ایران سازگاری نداشته باشند؛ علاوه‌برآن، این آزمون‎‌ها بیشتر بر ابعاد شناختی مانند استدلال منطقی، تحلیل و ارزیابی اطلاعات تأکید دارند و ابعاد عاطفی، اجتماعی و انگیزشی تفکر انتقادی را نادیده می‎‌گیرند. همچنین در استفاده از این ابزارها توجه‌نکردن به روایت‌ها و تجربیات شخصی باعث می‌شود که ابعاد کیفی تفکر انتقادی نادیده گرفته شود؛ براین‌اساس، طراحی پرسش‌نامۀ تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی دانشجویان ضرورت می‎‌یابد.

روش تحقیق

این مقاله برگرفته از بخشی از نتایج پژوهشی است که به روش ترکیبی با رویکرد اکتشافی متوالی (کیفی_کمّی) به انجام رسیده است. روش پژوهش در مرحلۀ کمّی این تحقیق به‌لحاظ معیار هدف از نوع کاربردی و به‌لحاظ روش گردآوری داده‎‌ها از نوع توصیفی و غیرآزمایشی بود. به‌منظور تحلیل داده‌ها از تکنیک‌های همبستگی و تحلیل عاملی استفاده شد. جامعۀ آماری این پژوهش، کلیۀ دانشجویان دانشگاه اصفهان و دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال تحصیلی 1402-1403 هستند که جمعاً 26000 نفر بودند. اطلاعات مربوط به جامعۀ آماری به تفکیک دانشگاه، دانشکده، مقطع تحصیلی و جنس آماده شد.

جدول 1- توزیع فراوانی جامعۀ آماری و نمونۀ آماری به تفکیک دانشگاه، دانشکده، مقطع تحصیلی و جنس

(اعداد داخل پرانتز حجم نمونۀ اختصاص‌داده‌شده به هریک از گروه های فرعی است)

Table 1- Frequency distribution of the statistical population and statistical sample by university, faculty, academic level, and gender) The numbers in parentheses are the sample size allocated to each subgroup(

حجم نمونه برای سطح آلفای 05/0، توان آزمون 80/0 و اندازۀ اثر قابل تشخیص در جامعۀ آماری بر مبنای نمونۀ آماری 15/0 برابر با 435 نفر به دست آمد. محاسبات با استفاده از نرم‌افزارSPSS Sample Power به انجام رسید. نمونۀ مطالعه‌شده بر مبنای چهار متغیر دانشگاه، دانشکده، مقطع تحصیلی و جنسیت به تناسب توزیع شد. شرایط ورود به نمونۀ آماری گذراندن حداقل یک ترم تحصیلی بوده است تا شرایط پاسخ‎‌گویی به پرسش‌نامه بر مبنای تجربۀ زیستۀ دانشجویان فراهم شود. انتخاب نمونه‌ها به روش سهمیه‌ای به انجام رسیده است. همان‌طور که در جدول 1 جامعۀ آماری برحسب چهار متغیر ذکرشده به گروه‌های فرعی تقسیم شد و باتوجه‌به سهم هر گروه از کل جامعۀ آماری، از نمونۀ 435 نفری به آن اختصاص یافت. پرسش‌نامه در قالب گوگل‌فرم تهیه شد و لینک آن تبدیل به QR Code شد. پژوهشگر و پرسشگر همراه، مستقیم به دانشجویان مراجعه و پس از توضیحات مقدماتی، فرد انتخاب‌شده با اسکن بارکد توسط تلفن همراه وارد پرسش‌نامه می‌شد. با پاسخ به هر پرسش، پرسش بعدی قابل رؤیت برای پاسخ‌گو بوده است و به همین دلیل مجموعۀ داده‌های گردآوری‌شده فاقد موارد گمشده یا مفقود است؛ درنهایت تعداد پرسش‌نامه برحسب جدول تعریف‌شده طی مدت‌زمان حدود 2 ماه تکمیل شد. آمارهای تفکیکی برای دانشگاه علوم پزشکی اصفهان تنها برحسب دانشکده در اختیار محقق قرار گرفت و به همین دلیل سهمیه‌ها نمی‌توانست برحسب مقطع تحصیلی تعیین شود. سهمیه‌های جنسیتی نیز برای دو گروه دانشجویان به‌طور برابر برای دو گروه در نظر گرفته شد.

از روش‎‌های آماری در دو سطح توصیفی و استنباطی ‎‌استفاده شد. در سطح توصیفی از شاخص‎‌های معمول تمایل مرکزی و شاخص‎‌های پراکندگی شامل میانگین و انحراف‎‌معیار و همچنین توزیع مطلق و نسبی دانشجویان ‎‌مطالعه‌شده استفاده شده است. بیشتر روش‎‌های آماری ‎‌استفاده‌شده در سطح استنباطی قرار داشته‎‌اند. استفاده از ضرایب همبستگی و معناداری آنها، تحلیل عاملی اکتشافی به‌منظور استخراج عامل‌های نهفته در آیتم‎‌های تدوین‎‌شدۀ تحقیق (شامل برآورد بارهای عاملی و معناداری آنها، برآورد ویژه‎‌مقدارها و ارزیابی آنها براساس معیار کیزر و رسم نمودار سنگریزه) و همچنین استفاده از تحلیل عاملی تأییدی به‌منظور آزمون سلسله‎‌مراتبی‌بودن مدل عاملی نهایی (امکان تعریف عامل در مرتبۀ دوم) از مدل‎‌سازی معادلۀ ساختاری داده‎‌بنیاد با رویکرد حداقل مربعات جزئی (PLS-SEM^[14]) استفاده شده است. در این قسمت از ضرایب آلفای کرونباخ و ضرایب قابلیت اعتماد ترکیبی و همچنین ماتریس فورنل و لارکر برای ارزیابی اعتبار و قابلیت اعتماد اندازه‎‌گیری عامل‎‌ها بهره گرفته شد.

