
تعداد نشریات | 43 |
تعداد شمارهها | 1,685 |
تعداد مقالات | 13,838 |
تعداد مشاهده مقاله | 32,716,602 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,928,527 |
مقایسۀ اثربخشی آموزش بر اساس الگوی چرخۀ یادگیری، روش مشارکتی و روش معمول بر میزان مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری در درس علوم تجربی پسران پایۀ هشتم | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دوره 19، شماره 2 - شماره پیاپی 40، بهمن 1403، صفحه 1-22 اصل مقاله (1010.52 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2024.142025.2050 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
حسن غریبی* 1؛ صابر تبارشرفی2؛ شهین رحمیان3؛ صبا شفائی راد4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1استادیار، گروه روانشناسی، دانشگاه کردستان، سنندج، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2کارشناسی ارشد، گروه روانشناسی تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج، سنندج، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
این پژوهش با هدف مقایسۀ اثربخشی آموزش بر اساس الگوی چرخۀ یادگیری، روش مشارکتی و روش معمول بر میزان مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری در درس علوم تجربی پایۀ هشتم پسران انجام شد. این پژوهش از نوع نیمهآزمایشی با طرح پیشآزمون - پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری پژوهش شامل کلیۀ دانشآموزان پسر پایۀ هشتم دورۀ اول متوسطۀ سال تحصیلی 1401-1400 شهرستان گیلانغرب بود که از بین آنها 60 نفر با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی در دسترس به عنوان نمونۀ پژوهش انتخاب شدند. به منظور جمعآوری دادهها از پرسشنامۀ مشغولیت تحصیلی تینیو (2009) و پرسشنامۀ نگرش به یادگیری علوم اکپینر و همکاران (2009) استفاده شد. همچنین، برای تجزیهوتحلیل دادهها از آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیره استفاده شد. نتایج بهدستآمده از این پژوهش نشان داد پس از آموزش بر اساس روش چرخۀ یادگیری، میزان مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری گروه آموزشدیده بر اساس الگوی چرخۀ یادگیری نسبت به روش معمول در مرحلۀ پس آزمون کاهش معنادار داشته و به عبارتی، آموزش بر اساس الگوی چرخۀ یادگیری نسبت به روش معمول بر میزان مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری در درس علوم تجربی اثربخشتر است. با توجه به نتایج حاصل از این پژوهش، میتوان گفت هر دو رویکرد مداخلهای چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی نسبت به روش معمول در افزایش مشغولیت تحصیلی مؤثر بودهاند. همچنین، رویکرد مداخلهای چرخۀ یادگیری از اثربخشی بیشتری نسبت به روش مشارکتی برخوردار بوده است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
الگوی چرخۀ یادگیری؛ روش مشارکتی؛ مشغولیت تحصیلی؛ نگرش به یادگیری؛ دانشآموزان پسر پایۀ هشتم | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نگرش به یادگیری و شیوۀ مواجهه با آن در عصر حاضر یکی از دغدغههای نظامهای آموزشی توسعهیافته و در حال توسعه است. به نظر میرسد سرعت و وسعت پیشرفت در حوزۀ علم توانسته است نگرش انسان به ماهیت و روش یادگیری را تحت تأثیر قرار بدهد. برای رویارویی با انبوه چالشهای هزارۀ سوم که هزارۀ دانایی است و به منظور رسیدن به ارکان تعلیم و تربیت در قرن بیستویکم - یادگیری برای زیستن، یادگیری برای با هم زیستن، یادگیری برای دانستن، یادگیری برای انجام دادن ـ به معلمان اثربخش و باانگیزه نیاز است، یعنی معلمی که ضمن آشنایی و آگاهی از انواع الگوهای تدریس، با بهرهگیری از الگوها و روشهای تدریس مؤثر، زمینۀ حفظ، پویایی و تکامل را در فراگیران ایجاد و به آنان در تجزیهوتحلیل و بازسازی تجربههایشان کمک کند؛ بنابراین، ویژگیهای عصر کنونی ایجاب میکنند تا برنامههای آموزشی به نحوی ساماندهی شوند تا با بهرهگیری از آنها، همة تواناییهای شناختی و شخصیتی دانشآموزان رشد و فراگیران با برخورداری از مزایای علوم و فناوری، توانمندیهای لازم برای رویارویی با تحولات جدید را کسب کنند و فعالیتهای دانشآموزان را متناسب با هدفهای درس در مسیر صحیح پیش ببرند (Harlen, 2018). ماهیت آموزش در مدارس همواره یکی از موضوعهای مهم و جالب توجه در نظامهای آموزشی بوده است. با وجود حساسیتهای زیاد به کم و کیف آموزش در تعلیم و تربیت رسمی، برخی از شواهد بیانگر این است که تعدادی اندک از معلمان میتوانند به نحو مناسب و منطبق با اهداف آموزشی قصدشده آموزش دهند. موانع و مشکلاتی زیاد وجود دارند که هر گونه تلاش برای ارتقای کیفی آموزش در مدارس و حتی دانشگاهها را بیاثر میکنند. یکی از مهمترین موانع و مشکلات این است که در مدارس، در آموزش دروسی که آزمایشمحور محسوب میشوند، بیشتر حقایق و اصول اولیۀ شناختهشدۀ علمی بیان و تشریح میشوند که پس از مدتی کوتاه به فراموشی سپرده میشوند. برای آموزش این دروس حتماً باید از روشهای موثر استفاده شود تا ساخت شناختی دانشآموزان تقویت شود و همچنین، مهارتهای عملی لازم را فرا بگیرند. در این راستا، الگوی چرخۀ یادگیری به عنوان یک الگوی آموزشی که در دیدگاه سازندهگرایی ریشه دارد، در عین حال که برای یادگیری مفاهیم مؤثر است، در رشد فرایندهای شناختی دانشآموزان نیز دخیل است (Carpenter & Brownlee, 2011). یکی از اهداف مهم سیستمهای آموزشی موفقیت تحصیلی دانشآموزان است. با تجزیهوتحلیل و بررسی عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی[1]، میتوان زمینهای را ایجاد کرد که کارایی درونفردی را بهبود بخشد و بستری را برای بهبود سیستم آموزشی فراهم کند (داودی، 1396). این تأثیرات بسیار و متنوع هستند؛ یکی از آنها که بهتازگی در این رابطه توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده، مشغولیت تحصیلی[2] است. مشغولیت تحصیلی یک تجربۀ مثبت تحصیلی، اجتماعی و رفتاری است که دانشآموزان