
تعداد نشریات | 43 |
تعداد شمارهها | 1,685 |
تعداد مقالات | 13,838 |
تعداد مشاهده مقاله | 32,716,498 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,928,513 |
ادراک معلمان از چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس: یک مطالعۀ کیفی پدیدارشناسی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دوره 19، شماره 1 - شماره پیاپی 39، فروردین 1403، صفحه 193-218 اصل مقاله (978.55 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2024.141704.2039 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آزاده مومنی1؛ حسین کارشکی* 2؛ مریم بردبار3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دانشجوی دکتری روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2دانشیار گروه روانشناسی مشاوره و تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3استادیار گروه روانشناسی مشاوره و تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف پژوهش بررسی ادراک معلمان از چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس بود. پژوهش در چارچوب رویکرد کیفی و با روش پدیدارشناسی انجام شد. جامعۀ پژوهش تمامی معلمان شاغل در مدارس ابتدایی دورۀ دوم شهرستان تربتحیدریه و روش نمونهگیری، هدفمند بود. با 12 نفر از جامعۀ پژوهش در سال تحصیلی 403-1402 بر اساس اشباع نظری داده مصاحبه شد. برای حصول اطمینان از روایی پژوهش از راهبردهای بررسی توسط اعضا و کسب اطلاع از همگنان و به منظور تحلیل دادهها از روش کلایزی و کدگذاری، مقولهبندی و استخراج مضمونهای اصلی استفاده شد. بر مبنای نتایج، 162 مفهوم و 34 مقوله حاصل شدند که در پنج مضمون مربوط به چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی با عناوین «شایستگی حرفهای ناکافی معلم»، «کاستیهای دانشآموزی»، «معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه»، «فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین» و «محدودیت و ضعف در امور سازمانی» دستهبندی شدند. کاربست و توجه به چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی که در پژوهش حاضر مطرح شد به افزایش آگاهی معلمان، مدیران و مسئولان آموزشوپرورش از این سازۀ مهم منجر خواهد شد و راه برای طراحی مداخلات و برنامهریزی مؤثر به منظور بهبود کیفیت آموزش و توسعۀ یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان که متغیری اساسی در موفقیت تحصیلی و یادگیری مادامالعمر است، هموارتر خواهد کرد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ادراک معلمان؛ پدیدارشناسی؛ چالشهای تدریس؛ یادگیری خودتنظیمی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
امروزه دانش و اطلاعات مربوط به هر چیزی در اینترنت بهسهولت در دسترس است. تغییرات سریع فناوری و دانش این ضرورت را ایجاد کرده است که دانشآموزان بتوانند به طور مستقل در طول زندگی خود به یادگیری ادامه دهند و بینیاز از معلمان باشند. پر واضح است، برای ادامۀ یادگیری مستقل در طول زندگی باید خودتنظیم بود (Woolfolk, 2016). تعاریفی متعدد از خودتنظیمی ارائه شدهاند. زیمرمن[1] (2000) خودتنظیمی را به عنوان افکار، احساسات و اقداماتی خودساختهشده تعریف کرده است که برای دستیابی به اهداف شخصی برنامهریزیشده به صورت چرخهای عمل میکنند. خودتنظیمی همچنین به صورت تلاشهای فرد برای شروع، هدایت و مدیریت راهبردی دنبال کردن یک هدف از طریق برنامهریزی فراشناختی، نظارت، ارزیابی و انطباق شناخت، رفتار، انگیزه و هیجان فرد توصیف شده است (Greene et al., 2024). هنگامی که اهداف به یادگیری مربوط میشوند، یادگیری خودتنظیمی مطرح میشود (Dinsmore et al., 2008). کارشکی و محسنی (1398، ص. 273) یادگیری خودتنظیمی را «کلیۀ فرایندهای شناختی و انگیزشی تعریف کردند که طی آن، فرد برای فعالیتهای یادگیریاش هدفگزینی و برنامهریزی میکند و متناسب با شرایط، راهبردهای مدیریتی، نظارتی و ارزشیابی لازم را اعمال میکند و در صورت لزوم، از منابع دیگر مانند افراد یا مکانها بهره میگیرد تا برنامههایش را بهخوبی پیش ببرد» تعریف