 ساخت ابزار/مقیاس اولیۀ تجربۀ زیستۀ دانشجویان در تفکر انتقادی

ابزار ساخته‎‌شدۀ اولیه شامل 50 آیتم بود که صورت‎‌بندی جملات آن بر‎‌اساس تحلیل کیفی در مرحلۀ اول تحقیق به انجام رسیده است. مقالۀ حاضر بخشی از یک پژوهش ترکیبی است که در مرحلۀ اول بر مبنای انجام یک تحلیل مضمون، بانک آیتم برای تجربۀ زیستۀ دانشجویان در تفکر انتقادی تهیه شد. عامل‌های اولیۀ شناسایی‌شده براساس مضمون‌های استخراج‌شده در مرحلۀ کیفی به دست آمدند. آیتم‎‌های تدوین‎‌شده در ذیل پنج عامل فرعی یا خرده‎‌مقیاس اولیه ساخت داده شدند. خرده‎‌مقیاس زیست شرافتمندانه و مسئولانه شامل 9 آیتم، خرده‎‌مقیاس مواجهۀ چندگانه شامل 9 آیتم، خرده‎‌مقیاس اندیشیدن به فراسو شامل 7 آیتم، خرده‎‌‎‌مقیاس دوگانۀ هزینه–پاداش شامل 5 آیتم و درنهایت خرده‎‌مقیاس نابودگری سازمانی شامل 20 آیتم بود. آیتم‎‌ها و خرده‎‌مقیاس‎‌ها اولیه بوده‌اند و پس از انجام مطالعۀ مقدماتی به‌منظور ارزیابی معیارهای اعتبار و قابلیت اعتماد آنها و درنهایت پس از انجام تحلیل عاملی اکتشافی[15] بر روی آیتم‎‌ها و ساختار عاملی نهفته در آنها نهایی شده است.

وارسی مقدماتی و کنترل کیفیت داده‎‌ها

حجم نمونۀ اولیه مشتمل بر 435 نفر بود که 2 نفر از آنها به دلیل دارابودن معیارهای دورافتادگی از مجموع داده‌ها حذف شدند (توضیحات در قسمت بعدی). درمجموع داده‌ها هیچ مورد مفقود یا گمشده‌ای (بدون پاسخ‌) وجود نداشت که دلیل آن در نحوۀ تعریف پرسش‌نامه با استفاده از پلتفرم گوگل بود. رفتن به سؤال بعدی منوط به پاسخ به سؤال فعلی بود. از مجموع 433 نمونۀ واردشده در تحلیل 6/44% (193 نفر) را پاسخ‎‌گویان مرد و 4/55% (240 نفر) را پاسخ‌گویان زن شامل شدند. به‌لحاظ توزیع سنی، بیشترین نسبت از پاسخ‎‌گویان در گروه سنی 18 تا 24ساله قرار داشته‌اند. 3/81 % (352 نفر) از پاسخ‌گویان به این گروه متعلق بودند. پس از آن گروه سنی 24 تا 29ساله با 5/6% (28 نفر) قرار داشتند. سایر گروه‎‌های سنی هریک نسبت اندکی (کمتر از 5درصد) از پاسخ‎‌گویان را شامل می‎‌شدند.

الف- دورافتاده‎‌ها

به‌منظور شناسایی دورافتاده‎‌ها یا پاسخ‎‌گویانی که به‌طور غیرطبیعی متفاوت از دیگران پاسخ داده‎‌اند، براساس معیارهایی که هر و همکاران (2021) تعریف کرده‌اند، این افراد در سه حالت تک‎‌‌متغیره، دومتغیره و چندمتغیره شناسایی شدند. معیارهای به‌کاررفته برای تعیین داده‎‌های دورافتاده به شرح زیر بوده است:

• در حالت تک‎‌متغیره پاسخ‌گویانی که دارای قدرمطلق نمرۀ استاندارد بالاتر از 5/2 باشند، دادۀ دورافتاده تعریف می‎‌شود. درواقع این پاسخ‎‌گویان افرادی هستند که در مقایسه با سایرین در نمونۀ مطالعه‌شده در هریک از ابعاد پنج‌گانۀ اولیه شامل زیست شرافتمندانه (5 مورد)، مواجهۀ چندگانه (3 مورد)، اندیشیدن به فراسو (2 مورد)، دوگانۀ هزینه–پاداش (9 مورد) و نابودگری سازمانی (4 مورد) به‌طور غیرطبیعی نمرۀ بسیار زیاد یا بسیار کم دریافت کرده‎‌اند. دو مورد در ردیف‌های 179 و 84 بیشتر از سایر موارد تکرار شده‌اند.
• در حالت دومتغیره چنانچه پاسخ‎‌گویی در خارج از بیضی اطمینان[16] 99% قرار گیرد، دادۀ دورافتاده تلقی می‎‌شود. این افراد، پاسخ‌گویانی هستند که برحسب نمرۀ اخذشده از مجموع آیتم‎‌های اولیۀ تعریف‌شده، در رابطه با همبستگی عوامل پنج‎‌گانۀ ‎‌مطالعه‌شده از الگوی غیرطبیعی در مقایسه با دیگران پیروی کرده‎‌اند. درمجموع 10 بیضی اطمینان برای 5 بُعد تعریف‌شده برای مقیاس اولیۀ تفکر انتقادی ترسیم و در هر مورد داده‌های دورافتاده مشخص شدند. در این مورد نیز ردیف های 84 و 179 به دفعات در گروه داده‌های دورافتاده قرار گرفتند.
• در حالت چندمتغیره، برای حجم‎‌های نمونۀ بیشتر از 200 واحد، پاسخ‎‌گویانی که دارای مقادیر بیشتر از 4 برای نسبت آماره ماهالانویس (D²) به درجۀ آزادی باشند، دادۀ دورافتاده تعریف می‎‌شوند. این افراد، پاسخ‎‌گویانی هستند که از فرد مفروض در روش ماهالانوبیس (مرکز ثقل یا فردی که در همۀ متغیرهای پنج‎‌گانه نمرۀ میانگین به دست آورده باشد) به‎‌طور غیرطبیعی فاصله گرفته‎‌اند. براساس داده‎‌های مربوط به 5 بُعد تعریف‌شده در مرحلۀ مقدماتی، نمودار چندمتغیره برای این شاخص ترسیم شد (نمودار 1) که براساس آن سه مورد شامل ردیف های 179، 84 و 142 دارای بیشترین فاصله از مرکز ثقل داده ها بودند.

نمودار 1- معیار ماهالانوبیس برحسب فاصله از مرکز ثقل داده‎‌ها برای شناسایی دورافتاده‎‌های چندمتغیره

Fig 1- Mahalanobis criterion in terms of distance from the data centroid for identifying multivariate outliers

باتوجه‌به معیاری‎ که هِر و همکاران (2021) تعریف کرده‌اند، یعنی مواردی که در سه حالت تعریف‎‌شده به دفعات بیشتری دیده شده است، به‌عنوان دادۀ دورافتاده شناخته شده‎‌اند. بدین‎‌ترتیب، باتوجه‌به اینکه دو مورد 179 و 84 علاوه‌بر تحلیل دورافتاده‌های چندمتغیره، در تحلیل‌های تک‌متغیره و دومتغیره نیز به دفعات دورافتاده تعریف شدند، از مجموعۀ داده‌ها حذف شدند؛ اما ردیف 142 تنها در یک مورد از مجموع ده تحلیل دومتغیره دورافتاده تلقی شد و در تحلیل‌های تک‌متغیره نیز در گروه داده‌های دورافتاده طبقه‌بندی نشد؛ بنابراین، از مجموع داده‌ها حذف نشد. همچنین مورد 248 تنها در یک مورد از تحلیل‌های تک‌متغیره دورافتاده تلقی شد و از مجموع داده‌ها در این مرحله حذف نشد. مورد 299 نیز در هیچ‌یک از تحلیل‌های تک‌متغیره و دومتغیره دورافتاده تعریف نشد و بنابراین از مجموعۀ داده‎‌ها‎‌ حذف نشد.

ب. ماتریس همبستگی

باتوجه‌به اینکه مدل عاملی تعریف‌شده بر مبنای نتایج مطالعۀ کیفی از نوع مرتبۀ دوم یا سلسله‌مراتبی بوده است، به این معنی که انتظار می‌رود بتوان با ترکیب نمرات ابعاد پنج‌گانۀ اولیه شامل زیست شرافتمندانه و مسئولانه (LTR[17])، مواجهۀ چندگانه (MEX[18])، اندیشیدن به فراسو (THB[19])، دوگانۀ هزینه–پاداش (DCR[20]) و سرکوبگری سازمانی (ORA[21]) به برآورد نمرۀ نهایی برای تجربۀ زیستۀ دانشجویان در تفکر انتقادی (CRT) دست یافت، اولیه‌ترین نشانه از تأیید چنین وضعیتی وجود ضرایب همبستگی معنادار بین هر زوج از این ابعاد است. شکل (1) منعکس‎‌کنندۀ نمودار پراکندگی، ضرایب همبستگی و سطوح معناداری (با نماد ستاره) به‌دست‌آمده برای هریک از این ضرایب است. نتایج نشان می‌دهد که ضرایب قوی و معنادار مستقیم یا مثبت بین نمرات خرده‌مقیاس‎‌های پنج‎‌گانۀ اولیه است. قوی‌ترین همبستگی مستقیم بین ابعاد دوگانۀ هزینه–پاداش با نابودگری سازمانی به مقدار 75/0 و ضعیف‌ترین همبستگی بین دو بُعد زیست شرافتمندانه و مسئولانه با مواجهۀ چندگانه به مقدار 57/0 و همچنین بین اندیشیدن به فراسو با مواجهۀ چندگانه نیز به مقدار 57/0 مشاهده می‌شود. چنین وضعیتی نشانۀ اولیه‌ای از نتیجۀ مطلوب برای مدل عاملی مرتبۀ دوم است.