را در تمام جنبههای دوره یا برنامۀ تحصیلی طراحیشده فعال نگه میدارد و در عین حال، روشی است برای حفظ و حمایت از تلاش دانشآموزان تا برنامۀ تحصیلی خود را تکمیل کنند. مشغولیت تحصیلی به عنوان یک ساختار چندبعدی که دو یا سه جزء را در بر میگیرد، مفهومسازی شده است (Appleton et al., 2008). مدل دوجزئی معمولاً شامل ابعاد عاطفی/هیجانی و رفتاری است (Skinner et al., 2008; Skinner et al., 2009; Finn, 1989)؛ در حالی که مدل سهجانبه درگیری شناختی را به عنوان بُعد سوم اضافه میکند (Fredricks et al., 2004). مدل خودسیستمی بهصراحت مشارکت را به ابعاد عاطفی و رفتاری تقسیم میکند (Skinner et al., 2008; Skinner et al., 2009). در واقع، پژوهشهای اخیر که توسط این مدل انجام شدهاند Skinner et al., 2008)) هم پویایی بیرونی مدل را که نشاندهندۀ روابط زمینه، خود، کنش و نتایج است و هم پویایی درونی آن را با تمرکز بر روابط ابعاد مختلف تعامل نشان میدهند. در واقع، مفهوم مشغولیت تحصیلی به کیفیت تلاشی اشاره دارد که فراگیران در فعالیتهای آموزشی هدفمند برای دستیابی مستقیم به نتایج مطلوب انجام میدهند، ( Tinio, 2009). مشغولیت تحصیلی نوعی سرمایهگذاری روانی برای یادگیری، درک، تسلط بر دانش، مهارتها و هنرهایی است که در فعالیتهای آموزشی برای ارتقای سطح آن انجام میشود. به عبارت دیگر، مشغولیت تحصیلی ناظر به کیفیت تلاش است( Green et al., 2012). پژوهشها نشان میدهند بین مشغولیت تحصیلی و نمرۀ درس (پیشرفت تحصیلی)، تسلط بر موضوع، برطرف کردن موانع و نگرش نسبت به مدرسه رابطۀ مثبت وجود دارد (Schlenker et al., 2013). نگرش به مدرسه و تحصیل یکی از عوامل مؤثر در تحقق یادگیری است. نگرش را میتوان به عنوان عاملی تعریف کرد که رفتار را تقویت و هدایت میکند و تداوم میبخشد. به عبارت ساده، نگرش چیزی است که فرد را به جلو میبرد و فرد با کمک آن به حرکت خود ادامه میدهد و تصمیم میگیرد به کجا برود (Slavin, 2018). نگرش به عنوان یکی از مهمترین شرایط برای یادگیری یکی از زمینههای احساسی است که در آموزش مدنظر قرار میگیرد و با احساس فراگیر نسبت به یادگیری ارتباط مستقیم دارد (Horiba & Fukaya, 2015). دانشآموزان با نگرش مثبت مشتاق یادگیری، علاقهمند، کنجکاو، سختکوش و جدی هستند و بهراحتی بر موانع و مشکلات غلبه میکنند و زمانی بیشتر را صرف مطالعه و انجام تکالیف میکنند. به طور کلی، نظریههای انگیزش تحصیلی پذیرفتهاند که نگرش تحصیلی به طور مثبت عملکرد دانشآموزان را تحت تأثیر قرار میدهد (یحییزاده جلودار و طالبی، 1396). یکی از منابع تقویت نگرش به یادگیری و مشغولیت تحصیلی شیوههای یاددهی - یادگیری است. یکی از این شیوهها یادگیری مشارکتی است. یادگیری مشارکتی نوعی مهارتها و راهبردهای یادگیری و مطالعه است که برای انجام انواع فعالیتها و وظایف آموزشی، از یادگیری دورههای مختلف تا تکمیل پروژههای پژوهشی استفاده میشود. برعکس روش رقابت فردی، در این روش فراگیران با هم کار میکنند و در گروههای کوچک موضوعهایی را از هم یاد میگیرند و به یکدیگر کمک میکنند (Mizuno, 2011). از یادگیری مشارکتی میتوان به عنوان راهی برای تقویت مهارتهای فکری و افزایش یادگیری، بهبود روابط با دانشآموزان و بهبود پیشرفت تحصیلی نام میبرد (Slavin, 2018). از دیگر روشهای تدریس که از رویکردهای سازگار با آموزش علوم و مناسب در این زمینه است، مدل چرخۀ یادگیری است (علاقه بند، 1388). از زمان معرفی این مدل در دهۀ 1960، صدها مطالعه برای ارزیابی آن انجام شدهاند. در این مدل، ابتدا دانشآموزان از طریق یک فعالیت ساده یا بحث دربارۀ آن برانگیخته میشوند تا فعالانه به یادگیری مشغول شوند. در ادامه، به منظور کسب تجربه، معلم آنها را به گونهای هدایت میکند که با شرکت در فعالیتهای گروهی جستوجو و کاوش کنند. معلم دانشآموزان را در مسیر تفسیر یافتهها و تبیین دستاوردهای خود، به سویی هدایت میکند تا بتوانند با گسترش درک و فهم خویش، آموختههای جدید را در شرایط جدید به کار گیرند و فعالیتهای یادگیری را ارزشیابی کنند (عزیزخانی و همکاران، 1399). هدف اصلی مدل چرخۀ یادگیری بحث، پیشبینی و آزمایش فرضیهها تا جایی است که دانشآموزان سیستم آموزشی خود را به پایان رساندهاند و امکان بررسی خودتنظیمی دانشآموزان وجود دارد. انواعی زیاد از مدل چرخۀ یادگیری در برنامههای درسی علوم با مراحل منظم شامل E3،E5 و E7 به کار برده شدهاند. در این پژوهش از الگوی هفتمرحلهای استفاده میشود که این الگو اصلاحشدۀ الگوی پنجمرحلهای است و مراحل آن عبارتاند از: استنباط کردن، درگیر شدن، کاوش کردن، توضیح دادن، بسط دادن، تعمیم و ارزشیابی (Bülbül, 2010). در مقایسه با الگوهای قبلی در الگوی مطرحشدۀ E7، مرحلۀ درگیر شدن به دو جزء استنباط و درگیر شدن توسعه یافته است. همچنین، در این الگو دو مرحلۀ بسط و ارزشیابی به سه جزء بسط، تعمیم و ارزشیابی توسعه یافتهاند (Lo & Hew, 2020). هدف از تغییرات در این مدل ایجاد پیچیدگی نیست، بلکه این است که به معلمان اطمینان داده شود هیچ یک از عناصر مهم یادگیری از درس آنها خارج نشده است (عبدی، 1394). مطالعات بر روی مدل چرخۀ یادگیری همچنین نشان دادهاند کار این مدل در آموزش علوم در مقایسه با روش سنتی به پیشرفت دانشآموزان منجر شده و در تفکر و نگرش نسبت به یادگیری تحول مثبت ایجاد کرده است. ییلماز[3] (2017) در پژوهشی نشان داد دانشآموزانی که با الگوی چرخۀ یادگیری آموزش دیدهاند به هدف یادگیری رسیدهاند. عزیزخانی و همکاران (1399) در پژوهشی سطوح یادگیری به روش مشارکتی و انفرادی در کلاس معکوس مطالعات اجتماعی دورۀ ابتدایی را مقایسه کردند. یافتههای حاصل از نتایج پژوهش نشان داد رویکرد یادگیری معکوس بر میزان یادگیری دانشآموزان تأثیری معنادار داشته و تأثیر آن بهترتیب در گروه معکوس مشارکتی و معکوس فردی نسبت به آموزش معمول بیشتر بوده است. عبدی (1394) نیز در پژوهشی تأثیر الگوی چرخۀ یادگیری مبتنی بر اصول سازندهگرایی بر میزان خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی پایۀ ششم ابتدایی را بررسی کرد. نتایج پژوهش نشان داد دانشآموزانی که از طریق مدل چرخۀ یادگیری مبتنی بر اصول سازندهگرایی آموزش دیده بودند در مقایسه با دانشآموزانی که با روش تدریس سنتی آموزش دیده بودند، پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند. از پژوهشهای بیانشده در زمینۀ دو روش یادگیری مشارکتی و چرخۀ یادگیری اینگونه استنباط میشود که در بیشتر این پژوهشها هر دو روش تدریس تأثیری مثبت بر متغیرهای تحصیلی از جمله موفقیت و پیشرفت تحصیلی و دیگر متغیرهای روانی - تربیتی دارند. شواهد بیانگر این است که این روشها میتوانند به دانشآموزان کمک کنند تا مواد آموزشی را درونی کنند و بتوانند از اکتشافات خود در موقعیتهای اجتماعی جدید استفاده کنند (Aydisheh & Gharibi, 2015). پژوهشهای موجود در این زمینه عمدتاً تأثیر یک روش تدریس را بر متغیرهای یادشده بررسی کردهاند و تفاوت میان این دو روش تدریس مقایسه نشده است؛ بنابراین، این پژوهش فرضیههای زیر را بررسی کرده است:
روش پژوهش این پژوهش از نظر اجرا به روش نیمهآزمایشی از نوع پیشآزمون – پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری شامل تمامی دانشآموزان پسر پایۀ هشتم دورۀ اول متوسطۀ سال تحصیلی 1401-1400 در شهر گیلانغرب بود که تعدادشان 723 نفر بود. روش نمونهگیری به صورت تصادفی در دسترس بود. حجم نمونه با استفاده از روش نمونهگیری در دسترس 60 نفر در نظر گرفته شد که به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (دو گروه 20نفری) و یک گروه کنترل (20 نفر) گمارده شدند و برنامۀ مداخله متناسب با متغیرها و ادبیات پژوهشی طراحی و بر روی گروههای آزمایش اجرا شد. با توجه به پیشینههای قبلی و نیز همشکل کردن کلاسها در این پژوهش با کلاسهای عادی مدرسه، تعداد نمونۀ هر گروه 20 نفر در نظر گرفته شد. به منظور همگنسازی گروههای آزمایش و کنترل و اینکه شرایط زمینهای مشابهی از نظر وضعیت اجتماعی و میزان برخورداری از امکانات داشته باشند، هر سه کلاس از یک مدرسه انتخاب شدند. ملاکهای ورود به مطالعه دانشآموز دورۀ اول متوسطه بودن و تمایل به شرکت در پژوهش بودند و ملاک خروج از مطالعه نیز عدم تمایل به شرکت در پژوهش بود. تجزیهوتحلیل دادهها با استفاده از کواریانس چندمتغیره و نرمافزار SPSS نسخۀ 23 انجام شد. برای جمعآوری دادهها از پرسشنامههای زیر استفاده شد. پرسشنامۀ مشغولیت تحصیلی: پرسشنامۀ مشغولیت تحصیلی تینیو[4] در سال ۲۰۰۹ ساخته شد. مشغولیت تحصیلی شامل درگیر شدن در فعالیتهای تحصیلی، اجتماعی یا فوقبرنامه است و سه مؤلفه را در بر میگیرد. پرسشنامۀ مشغولیت تحصیلی تینیو از ۱۰۲ گویه و ۳ خردهمقیاس مشغولیت رفتاری (۳۴ پرسش)، مشغولیت هیجانی (۳۴ پرسش) و مشغولیت شناختی (۳۴ پرسش) تشکیل شده است. نمرهگذاری پرسشنامه به صورت طیف لیکرت ۵ نقطهای است که در آن برای گزینههای «هرگز»، «بهندرت»، «بعضی مواقع»، «بیشتر مواقع» و «همیشه» بهترتیب امتیازهای ۱، ۲، ۳، ۴ و ۵ در نظر گرفته میشوند. پژوهش تینیو بر روی ۲۵۰ دانشآموز پایههای ششم و هفتم اجرا شده است. تینیو به منظور بررسی ویژگیهای روانسنجی پرسشنامۀ مشغولیت تحصیلی از تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی، روایی همگرا و آلفای کرونباخ استفاده کرده است. نتایج تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی پژوهش تینیو ۳ خردهمقیاس شناختی، هیجانی و رفتاری را نشان داده است. در روایی همگرا نیز، همبستگی دومتغیری بین عاملها مورد توجه قرار گرفته است. در این پژوهش میزان آلفای کرونباخ برای این پرسشنامه 84/0 به دست آمد. در پژوهش ظهیری و همکاران (1390) دو نفر از اعضای محترم هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم تهران روایی محتوا و تطابق فرهنگی این پرسشنامه را تأیید کردند. پرسشنامۀ نگرش به یادگیری: این پرسشنامه در سال 2009 توسط اکپینر[5] و همکاران ساخته شد. این پرسشنامه دارای 21 پرسش است. هر پرسش بر اساس مقیاس لیکرت 5درجهای «کاملاً مخالفم» «مخالفم»، «نظری ندارم»، «موافقم» و «کاملاً موافقم» پاسخ داده میشود. این گزینهها بهترتیب نمرۀ 1 ،2 ،3 ،4 و 5 میگیرند. پرسشهایی که به صورت منفی هستند برعکس نمرهگذاری میشوند. ابعاد نگرش به یادگیری علوم عبارت اند از: خردهمقیاس لذت از یادگیری علوم (پرسشهای 1 تا 8)، خردهمقیاس اضطراب علوم (پرسشهای 9 تا 15)، خردهمقیاس علاقه به درس علوم (پرسشهای 16 تا 18)، خردهمقیاس لذت از آزمایش علوم (پرسشهای 19 تا 21). پایایی این پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ 89/0 گزارش شده است. روایی پرسشنامه نیز به صورت صوری و با استفاده از نظر متخصصان و صاحبنظران تأیید شده است. ضریب اعتبار پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه و معادل 91 درصد گزارش شده است (پاشا شریفی، 1386). در پژوهش منتظری (1391) از روش آلفای کرونباخ برای محاسبۀ پایایی مؤلفههای پرسشنامه استفاده شده است که نشان میدهد مؤلفههای پرسشنامه از سطح پایایی خوبی برخوردار هستند. در این پژوهش میزان آلفای کرونباخ برای پرسشنامۀ نگرش به یادگیری 81/0 به دست آمد. به منظور انجام پژوهش، از میان مدارس دورۀ اول متوسطۀ این شهرستان یک مدرسه انتخاب شد. برای اینکه سه گروه آزمایش و کنترل تقریباً شرایط و ویژگیهایی یکسان به لحاظ امکانات مدرسهای و فرهنگی داشته باشند، سه کلاس از یک مدرسه انتخاب شدند و هر کلاس به صورت تصادفی به گروه آزمایش و کنترل اختصاص پیدا کرد. در یکی از کلاسها به روش چرخۀ یادگیری و در کلاس دیگر به روش مشارکتی آموزش داده شد؛ اما گروه سوم یعنی گروه کنترل هیچ آموزشی را دریافت نکردند و به روش معمول مدارس به تحصیل خود ادامه دادند. در مرحلۀ پیشآزمون، دادهها با استفاده از پرسشنامههای استفادهشده در این پژوهش جمعآوری شد. سپس، دورههای آموزشی به روش چرخۀ یادگیری بالبال[6] و مشارکتی برای دانشآموزان گروههای آزمایش اجرا شد. در پایان جلسههای آموزشی، از هر 60 دانشآموز (گروههای آزمایش و گروه کنترل) پسآزمون گرفته شد. این برنامۀ آموزشی در 16 جلسۀ 60دقیقهای (هر هفته دو جلسه) بر اساس الگوی یادگیری بالبال برای دانشآموزان گروه آزمایشی اجرا شد. در جدول (1) شیوۀ اجرای پروتکل برنامۀ دورۀ آموزشی به روش چرخۀ یادگیری بالبال ارائه شده است. جدول 1. پروتکل آموزشی روش چرخۀ یادگیری Table 1. Learning cycle method training protocol