کردند. اهمیت یادگیری خودتنظیمی برای بهزیستی تحصیلی (García-Ros et al., 2023)، انعطافپذیری شناختی و تفکر تأملی (رحمتی کهخا و همکاران، 1402)، یادگیری مادامالعمر و تفکر انتقادی (Oz & Sen, 2021)، خودکارآمدی تحصیلی (ویسکرمی و همکاران، 1400)، شایستگی تحصیلی (محمدعلیزاده و همکاران، 1398)، انگیزه (Clark, 2012)، جهتگیری هدف یادگیری (نیکپی و همکاران، 1395) و یادگیری بهتر توسط پژوهشگران برجسته شده است (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2002). دانشآموزانی که قادر به تنظیم یادگیری خود هستند، درکی بیشتر از فرآیندهای یادگیری و توسعۀ مهارتهای خودتنظیمی دارند (Winne, 2005) و با آگاهی از روابط بین فرآیندهای نظارتی و نتایج یادگیری و همچنین، استفاده از این راهبردها برای دستیابی به اهداف خود متمایز میشوند (Zimmerman, 1990). به منظور توانمندسازی دانشآموزان در یادگیری خودتنظیمی، معلمان میتوانند راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را به طور مستقیم آموزش دهند (Dignath & Veenman, 2021) که بر اساس درجۀ صریح بودن در سه سطح (ضمنی، صریح و خودکنترلی) مشخص شدهاند (Brown et al., 1981). علاوه بر آموزش مستقیم، معلمان همچنین میتوانند به طور غیرمستقیم یادگیری خودتنظیمی را با فراهم کردن یک محیط یادگیری ارتقاء دهند که دانشآموزان را تشویق میکند تا یادگیری خود را مستقل و خودتنظیم کنند (Dignath & Veenman, 2021). بیشتر پژوهشگران توافق دارند روشهای ارتقای مستقیم و غیرمستقیم باید با هم ترکیب شوند تا یادگیرندگان خودتنظیم شوند (Paris & Paris, 2001, Nugent et al., 2019). ادبیات نشان داده است نقش معلمان در آموزش و تقویت یادگیری خودتنظیمی بسیار مهم و مؤثر است (Dignath et al., 2008)؛ با این حال، معلمان به نحوۀ یادگیری دانشآموزان و ترویج راهبردهای یادگیری چندان توجهی ندارند و دستورالعملهایی صریح به منظور آموزش و ارتقای یادگیری خودتنظیمی ارائه نمیدهند (Sins et al., 2024; Lawson et al., 2019; Bolhuis & Voeten, 2001)؛ بر این اساس، پژوهشگران عوامل تعیینکنندۀ اجرای یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس را بررسی کردند. اعتقادها و باورهای معلمان دربارۀ یادگیری خودتنظیمی مؤلفهای است که در شیوههای آموزشی آنها بسیار مهم است و نقشی بسیار زیاد در حمایت از یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان دارد (Brenner, 2024; Thomas et al., 2022; Alvi & Gillies, 2020; De Smul et al., 2019; Dignath et al., 2008). دانش معلمان یکی دیگر از مؤلفههایی است که بر شیوههای تدریس و کلاس درس اثرگذار است و مطالعات متعدد نشان دادهاند دانش معلمان در رابطه با یادگیری خودتنظیمی ناکافی است () (Fengmei, 2023; Zohar & Ben-Ari, 2022; Glogger-Frey, 2018; Dignath et al., 2008). خودکارآمدی معلم نیز عاملی دیگر است که بر تدریس معلم مؤثر است (برهانی و همکاران، 1396) و به عنوان قویترین پیشبینیکنندۀ رفتار ترویج یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس مطرح شده است (De Smul et al., 2019). علاوه بر این، پژوهشهای اخیر بین یادگیری خودتنظیمی معلمان و توانایی آنها در توسعۀ خودتنظیمی دانشآموزان ارتباط برقرار کردهاند (Kramarski & Heaysman, 2021; Karlen et al, 2020; Gordon et al, 2007; Gan et al, 2020) و توانایی بیشتر معلم در یادگیری خودتنظیمی را به عنوان عامل تعیینکنندۀ اجرای یادگیری خودتنظیمی در مدرسۀ ابتدایی مطرح کردهاند (Peeters et al., 2014). پژوهشهایی متعدد نیز در زمینۀ ادراک معلمان از اهمیت یادگیری خودتنظیمی و شیوههای حمایت از آن انجام شدهاند. برای نمونه، در پژوهش آلکالد[2] و همکاران (2023) معلمان احساس کردند قادر به اجرای یادگیری خودتنظیمی با دانشآموزان خود نیستند. آنان بیان کردند دانشآموزان مهارتهای لازم برای اجرای یادگیری خودتنظیمی از جمله خود انضباطی، مدیریت زمان و توانایی تصمیمگیری را ندارند. مطالعۀ هاه و ریگلوت[3] (2018) نشان داد معلمان اهمیت یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان و مسئولیت