شکل 1- ماتریس همبستگی، نمودار پراکندگی و بافت‎‌نگار برای ابعاد پنج‎‌گانۀ مقیاس تجربۀ زیستۀ دانشجویان در تفکر انتقادی

Fig 1- Correlation matrix, scatter plot, and texture map for the five-dimensional dimensions of the Students' Lived Experience in Critical Thinking Scale

عامل‎‌پذیری آیتم‎‌های اولیه

تحلیل‎‌های انجام‎‌شده بر روی ماتریس‎‌های همبستگی به‌عنوان مقدمه‎‌ای بر تحلیل عاملی نشان دادند که داده‎‌های گردآوری‌شده برای 50 آیتم مطالعه از الگویی پیروی می‎‌کنند که حداقل یک عامل می‎‌توان از آنها استخراج کرد. آزمون بارتلت با مقایسۀ ماتریس همبستگی برای 50 آیتم تدوین‌شده در پرسش‌نامۀ حاصل از پژوهش کیفی و بخش مقدماتی کمّی، با یک ماتریس صفر حاکی‌از تفاوت معنادار آنهاست. همچنین معیار KMO برابر با 856/0 باتوجه‌به نقطۀ برش 70/0 حاکی‌ازآن است که حداقل یک عامل معنادار به‌لحاظ آماری در داده‎‌ها نهفته است.

جدول 2- معیار کیزر-میر-اولکین و آزمون بارتلت برای ارزیابی عامل‎‌پذیری آیتم‎‌های اولیه

Table 2- Keyser-Meier-Olkin criterion and Bartlett test for assessing factorability of primary items

تعداد عامل‌های اولیه

مهم‎‌ترین نتایج حاصل از اطلاعات ارائه‌شده در جدول (2) و نمودار (2) نشان داد که براساس معیار کیزر، به‌لحاظ آماری تا دوازده عامل قابل‎‌استخراج است. درصد تجمعی به‌دست‌آمده نشان داد که درمجموع 19/57درصد از واریانس موجود در داده‌ها به‌وسیلۀ عامل‌های نهفته در آیتم‌ها تبیین می‌شود.

نمودار 2- نمودار سنگریزه برای نمایش عامل‎‌های استخراج‎‌شده و ویژه‎‌مقدار آنها

Fig 2- Pebble chart to display extracted factors and their eigenvalues

به‌عبارت‌دیگر، دوازده عامل (با ترکیب و وزن متفاوتی از آیتم‎‌ها) توان تبیین بیشتر از 1 واحد واریانس را دارا هستند. براساس معیار شکست در نمودار سنگریزه نیز چهار عامل قابل‌استخراج است. کاهش ویژه‎‌مقدار از مقدار 919/1 در عامل چهارم به مقدار 574/1 در عامل پنجم نشان می‎‌دهد که چهار عامل اول توان بیشتری را در تبیین واریانس موجود در داده‎‌ها دارا هستند، به‌نحوی‌که بیشتر از 40% از کل واریانس موجود در داده‎‌ها با استفاده از چهار عامل اول تبیین می‎‌شوند و هشت عامل بعدی با ویژه‎‌مقدارهایی کمتر از 60/1 سهم کمتری را از تبیین واریانس باقی‌مانده در داده‎‌ها دارا هستند (نمودار 3 و جدول 2). باتوجه‌به تعداد آیتم‌های بارگذاری‌شده بر روی هریک از دوازده عامل تعریف‌شده و همچنین ویژه‌مقدار آنها، تعداد عامل نهایی تعیین شدند. عامل‌هایی که دارای ویژه‌مقدار بزرگ‎‌تر از 1 بوده (دارابودن معیار کیزر) و از طرف دیگر حداقل سه آیتم با بار عاملی بزرگ‌تر از 40/0 بر روی آنها بارگذاری شده بود، در ساختار عاملی نهایی (جدول 4) وارد شد؛ به‌این‌ترتیب، در حذف عامل‌ها و آیتم‌ها درمجموع به چهار ملاک توجه شد: (1) عامل‌ها براساس نمودار سنگریزه بعد از شکست در منحنی قرار داشتند؛ (2) عامل‌ها دارای ویژه‌مقدار کوچک‌تر یا نزدیک به 1 بودند؛ (3) در تحلیل کیفی مضامین به‌عنوان عامل شناسایی نشده بودند؛ (4) تعداد آیتم‌های بارگذاری‌شده بر روی آنها کمتر از 3 آیتم بود.