جدول 2. پروتکل آموزشی یادگیری مشارکتی Table 2. Collaborative learning training protocol
برنامۀ مداخله برای آموزش مشارکتی به مدت 10 جلسۀ 45 دقیقهای در دو هفته اجرا شد. در تمام این مدت، تلاش معلمان و پژوهشگران این است که اصول، ضرورتها و ویژگیهای یادگیری در گروهها رعایت شوند و نکات و انتقادهای لازم بیان شوند. این روش باید با دقت مطالعه و اجرا شود. پژوهشگران علاوه بر مشارکت در مداخله، بر فرایند اجرای آن نیز نظارت داشتند. یافتهها ابتدا اطلاعات توصیفی و پیشفرضهای لازم از جمله تساوی واریانسها و نرمال بودن دادهها و سپس، همگنی شیب رگرسیون بررسی شد. جدول 3. میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش به تفکیک گروهها
جدول (3) اطلاعات توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش در هر سه گروه را نشان میدهد. در ادامه، برای اطمینان از تحقق پیشفرض نرمال بودن توزیع نمرۀ پیشآزمون مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری، آزمون کلموگروف ـ اسمیرنف[7] انجام شد که بر اساس آن، فرض صفر برای نرمال بودن توزیع نمرههای سه گروه در متغیرهای مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری رد نشد؛ یعنی پیشفرض نرمال بودن توزیع نمرهها در پیشآزمون و در هر دو گروه چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی رد نشد. علاوه بر این، به منظور اطمینان از شرط برقراری پیشفرض همگنی واریانس برای متغیرها از آزمون لون[8] استفاده شد. با توجه به سطح معناداری برای تمامی ابعاد، همگونی رد شد (05/0>P). برای تحلیل آماری دادههای مربوط به فرضیۀ اول از تحلیل کوواریانس استفاده شد. در این تحلیل میانگین پسآزمون گروههای آزمایش با میانگین گروه کنترل مقایسه شد و نمرههای پیشآزمون به عنوان متغیر کمکی به کار گرفته شدند. جدول 4. تحلیل کوواریانس یکراهه برای معناداری تفاوت میانگین های گروههای آزمایش و کنترل در مشغولیت تحصیلی Table 4. Results of one-way covariance analysis to investigate the mean differences between the experimental and control groups in the variables of academic engagement
نتایج جدول (4) نشان میدهد فرضیۀ اول پژوهش تأیید میشود. جدول 5. نتایج میانگینهای تعدیلشده برای متغیر مشغولیت تحصیلی Table 5. The results of adjusted averages for the variable of academic engagement
نتایج جدول (5) بیانگر این واقعیت است که پس از تعدیل پیشآزمون بین گروههای روش مشارکتی، چرخۀ یادگیری و روش معمول، به لحاظ نمرههای پسآزمون مشغولیت تحصیلی تفاوت معنادار وجود داشت (001/0>P و 495/0= 2partial Ƞ و 73/12= 57 و 2F)؛ این بدان معنا است که دستکم بین نمرههای پسآزمون سه گروه تفاوت معنادار وجود داشت. مجذور اتای سهمی 5/0 بیانگر آن است که حدود 50 درصد از تغییرات نمرههای پسآزمون مشغولیت تحصیلی ناشی از تأثیر مداخلههای آموزشی بوده است. در ضمن، میانگینهای تعدیلشدۀ متغیر مشغولیت تحصیلی در جدول (5) نشان داده شدهاند. معنادار شدن تفاوت در تحلیل کوواریانس مشخص نمیکند بین کدام گروهها تفاوت وجود دارد؛ از این رو، به دنبال آن آزمون تعقیبی بونفرونی[9] انجام شد که نتایج آن در جدول (6) نمایش داده شده است. جدول 6. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسۀ میانگینهای نمرههای مشغولیت تحصیلی در گروههای سهگانه Table 6. Results of Bonferroni's post hoc test to compare the means of academic engagement in three groups
همانطور که نتایج حاصل از آزمون تعقیبی بونفرونی نشان میدهد، بین نمرههای پسآزمون مشغولیت تحصیلی گروه چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی با نمرههای گروه روش معمول تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین، بین نمرههای پسآزمون مشغولیت تحصیلی دو گروه مداخلهای تفاوت معناداری وجود دارد. با مقایسۀ میانگینها میتوان چنین اذعان کرد که هر دو رویکرد مداخلهای چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی نسبت به روش معمول در افزایش مشغولیت تحصیلی مؤثر بودهاند. با توجه به جدول (5)، بهترتیب رویکرد چرخۀ یادگیری در میان سه گروه بیشترین اثر را داشت. دومین اثربخشی هم مربوط به روش مشارکتی بود؛ بنابراین، فرضیۀ اول تأیید شد. برای تحلیل آماری دادههای مربوط به فرضیۀ دوم از تحلیل کوواریانس استفاده شد. در این تحلیل میانگین پسآزمون گروه آزمایش با میانگین گروه کنترل مقایسه شد و نمرههای پیشآزمون به عنوان متغیر کمکی به کار گرفته شدند. جدول 7. تحلیل کوواریانس یکراهه برای معناداری تفاوت میانگینهای گروههای آزمایش و کنترل در نگرش به یادگیری Table 7. Results of one-way covariance analysis to investigate the mean differences between the experimental and control groups in the variables of attitude to learning
نتایج جدول (7) نشان میدهد فرضیۀ اول پژوهش تأیید میشود. جدول 8. نتایج میانگینهای تعدیلشده برای متغیر نگرش به یادگیری Table 8. The results of adjusted averages for the variable of attitude to learning
نتایج جدول (8) بیانگر این واقعیت است که پس از تعدیل پیشآزمون بین گروههای روش مشارکتی، چرخۀ یادگیری و روش معمول، به لحاظ نمرههای پسآزمون نگرش به یادگیری تفاوت معنادار وجود داشت (001/0>P و 384/0= 2partial Ƞ و 62/11= 57 و 2F)؛ این بدان معنا است که دستکم بین نمرههای پسآزمون سه گروه تفاوت معنادار وجود داشت. مجذور اتای سهمی 5/0 بیانگر آن است که حدود 50 درصد از تغییرات نمرههای پسآزمون نگرش به یادگیری ناشی از تأثیر مداخلههای درمانی بوده است. در ضمن، میانگینهای تعدیلشدۀ متغیر نگرش به یادگیری در جدول (10) نشان داده شدهاند. معنادار شدن تفاوت در تحلیل کوواریانس مشخص نمیکند بین کدام گروهها تفاوت وجود دارد؛ از این رو، به دنبال آن آزمون تعقیبی بونفرونی انجام شد که نتایج آن در جدول (9) نمایش داده شده است. جدول 9. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسۀ میانگین نمرههای نگرش به یادگیری در گروههای سهگانه Table 9. Results of Bonferroni's post hoc test to compare the means of attitud to learning in three groups
همانطور که نتایج حاصل از آزمون تعقیبی بونفرونی نشان میدهد، بین نمرههای پسآزمون نگرش به یادگیری گروه چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی با نمرههای گروه روش معمول تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین، بین نمرههای پسآزمون نگرش به یادگیری دو گروه مداخلهای تفاوت معناداری وجود دارد. با مقایسۀ میانگینها میتوان چنین اذعان کرد که هر دو رویکرد مداخلهای چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی نسبت به روش معمول در افزایش نگرش به یادگیری مؤثر بودهاند. با توجه به جدول (8)، بهترتیب رویکرد چرخۀ یادگیری در میان سه گروه بیشترین اثر را داشت. دومین اثربخشی هم مربوط به روش مشارکتی بود؛ بنابراین، فرضیۀ دوم تأیید شد. بحث و نتیجهگیری این پژوهش با هدف مقایسۀ اثربخشی آموزش بر اساس الگوی چرخۀ یادگیری، روش مشارکتی و روش معمول بر میزان مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری در درس علوم تجربی انجام شد. نتایج نشان داد آموزش به روش چرخۀ یادگیری و آموزش مشارکتی بر مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری تأثیر دارند. این نتایج با پژوهشهای دیگر (عبدی، 1394؛ عزیزخانی و همکاران، 1399؛ 2017 , Yilmaz) همسو است. طبق نتایج پژوهشهای سانتراک[10] (2011)، فرایند یادگیری و نتیجهاش در یک محیط یادگیری فعال نسبت به محیط یادگیری سنتی اثربخشتر است. زمانی که افراد در ایجاد دانش و فهم آن فعال هستند، یادگیری بهتر تحقق مییابد؛ یعنی افراد باید به طور فعال در فرایند تدریس و یادگیری مشارکت کنند تا منتقدانه دربارۀ دانشی که به آن نیاز دارند تأمل و تفکر و آن را کشف کنند (Santrock, 2011). به نظر میرسد در روش مشارکتی و چرخۀ یادگیری، ساختهای شناختی دانشآموزان از طریق رویارویی با مشکلات واقعی کلاس و تعمق و تأمل در آن دچار عدم تعادل میشوند. این عدم تعادل شناختی باعث میشود دانشآموزان بیشتر تلاش کنند تا از طریق کنش تعاملی و دیالوگ در گروههای کوچک، ساختهای فکری و نگرشی خود را که در ابتدا خودمحورانه بودند تغییر دهتد و اجتماعیتر به مشکلات بنگرند (فتحیآذر و همکاران، 1392). در کلاس مدل چرخۀ یادگیری، یادگیرندگان در هر یک ار مراحل در تعامل با فعالیتها هستند، دربارۀ پرسشها بحث میکنند و دانستههایشان را با همدیگر در میان میگذارند؛ بنابراین، در فرایند یادگیری بسیار مشتاق هستند و یادگیری برای آنها لذتبخش است. هدف اصلی این فعالیتها انگیزهمند کردن دانشآموزان با افزایش علاقه و کنجکاوی آنها است. این ویژگی چرخۀ یادگیری در راستای دستیابی به یادگیری معنادار عمل میکند. این عوامل به ایجاد عدم ثبات و توازن منجر میشوند که زمانی رخ میدهد که هیچگونه پایداری و ثباتی میان ساختار شناختی موجود واطلاعات آموختهشده در این مرحله وجود ندارد؛ به گونهای که دانشآموزان تشخیص میدهند چیزی از ساختار شناختی موجودشان گم شده است که آنان را برای فعالیت بیشتر به قصد یادگیری برانگیخته میکند (Odom & Kelly, 2001). همچنین، در روش مشارکتی احساس یکپارچگی و تعامل زیاد به تمرین و تکرار بیشتر منجر میشود و یادگیری را بهبود میبخشد و موجب افزایش اشتیاق تحصیلی دانشآموزان میشود. یادگیری مشارکتی یک روش تدریس موفق در گروههای کوچک است. در این روش، در هر یک از گروهها دانشآموزان با تواناییهای متفاوت و با استفاده از فعالیتهای یادگیری گوناگون درک خود را نسبت به موضوع درسی افزایش میدهند. در فعالیتهای گروهی به استقلال، تشویق، تقویت و یاری همۀ افراد گروه بسیار اهمیت داده میشود. چنین باور و اعتمادی عامل محرک فعالیت گروه و مشوق فعالیت فردی در گروه و در نتیجه، افزایش سطح متغیرهای فردی همچون مشغولیت و پیشرفت تحصیلی است (Ören & Tezcan, 2020). عوامل فردی مانند عزتنفس و خودکارآمدی با عوامل محیطی تعامل دارند و مشخص میکنند آیا یک فرد تحت شرایط ویژه، حس اشتیاق و مشغولیت پیدا میکند یا حس فرسودگی. در واقع، روش مشارکتی دارای برتریهای بسیار است که از مهمترین آنها میتوان به فعال بودن و عاملیت یادگیرنده اشاره کرد که به افزایش نگرش مثبت نسبت به یادگیری منجر میشود (Al-Tarawneh, 2011). یافتۀ دیگر پژوهش در رابطه با بررسی تفاوت بین اثربخشی آموزش به روش چرخۀ یادگیری، آموزش به روش مشارکتی و آموزش به روش معمول بر مشغولیت تحصیلی بود. نتایج حاصل از مقایسۀ اثربخشی روشها نشان داد هر دو رویکرد مداخلهای چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی نسبت به روش معمول در افزایش مشغولیت تحصیلی مؤثر بودهاند. همچنین، رویکرد مداخلهای چرخۀ یادگیری از اثربخشی بیشتری نسبت به روش مشارکتی برخوردار بوده است. در تبیین یافتۀ بالا میتوان گفت عاملیت توأم با تعامل یادگیرندگان با هم در یادگیری مشارکتی بر همکاری دانشآموزان با هم، خودبسندگی، انگیزۀ مشارکت در حل مشکلات چالشانگیز، افزایش مهارتهای شناختی، فراشناختی، انگیزشی و همیاری و احساس تعلق به گروه تأثیر دارد. به نظر میرسد در روش چرخۀ یادگیری دانشآموزان بهجای توجه به خوشایند کردن معلم، بر کنجکاوی خود تمرکز میکنند و مشکلاتی را حل میکنند که چالشانگیز باشند و کمتر سراغ تکالیف آسان میروند؛ در نتیجه، انگیزش درونی بیشتری برای رویارویی با مشکلات و یادگیری دارند. در یادگیری مشارکتی، به دلیل همکاری بین دانشآموزان، مشکلات درسی دشوار بهآسانی حل خواهند شد و دانشآموز به اندازۀ روش چرخۀ یادگیری تمایل