ساختار عاملی نهایی

همان‌طور که در قسمت قبل نشان داده شد، درمجموع دوازده عامل از میان پنجاه آیتم تحلیل‌شده استخراج شد. عامل‎‌های هشتم تا دوازدهم (ویژه‌مقدارهای کمتر از 25/1) از تعداد اندکی آیتم‌های پراکنده تشکیل شده بودند و به همین دلیل از تحلیل حذف شدند؛ به‎‌این‌ترتیب در ساختار عاملی نهایی هفت عامل استخراج شد که با ساختار اولیۀ مد‎‌نظر تا‎‌اندازه‌ای متفاوت شد. دو عامل استخراج‎‌شدۀ جدید ناشی‌از تفکیک هریک از عامل‎‌های مواجهۀ چندگانه و نابودگری سازمانی به دو عامل مجزا بود. دو عامل جدید به آیتم‎‌های بارگذاری‎‌شده بر روی آنها با نام‎‌های سازمان محافظه‎‌کار (انشعاب‎‌یافته از نابودگری سازمانی) و مرجعیت غیرانتقادی (انشعاب‎‌یافته از مواجهۀ چندگانه) مشخص شدند.

جدول 3- ساختار عاملی نهایی: عامل‎‌های استخراج‎‌شده، کد اختصاص‎‌یافته، آیتم‎‌های بارگذاری‎‌شده و بار عاملی به‎‌دست‌آمده

Table 3- Final factor structure: extracted factors, assigned code, loaded items, and obtained factor loadings

ساختار سلسله‌مراتبی برای تجربۀ زیستۀ دانشجویان در تفکر انتقادی و اعتباریابی آن

توضیح مقدماتی اینکه استفاده از PLS تنها به‌منظور تأیید مرتبۀ دوم‌بودن مدل اندازه‌گیری استفاده شده است. مرحلۀ اول از تحلیل داده‌ها اکتشافی بوده است و عامل‌ها با این تکنیک استخراج شدند. امکان ارزیابی مرتبۀ دوم‌بودن مدل اندازه‌گیری در SPSS وجود نداشت و این امکان با استفاده از PLS فراهم شد. یکی از نکات مهم در مقیاس ساخت‌یافته مشخص‎‌کردن جمع‎‌پذیربودن نمرات در ساختار عاملی نهایی است؛ به‌عبارت‌دیگر، پرسش اساسی در این مرحله آن است که آیا می‎‌توان با ترکیب نمرات هفت عامل شناسایی‌شده به یک نمرۀ نهایی برای تجربۀ ‎‌زیستۀ دانشجویان در تفکر انتقادی دست یافت یا خیر. تحلیل سلسله‌مراتبی یا مدل عاملی مرتبۀ دوم شرایط لازم برای پاسخ‎‌گویی به این پرسش را فراهم می‎‌کند. شکل 2 برآوردهای انجام‌شده بر مبنای یک مدل سلسله‎‌مراتبی را نشان می دهد. بارهای عاملی به‌دست‌آمده برای شش عامل بارگذاری‎‌شده بر روی تجربۀ ‎‌زیستۀ دانشجویان در تفکر انتقادی (شامل زیست شرافتمندانه و مسئولانه، مواجهۀ چندگانه، دوگانۀ هزینه-پاداش، اندیشیدن به فراسو، نابودگری سازمانی و مرجعیت غیرانتقادی) بیشتر از مقدار 60/0 به‌ دست‌ آمده است که حاکی‌از اهمیت زیاد هریک از این ابعاد در برآورد نمرۀ نهایی هریک از افراد مطالعه‌شده است. بار عاملی به‎‌دست‌آمده برای یکی از عامل‎‌ها (سازمان محافظه‌کار) نیز به مقدار 290/0 به‌لحاظ آماری معنادار است. هر‎‌چند در مقایسه با سایر عامل‌ها از اهمیت کمتری برخوردار است.

شکل 2- مدل سلسله‌مراتبی برای سنجش تجربۀ زیستۀ دانشجویان در تفکر انتقادی

Fig 2- Hierarchical model for measuring students' lived experience in critical thinking.

مقادیر گزارش‌شده در جدول (5) شامل مقادیر ماتریس فورنل و لارکر برای ارزیابی اعتبار ممیز یا تشخیصی است که از اهمیت زیادی در اعتباریابی یک ابزار اندازه‌گیری چندعاملی برخوردار است. بزرگ‌تربودن مقادیر گزارش‌شده در قطر ماتریس در مقایسه با مقادیر قرارگرفته در سطر و ستون هریک از عامل‌ها به معنی تأیید اعتبار ممیز هفت عامل استخراج شده است؛ به‌عبارت‌دیگر، می‌توان انتظار داشت که نمرۀ به‌دست‌آمده برای هریک از عامل‌ها به‌طور معناداری مستقل از نمرۀ به‌دست‌آمده برای شش عامل دیگر باشد. شاخص برازش SRMR برابر با 0.086 به دست آمد. ضرایب آلفای کرونباخ و ضرایب قابلیت اعتماد ترکیبی نیز حاکی‌از دقت زیاد اندازه‌گیری است و سهم واریانس خطا درمجموع واریانس داده‌ها به واریانس واقعی در همۀ موارد کمتر از 30درصد است. بیشترین قابلیت اعتماد برای عامل زیست شرافتمندانه و مسئولانه (آلفای کرونباخ 82/0 و قابلیت اعتماد ترکیبی برابر 83/0) و کمترین آن برای عامل مواجهۀ چندگانه (آلفای کرونباخ برابر 70/0 و قابلیت اعتماد ترکیبی برابر 71/0) به دست آمده است. بارهای عاملی بزرگ‌تر از 40/0 برای عامل‌های فرعی هفت‌گانه بر روی عامل اصلی تجربۀ زیستۀ دانشجویان در تفکر انتقادی و معناداری آنها و همچنین ضرایب آلفای کرونباخ و قابلیت اعتماد ترکیبی بیشتر از 90/0 برای این عامل حاکی‌از اعتبار و قابلیت اعتماد مدل سلسله‌مراتبی تعریف شده است. ماتریس فورنل و لارکر نیز تحلیل شد و نشان داد که برای تمامی عامل‌ها اعتبار ممیز در سطح عامل برقرار است.