برای تمرکز بر مشکلات نخواهد داشت. همچنین، این دانشآموزان نسبت به گروه سنتی، توانایی بیشتری برای یادگیری برنامهریزی امور خود دارند، میزان خودآگاهی آنان افزایش مییابد و با نظارت بر انجام تکالیف درسی خود و همکلاسیهایشان، به افرادی خودتنظیم تبدیل میشوند که انگیزهای زیاد برای پیشرفت و مشغولیت تحصیلی در خود ایجاد میکنند. ارتباط جدی و عمیق فراگیران با موضوعهای درسی، به ویژه عاملیت و فعال بودن آنان، باعث میشود فرد به تواناییهای خود برای مطالعه اعتماد کند و با علاقۀ بیشتر مطالب درسی را مطالعه کند که همۀ اینها باعث افزایش مشغولیت تحصیلی در دانشآموزان میشوند. برخی از شواهد پژوهشی حاکی از آن است که از رهگذر روشهای مشارکتی و تعاملی، توانایی حل مشکل اجتماعی و نگرش عمومی و کارآمد فراگیران به خود و جهان پیرامون تحت تأثیر قرار میگیرد که این موضوع ناظر به امور تحصیلی نیز است (غریبی و همکاران، 1396). یافتۀ دیگر پژوهش در رابطه با تفاوت بین اثربخشی آموزش به روش چرخۀ یادگیری، آموزش به روش مشارکتی و آموزش به روش معمول بر میزان نگرش به یادگیری نشان داد تفاوت معنادار بود. همچنین، رویکرد مداخلهای چرخۀ یادگیری از اثربخشی بیشتری نسبت به روش مشارکتی برخوردار بود. در تبیین یافتۀ بالا میتوان گفت دانشآموزانی که با رویکرد چرخۀ یادگیری آموزش میبینند، به مدیریت زمان، بررسی اهداف، ایجاد ارتباط بین مطالب جدید و قبلی و درک مطالب درسی توجه میکنند، پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند و به افرادی خودتنظیم تبدیل میشوند که با برنامهریزی در راستای چگونگی مطالعه، خودتنظیم بودن را به نمایش میگذارند. در روش سنتی عدم ارتباط و همکاری متقابل بین معلم و شاگرد و وجود انضباط خشک باعث ایجاد و توسعۀ روابط نامناسب بین معلم و شاگرد میشود و علاقه به تحصیل و نگرش به یادگیری را تضعیف میکند. تدریس مبتنی بر الگوی چرخة یادگیری بر این امر تأکید میکند که دانشآموزان را در پژوهشهای معنادار مشارکت دهد؛ با این هدف که کنجکاوی و مهارتهای شناختی آنها بهبود یابد و به آنان در ایجاد مفاهیم معنادار کمک کند. در هر مرحله از الگوی چرخة یادگیری دانشآموزان تشویق میشوند تا نقادانه فکر کنند. در مرحلة استنباط کردن، دربارة تجربههای قبلیشان در ارتباط با موضوع مدنظر فکر میکنند که این امر به افزایش سطح مشغولیت تحصیلی و بهبود نگرش آنان نسبت به یادگیری منجر میشود. علاوه بر این، به نظر میرسد روشهای چرخۀ یادگیری و مشارکتی میتوانند هوشهای چندگانه و ابعاد مختلف رشد فراگیران را در کلاس درس در بر بگیرند و از این طریق بر تواناییهای عمومی و رشد همهجانبۀ آنان تأثیر بگذارند (غریبی و همکاران، 1397). پیامد تناسب روشهای تدریس با رویکرد یادگیری مادامالعمر تربیت فراگیرانی مستقل، مسئولیتپذیر، خودکنترل، خودارزشیاب و خودگردان خواهد بود که ماهیت یادگیری یادگیری مادامالعمر را شکل میدهند (یوسفزاده چوسری و اداک، 1399). به نظر میرسد برخی از مؤلفهها در افزایش اثربخشی آموزش و کیفیت یادگیری به طور عام بیشتر دخیل هستند. در این میان، برخی از پژوهشها بر این موضوع دلالت دارند که شش مؤلفۀ ویژگیهای اخلاقی و شخصیتی معلمان، ویژگیهای تخصصی، مهارتهای تدریس، ارزشیابی آموزشی، کنش روانشناسانه و مدیریت کلاس معلمان در تدریس اثربخش هستند (عبدالملکی و همکاران، 1398). پژوهشها بیانگر این موضوع هستند که چرخۀ یادگیری چارچوبی آموزشی است که کنجکاوی فرد آموزشگیرنده را برمیانگیزد تا دقیقاً همین کار را انجام دهد. این چرخه افراد را تشویق میکند تا تجربههای خود را کشف و اطلاعات را به گونهای مناسب درک کنند. این روش باعث میشود اطلاعات بیشتر و بهتر در ذهن آنها باقی بماند و به طرزی مؤثرتر به کار گرفته شود (Mizuno, 2011). از جملۀ محدودیتهای پژوهش حاضر جنسیت نمونۀ پژوهش است. با توجه به اینکه نمونه فقط شامل پسران دانشآموز پایۀ هشتم بود، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی از نمونههایی شامل دانشآموزان دختر و سایر پایهها نیز استفاده شود. علاوه بر این، از آنجا که محدودۀ جغرافیایی این پژوهش به شهر گیلانغرب محدود بود، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آینده در محدودۀ جغرافیایی وسیعتر و سایر جوامع با زمینههای فرهنگی – اجتماعی متفاوت، اثربخشی آموزش به روش چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی بررسی شود. تشکر و قدردانی از همۀ افرادی که در انجام این پژوهش همکاری و یاری کردند، تشکر و قدردانی می شود. تعارض منافع نویسندگان این مقاله هیچگونه تعارض منافعی برای آشکار کردن ندارند. [1] academic achievement [3] Yilmaz [4] Tinio [5] Akpinar [6] Bulbul [7] Kolmogorov–Smirnov test [8] Levene's test [10] Santrock | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
پاشا شریفی، حسن (1386). پرسشنامههای پژوهشی روانشناسی، مشاوره، علوم تربیتی و جامعهشناسی. تهران: سخن. داودی، علی (1396). بهبود آموزش، آموزش مدرن، بهبود جامعه. تهران: نشر جوان. ظهیری، عبدالعباس، شهنی ییلاق، منیجه، و حقیقی مبارکه، جمال (1390). روابط علی عملکرد تحصیلی قبلی و انجام تکالیف خانه با عملکرد تحصیلی بعدی با میانجیگری خودکارآمدی برای یادگیری و مسئولیتپذیری در دانشآموزان دختر و پسر دبیرستانهای شهر اهواز. پژوهشهای آموزش و یادگیری، 9(1)، 24-1. https://tlr.shahed.ac.ir/article_2277.html عبدالملکی، صابر، ملکی، حسن، و فرجادمند، لیلا (1398). مؤلفههای اثرگذار بر تدریس اثربخش معلمان (مطالعۀ موردی: معلمان پایۀ پنجم دورۀ ابتدایی شهر تهران). پژوهشهای آموزش و یادگیری، 16(1)، 135-123. https://doi.org/10.22070/tlr.2020.3009 عبدی، علی (1394). بررسی تأثیر مدل چرخۀ یادگیری مبتنی بر رویکرد اکتشافی در پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری درس علوم تجربی. فصلنامۀ علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 6 (2)، 70-59. https://dorl.net/dor/20.1001.1.23456523.1393.2.6.5.3 عزیزخانی، فانژه، جعفرخانی، فاطمه، و نیلی احمدآبادی، محمدرضا (1399). مقایسۀ سطوح یادگیری به روش مشارکتی و انفرادی در کلاس معکوس مطالعات اجتماعی دورۀ ابتدایی. فصلنامۀ فنآوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 11(1)، 154-137. https://sanad.iau.ir/Journal/ictedu/Article/1006777 علاقه بند، علی (1388). جامعهشناسی آموزش و پرورش. تهران: شهر نو غریبی، حسن، اصلانی، جلیل، و عبدالملکی، مهزاد (1397). اثربخشی آموزش درس علوم مبتنی بر نظریۀ هوشهای چندگانه بر خلاقیت دانشآموزان دختر پنجم ابتدایی. پژوهش در برنامهریزی درسی، 56، 15، 74-61. https://doi.org/10.30486/jsre.2018.539725 غریبی، حسن، جوانمردی، سارا، و رستمی، چنگیز (1396). اثربخشی آموزش حل مسأله بر نگرشهای ناکارآمد و باورهای غیرمنطقی دانشآموزان دختر دبیرستانی شهر سنندج. نشریۀ علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)، 38، 10، 134-115. https://journals.iau.ir/article_532119.html فتحیآذر، اسکندر، ادیب، یوسف، هاشمی، تورج، بدری گرگری، رحیم، و غریبی، حسن (1392). اثربخشی آموزش راهبردی تفکر بر تفکر انتقادی دانشآموزان. پژوهشهای نوین روانشناختی (روانشناسی دانشگاه تبریز)، 29، 8، 195-216. https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_4281.html منتظری، منصور (1391). مقایسۀ تأثیر نوشتن بر تفکر انتقادی دانشآموزان پسر سال اول متوسطۀ شهرستان ملایر ]پایاننامۀ دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی[. تهران. یحییزاده جلودار، سلیمان، و طالبی، سید حسن (1396). تأثیر ارائۀ برنامۀ درسی فرایندمحور بر انگیزش و نگرش به یادگیری زبان انگلیسی در سطوح بالا و پایین توانش زبانی. تدریسپژوهی، 5(1)، 46-25. https://dorl.net/dor/20.1001.1.24765686.1396.5.1.2.6 یوسفزاده چوسری، محمدرضا، و اداک، موسی (1399). مطالعۀ میزان تناسب روشهای تدریس با رویکرد یادگیری مادامالعمر؛ مورد مطالعه: دانشگاه بوعلی سینا همدان. پژوهشهای آموزش و یادگیری، 17(1)، 22-13. https://doi.org/10.22070/tlr.2021.9687.0 References Abdi, A. (2015). Investigating the effect of the learning cycle model based on the exploratory approach in academic progress and attitude towards learning experimental sciences. Scientific Quarterly Journal of Research in School and Virtual Learning, 6, 2, 59-70. https://dorl.net/dor/20.1001.1.23456523.1393.2.6.5.3 [In Persian] Abdul Maleki, S., Maleki, H., & Farjadmand, L. (2019). Factors affecting teachers' effective teaching (case study: fifth grade teachers of elementary school in Tehran). Education and Learning Research, 16(1), 135-123. https://doi.org/10.22070/tlr.2020.3009 [In Persian] Akpınar, E., Yıldız, E., Tatar, N., & Ergin, Ö. (2009). Students attitudes toward sciences and technology: An investigation of gender, grade level, and academic achievement. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 2804-2808. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.498 Alaqehband, A. (2009). Sociology of education. Tehran: Naw publication. [In Persian] Al-Tarawneh, M. (2011). The effect of using revised learning cycle in developing the critical thinking skills of 10th grade female students in Jordan. An-Najah University Journal for Research-B (Humanities), 25, 9, 2287-2314. https://doi.org/10.35552/0247-025-009-002 Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45(5), 369-386. http://dx.doi.org/10.1002/pits.20303 Aydisheh, F. H., & Gharibi, H. (2015). Effectiveness of constructivist teaching method on students’ mathematic academic achievement. Mediterranean Journal of Social Sciences, 6(6 S2), 572. http://doi.org/10.5901/mjss.2015.v6n6s2p572 Azizkhani, F., Jafarkhani, F., & Nili Ahmadabadi, M. (2020). Comparison of learning levels by collaborative and individual methods in the flipped class of social studies in elementary school. Information and Communication Technology Quarterly in Educational Sciences, 11(1), 137-154. https://sanad.iau.ir/Journal/ictedu/Article/1006777 [In Persian] Bülbül, Y. (2010). Effects of 7e learning cycle model accompanied with computer animations on understanding of diffusion and osmosis concepts [A thesis submitted to the graduate school of natural and applied scienses of midell east technical University]. http://etd.lib.metu.edu.tr/upload/12612299/index.pdf Carpenter, D. E., & Brownlee, K. (2011). Constructivism: A conceptual framework for social work treatment. In Social work treatment: Interlocking Theoretical Approaches (pp. 117-133). https://text2fa.ir/wp-content/uploads/Text2fa.ir-Constructivism-A-Conceptual-Framework.pdf Davoudi, A. (2017). Improving education, modern education, improving society. Tehran. Jawan publication. [In Persian] Fathi-Azer, I., Adib, Y., Hashemi, T., Badri Gregari, R., & Gharibi, H. (2012). The effectiveness of strategic thinking training on students' critical thinking. New Psychological Researches (Psychology of Tabriz University), 29, 8, 195-216. https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_4281.html [In Persian] Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2), 117-142. https://doi.org/10.3102/00346543059002117 Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059 Gharibi, H., Aslani, J., & Abdulmaleki, M. (2018). The effectiveness of teaching science lessons based on the