بحث و نتیجه‎

این پژوهش با هدف ساخت و اعتبار‎‌یابی پرسش‌نامۀ تجربۀ ‎‌زیستۀ تفکر انتقادی دانشجویان انجام شد. در این پژوهش، ابزار جدیدی برای اندازه‌گیری تجربۀ ‎‌زیستۀ دانشجویان در تفکر انتقادی طراحی شد که شامل پنج عامل فرعی اصلی و 50 آیتم بود. این ابزار از یک روش تحقیق ترکیبی با رویکرد اکتشافی متوالی (کیفی-کمّی) بهره برد و بر نتایج آن در تحلیل‌های مختلف به‌ویژه تحلیل عاملی تأکید شد. این تحقیق به‌طور خاص بر روی جامعۀ دانشجویی دانشگاه‌های اصفهان و دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال تحصیلی 1402-1403 متمرکز بود.

بر‎‌اساس تحلیل‌های انجام‌شده مشخص شد که ساختار عاملی ابزار طراحی‌شده در ابتدا شامل دوازده عامل بود که به‌تدریج به هفت عامل نهایی تقلیل یافت. این کاهش به دلیل حذف عواملی بود که بار عاملی کمتری داشتند یا توانایی کمّی در تبیین واریانس داده‌ها داشتند. این هفت عامل نهایی با 37 آیتم نهایی، شامل عامل‎‌های زیست شرافتمندانه و مسئولانه، نابودگری سازمانی، اندیشیدن به فراسو، سازمان محافظه‌کار، مواجهۀ چندگانه، دوگانۀ هزینه-پاداش و مرجعیت غیرانتقادی بود. نتایج این پژوهش نشان داد که تفکر انتقادی در میان دانشجویان به معنای زیست شرافتمندانه و مسئولانۀ آنان است که در آن تفکر انتقادی با رفتارهای اخلاقی و حرفه‌ای گره خورده است؛ به این معنا که دانشجویانی که از تفکر انتقادی برخوردار هستند، به مسائل پیرامونی خود حساسیت دارند و به رفتارهای اخلاقی و شرافتمندانه بیشتر متمایل هستند. مواجهۀ چندگانه بیانگر آن است که توسعۀ فردی دانشجویان با تقویت تفکر انتقادی بهبود می‎‌یابد و اگر فرهنگ سازمانی تقویت‎‌کنندۀ صمیمیت و راستگویی در دانشگاه نباشد، مانع از تقویت این شیوۀ تفکر می‎‌شود.

نابودگری سازمانی بر وجود موانع ساختاری، فرهنگی و اجتماعی برای تفکر انتقادی دانشجویان دلالت دارد. برنامه‌های درسی الزامی و تجویزی نقش چشمگیری در محدودسازی ظرفیت تفکر انتقادی دارند. زمانی که محتوای آموزشی براساس الگوهای ازپیش‌تعیین‌شده و بدون انعطاف ارائه می‌شود، دانشجویان فرصت چندانی برای پرسشگری و تحلیل مستقل پیدا نمی‌کنند. بی‌تفاوتی در محیط دانشگاهی ازسوی دانشجویان و نیز اساتید، یکی دیگر از عوامل بازدارنده است. چنین فضایی، دانشجویان را از پیگیری تفکر انتقادی بازمی‌دارد و به انفعال ذهنی منجر می‌شود. نقش خانواده‌ها و مصلحت‌اندیشی آنها در بازدارندگی فرزندان از مشارکت در تفکر انتقادی، بُعد دیگری از این موضوع است. خانواده‌ها به دلیل نگرانی‌های اجتماعی یا ترس از عواقب ممکن است فرزندان خود را به‌ تبعیت از ساختارهای موجود و اجتناب از چالش‌های فکری سوق دهند. این نگرش محافظه‌کارانه، خلاقیت و استقلال فکری دانشجویان را محدود می‌کند. نپذیرفتن تفکر انتقادی در دانشگاه امکان ظهور استعدادهای نوآورانه و تحلیلگر را کاهش می‌دهد و همچنین به کاهش عزت‌نفس دانشجویان منجر می‎‌شود. پویانبودن دانشگاه و تأثیر آن بر جامعه نشان می‌دهد که دانشگاه‌ها به‌عنوان نهادهای تولید دانش و تفکر از ایفای نقش خود در سوق‌دادن جامعه به سمت تفکر انتقادی بازمانده‌اند. این موضوع می‌تواند به کاهش ظرفیت‌های نوآوری و تحول در سطح کلان منجر شود. سرکوب ایده‌های نوآورانه و ناامیدی دانشجویان از پیامدهای جدی دیگری است که نشان‌دهندۀ تأثیرات منفی محیط دانشگاهی غیرپویا است. زمانی که فضا برای بیان ایده‌های خلاقانه و متفاوت وجود ندارد، انگیزۀ دانشجویان برای مشارکت فعالانه در فرایندهای فکری از بین می‌رود.