theory of multiple intelligences on the creativity of fifth grade female students. Research in Curriculum Planning, 56, 15, 61-74. https://doi.org/10.30486/jsre.2018.539725 [In Persian] Gharibi, H., Javanmardi, S., & Rostami, C. (2017). The effectiveness of problem-solving training on ineffective attitudes and irrational beliefs of female high school students in Sanandaj city. Scientific Journal of Education and Evaluation (Quarterly), 38, 10, 115-134. https://journals.iau.ir/article_532119.html [In Persian] Green, J., Liem, G. A. D., Martin, A. J., Colmar, S., Marsh, H. W., & McInerney, D. (2012). Academic motivation, self-concept, engagement, and performance in high school: Key processes from a longitudinal perspective. Journal of Adolescence, 35(5), 1111-1122. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2012.02.016 Harlen, W. (2018). Does content matter in primary science? In The teaching of primary science (pp. 59-70). Routledge. https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9780429454103-9/content-matter-primary-science-wynne-harlen Horiba, Y., & Fukaya, K. (2015). Reading and learning from L2 text: Effects of reading goal, topic familiarity, and language proficiency. Reading in a Foreign Language, 27(1), 22–46. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1059624.pdf Lo, C. K., & Hew, K. F. (2020). A comparison of flipped learning with gamification, traditional learning, and online independent study: the effects on students’ mathematics achievement and cognitive engagement. Interactive Learning Environments, 28(4), 464-481. https://doi.org/10.1080/10494820.2018.1541910 Mizuno, M. (2011). Cooperative learning for fostering knowledge construction in Japanese high school. In Comparative education in teacher training, education policy, social inclusion, and history of education, 9, 119-124. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED528708.pdf Montazeri, M. (2011). Comparison of the effect of writing on the critical thinking of male students of the first year of high school in Malair city [PhD thesis, Allameh Tabatabai University]. Tehran. [In Persian] Odom, A. L., & Kelly, P. V. (2001). Integrating concept mapping and the learning cycle to teach diffusion and osmosis concepts to high school biology students. Science Education, 85(6), 615-635. http://dx.doi.org/10.1002/sce.1029 Ören, F. Ş., & Tezcan, R. (2020). The effectiveness of the learning cycle approach on learners' attitude toward science in seventh grade science classes of elementary school. Elementary Education Online, 8(1), 103-103. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/90894 Pasha Sharifi, H. (2007). Research questionnaires for psychology, counseling, educational sciences and sociology. Tehran: Sokhn. [In Persian] Santrock, J. W. (2011). Educational Psychology. McGraw-Hill. Schlenker, B. R., Schlenker, P. A., & Schlenker, K. A. (2013). Antecedents of academic engagement and the implications for college grades. Learning and Individual Differences, 27, 75-81. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.lindif.2013.06.014 Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of Educational Psychology, 100(4), 765. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0012840 Skinner, E. A., Kindermann, T. A., Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (2009). Engagement and disaffection as organizational constructs in the dynamics of motivational development. In K. R. Wenzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 223–245). Routledge/Taylor & Francis Group. https://psycnet.apa.org/record/2009-24219-011 Tinio, M. F. O. (2009). Academic engagement scale for grade school students. The assessment Handbook (pp. 64-75). Yahyazadeh Jolodar, S., & Talebi, S., H. (2017). The effect of providing a process-oriented curriculum on the motivation and attitude towards learning English at high and low levels of language ability. Teaching Research, 5(1), 25-46. https://dorl.net/dor/20.1001.1.24765686.1396.5.1.2.6 [In Persian] Yilmaz, R. (2017). Exploring the role of e-learning readiness on student satisfaction and motivation in flipped classroom. Computers in Human Behavior, 70, 251-260. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.12.085 Yusufzadeh Chausari, M. R., & Adak, M. (2020). Studying the suitability of teaching methods with lifelong learning approach; Case study: Boali Sina University, Hamadan, Education and Learning Researches, 17(1), 13-22. https://doi.org/10.22070/tlr.2021.9687.0 [In Persian] Zahiri, A., Shahni Yilaq, M., & Haghigi Mubarakeh, J. (2011). Causal relationships between previous academic performance and doing homework with subsequent academic performance with the mediation of self-efficacy for learning and responsibility in female and male high school students in Ahvaz city. Teaching and Learning Researches, 9(1), 1-24. https://tlr.shahed.ac.ir/article_2277.html [In Persian]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 46 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 51 |