اندیشیدن به فراسو منجر به شکوفایی تفکر انتقادی در دانشجویان و پیامدهای مثبت آن بر شکل‌گیری نگرش‌ها و رفتارهای عمیق‌تر و معنادارتر می‌شود. گویه‌های مرتبط با این بُعد نشان‌دهندۀ تحولاتی است که تفکر انتقادی در رشد شخصیتی، فکری و اجتماعی دانشجویان ایجاد می‌کند. این بُعد بر نقش مثبت تفکر انتقادی در توسعۀ  مهارت‎‌ دانشجویان در تصمیم‌گیری‌های آگاهانه‌تر و دیدگاه‌های جامع‌تر تأکید دارد. برای ارتقای این بُعد در محیط دانشگاهی لازم است برنامه‌هایی طراحی شود که تفکر انتقادی را تشویق و تقویت کند. همچنین ایجاد فضای گفت‌وگوی آزاد و تشویق به پرسشگری می‌تواند مسیر حرکت دانشجویان به‌سوی اندیشیدن به فراسو را هموارتر کند.

سازمان محافظه‎‌کار بر اهمیت نحوۀ مدیریت دانشگاه، رفتار دانشجویان با یکدیگر و همچنین رفتار اساتید با دانشجویان در شکل‎‌گیری تفکر انتقادی تأکید می‎‌کند. ایجاد فضای تعاملی و مثبت در دانشگاه می‎‌تواند این نوع تفکر را در دانشجویان تقویت کند.

مواجهۀ چندگانه نشان‌دهندۀ تأثیرات متضاد محیط دانشگاهی بر تفکر انتقادی و توسعۀ فردی دانشجویان است. در‎‌حالی‎‌که وجود آزادی نسبی برای ابراز نظرات و پایبندی برخی استادان به رسالت‌های اخلاقی فرصت‌هایی برای رشد فراهم کرده، نبود تفکر انتقادی و تأثیرات منفی فرهنگ دورویی و چاپلوسی مانع از شکوفایی کامل دانشجویان شده است. برای بهبود این وضعیت لازم است محیط دانشگاهی به سمت پذیرش بیشتر دیدگاه‌های انتقادی و ایجاد فضایی شفاف‌تر و اخلاق‌محور حرکت کند. برنامه‌های آموزشی باید بر پرورش مهارت‌های تفکر انتقادی و ترویج ارزش‌هایی همچون صداقت و شفافیت تأکید داشته باشند تا دانشجویان بتوانند در محیطی حمایتگر و سازنده رشد کنند.

دوگانۀ هزینه-پاداش نشان‌دهندۀ چالش‌ها و تناقضاتی است که دانشجویان هنگام به‌کارگیری تفکر انتقادی با آنها روبه‌رو می‌شوند. تفکر انتقادی در دانشگاه غالباً با هزینه‌های اجتماعی، روانی یا حتی تحصیلی همراه است؛ بااین‌وجود، برخی دانشجویان با تفکر انتقادی، در مواجهه با بحران‌ها و چالش‌ها مصمم‌تر می‌شوند. احساس ترس و محافظه‌کاری به تفکر انتقادی در میان دانشجویان و اساتید نشان‌دهندۀ فضایی است که در آن ابراز دیدگاه‌های انتقادی با خطرات و پیامدهای ناگوار همراه است. برخوردهای منفی با منتقدان باعث می‌شود سایر دانشجویان از بیان نظرات انتقادی خودداری کنند و به محافظه‌کاری روی آورند که این امر موجب کاهش کلی سطح تفکر انتقادی در محیط دانشگاه می‌شود. دوگانۀ هزینه-پاداش در محیط دانشگاهی، شرایط پیچیده‌ای را برای تفکر انتقادی ایجاد کرده است. اگرچه برخی دانشجویان با تفکر انتقادی در برابر چالش‌ها مصمم‌تر می‌شوند، هزینه‌های سنگین این نوع تفکر می‌تواند فضای دانشگاهی را به سمت محافظه‌کاری و انفعال سوق دهد. برای حل این چالش، دانشگاه‌ها باید برنامه‌هایی برای کاهش هزینه‌های اجتماعی و روانی تفکر انتقادی تدوین کنند. ایجاد فرهنگ گفت‌وگوی باز، حمایت از منتقدان و ارائۀ پاداش‌های معنوی و مادی برای دیدگاه‌های نوآورانه می‌تواند به تشویق تفکر انتقادی و کاهش اثرات منفی این دوگانه کمک کند.

مرجعیت غیرانتقادی بیانگر آن است که نحوۀ برخورد بیشتر مدیران دانشگاه‌ها، اساتید و برخی همکلاسی‌های دانشجویان بازدارندۀ تفکر انتقادی است. برگزاری دوره‎‌های آموزشی و فرهنگ‎‌سازی برای پذیرش دیدگاه‎‌های انتقادی در دانشگاه‎‌ها می‎‌تواند این عامل بازدارنده و منفی را کاهش دهد. فراهم‎‌کردن جو سازمانی مملو از اعتماد بین دانشجویان و اساتید و ایجاد فضای صمیمی و انتقاد‎‌پذیر می‎‌تواند تفکر انتقادی را در دانشجویان تقویت کند.

دو عامل جدید شناسایی‎‌شده از تحلیل‎‌های عاملی یعنی سازمان محافظه‌کار و مرجعیت غیرانتقادی نشان‌دهندۀ اهمیت ویژگی‌های فرهنگی و اجتماعی در شکل‌گیری تفکر انتقادی در میان دانشجویان هستند. در بحث اعتبار و قابلیت اعتماد مقیاس، نتایج تحلیل‌های آماری نشان‌دهندۀ همبستگی‌های قوی و معناداری بین ابعاد مختلف تفکر انتقادی است که موجب افزایش اطمینان از صحت ابزار و روایی آن می‌شود.

ازآنجایی‌که این مقیاس توانسته است ابعاد مختلف تفکر انتقادی را به‌طور مؤثر ارزیابی کند، می‌توان از آن برای سنجش و ارزیابی تفکر انتقادی در سایر جوامع دانشگاهی نیز استفاده کرد. این تحقیق همچنین به‌طور غیرمستقیم بر اهمیت آموزش تفکر انتقادی در محیط‌های آموزشی تأکید دارد و نشان می‌دهد که برای پرورش دانشجویانی با تفکر انتقادی برجسته لازم است که برنامه‌های آموزشی به‌ویژه در دانشگاه‌ها به‌طور جدی‌تر روی جنبه‌های اخلاقی، مسئولانه و بازاندیشی در مواجهه با مسائل اجتماعی و سازمانی تمرکز داشته باشند؛ بنابراین، پیشنهاد می‎‌شود که دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی به‌طور خاص به پرورش تفکر انتقادی در برنامه‌های درسی خود توجه بیشتری داشته باشند. آموزش مهارت‌های تفکر انتقادی به‌صورت عملی و کاربردی می‌تواند موجب بهبود عملکرد دانشجویان در حوزه‌های مختلف علمی و شغلی شو؛. درنهایت، نتایج این تحقیق می‌تواند به مدیران آموزشی و سیاست‌گذاران در طراحی برنامه‌های آموزشی و سیاست‌گذاری‌های آموزشی کمک کند تا محیط‌هایی را فراهم آورند که در آن تفکر انتقادی به‌طور مؤثرتر تقویت شود. همچنین پیشنهاد می‌شود که محیط‌های آموزشی به‌گونه‌ای طراحی شوند که تفکر انتقادی و استقلال فکری دانشجویان تشویق شود. دانشگاه‌ها می‌توانند با ایجاد فضاهای آزاد برای بحث و تبادل نظر به تقویت مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان کمک کنند.

این پژوهش دارای محدودیت‎‌هایی است که ممکن است بر تعمیم‎‌پذیری نتایج را ‎‌تأثیر بگذارد. این پژوهش تنها بر روی دانشجویان دانشگاه اصفهان و دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال تحصیلی 1402-1403 انجام شده است؛ بنابراین، نتایج به‌دست‌آمده ممکن است نتوانند به سایر دانشگاه‌ها یا مناطق جغرافیایی تعمیم داده شوند. انجام پژوهش‎‌های مرتبط با استفاده از ابزار تجربۀ ‎‌زیستۀ دانشجویان در سایر دانشگاه‎‌های کشور می‎‌تواند قابلیت ‎‌اعتماد این ابزار را افزایش دهد. همچنین داده‌های جمع‌آوری‌شده از پرسش‌نامه‌های خودگزارشی ممکن است متأثر از سوگیری‌های پاسخ‌دهی باشند. این محدودیت‌ها ممکن است به تأثیرگذاری و اعتبار نتایج پژوهش محدودیت‌هایی وارد کند؛ اما باتوجه‌به رویکرد ترکیبی و استفاده از روش‌های آماری پیشرفته، پژوهش قادر به ارائۀ دیدگاه‌های ارزشمندی در زمینۀ تفکر انتقادی در بین دانشجویان است.

[1] Bloom

[2] Watson-Glaser critical thinking appraisal

[3] deduction

[4] recognizing assumptions

[5] inference

[6] interpretation

[7] evaluating arguments

[8] Watson-Glaser II Critical Thinking Appraisal

[9] Halpern Critical Thinking Assessment

[10] California Critical Thinking Skills Test

[11] psychological critical thinking exam

[12] Lawson

[13] Stanovich

^[14] Partial Least Squares Structural Equation Modeling

[15] مقیاس تدوین‌شده فاقد بنیان‌های نظری جاافتاده در ادبیات مربوط به تفکر انتقادی است و ابزار اولیه بر مبنای پژوهش کیفی گروه تحقیق حاصل شده است؛ بنابراین، تحلیل عاملی اکتشافی به انجام رسیده است.

[16] Confidence Ellipse

[17] Living Honorably and Responsibly

[18] Multiple Exposure

[19] Thinking Beyond

[20] Dual Cost-Reward

[21] Organizational Annihilation