خود را برای آموزش آن به دانشآموزان درک کردهاند؛ با این حال، شیوههای معلمان برای حمایت از یادگیری خودتنظیمی به توسعۀ کامل تواناییهای یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان منجر نمیشود. نتایج پژوهش گدولد[4] (2017) مشخص کرد معلمان درکی محدود از آنچه یادگیری خودتنظیمی مستلزم آن است و نقش خودشان در توسعۀ یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان داشتند. عوامل تسهیل و محدود کننده بر اجرای یادگیری خودتنظیمی نیز هدف مطالعههایی بسیار بوده است. برای مثال، در مطالعۀ کیفی ییلماز و اکیلدیز[5] (2023) این عوامل در سطح دانشآموز، زمینه و محیط، معلم و والدین مشخص شدند. پژوهش موسا[6] (2023) دشواری آموزش به یادگیرندگان ناهمگن خودتنظیمی، فقدان آموزش به معلمان و محدودیتهای برنامۀ درسی را به عنوان عوامل محدود کننده برشمرد. در مطالعۀ راسل[7] و همکاران (2022) عوامل اثرگذار بر اجرای یادگیری خودتنظیمی، فرصتهای رشد در مدرسه، فرهنگ سازمانی، باورهای معلم و احساس عاملیت او و در نهایت مشارکت دانشآموز بودند. گدولد و سیکوانگا[8] (2020) شور و اشتیاق معلم و آمادگی او، همکاری ضعیف آموزشی والدین، شرایط بد اجتماعی - اقتصادی دانشآموزان، حمایت اندک جوامع از ارزش آموزش، انگیزۀ کم دانشآموز، کمبود زیرساختها و دسترسی به کتابخانه و آزمایشگاهها را به عنوان عوامل چالش برانگیز معرفی کردند. یافتههای مقالۀ گدولد (2019) فشارهای گروه آموزشی در رابطه با پوشش برنامۀ درسی، ارزیابی و مدیریت زمان، اولویت نبودن توسعۀ یادگیری خودتنظیمی در سطح مدرسه و ارجحیت میزان قبولی زیاد در ارزیابیهای سالانه را به عنوان مهارکنندههای ارتقای یادگیری خودتنظیمی برشمرد. مرور پیشینۀ پژوهش نشان میدهد یادگیری خودتنظیمی قابل آموزش است (ضیغمیان و معینیکیا، 1398) و هر یک از فرایندهای یادگیری خودتنظیمی میتواند از طریق آموزش و الگوگیری از معلمان و مربیان آموخته شود (Zimmerman, 1989)؛ اما با وجود اجماع دربارۀ اهمیت یادگیری خودتنظیمی برای موفقیت تحصیلی و یادگیری مادامالعمر، بعضی از پژوهشهای اخیر نشان دادهاند معلمانی معدود دانشآموزان را برای یادگیری خودتنظیمی و کاربرد راهبردهای آن آماده میکنند (Lawson et al., 2019). از طرفی، ادبیات نشان داده است چالشهایی متعدد از جمله باورهای ناسازگار با نظریۀ خودتنظیمی وجود دارند که بر اقدامات آموزشی معلم اثرگذار هستند؛ به منظور شناسایی چنین باورهایی، اهمیت بررسی ادراکات معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی و انجام پدیدارشناسی برجسته میشود؛ زیرا هدف پدیدارشناسی شناسایی تجربههای بشری دربارۀ یک پدیده، آنگونه که شرکتکنندگان در پژوهش توصیف کردهاند، است (کرسول، 1393). علاوه بر این، پیشینۀ پژوهش نشان داده است مطالعههایی متعدد در رابطه با تأثیر یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی، یادگیری و انگیزه انجام شدهاند. مداخلات بهبود و ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان نیز مورد توجه بسیاری از پژوهشگران بودهاند؛ اما فقط تعدادی اندک از مطالعات بهوضوح دلایلی را بررسی کردهاند که چرا برخی از معلمان به ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان در کلاس درس توجه نمیکنند؛ از این رو، بسیاری از پرسشهای مربوط به آن بیپاسخ ماندهاند. مطالعۀ پژوهشهای داخل کشور نیز نشان داده است پژوهشی در این باره در ایران انجام نشده است. این شکاف پژوهشی تأییدی بر ضرورت انجام پژوهش حاضر است. بدون شک، اطلاعات بهدستآمده از ادراکات و تجربههای معلمان در رابطه با آموزش و اجرای یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس میتواند به طور بالقوه دادههای اساسی را ارائه دهد تا برای بهبود کیفیت آموزش و توسعۀ یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان استفاده شود؛ بر این اساس، در پژوهش حاضر با رویکردی کیفی، تجربۀ زیستۀ معلمان از چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس بررسی شده است. تحقق هدف پژوهش به افزایش دانش در زمینۀ یادگیری خودتنظیمی و آگاهی بخشیدن به معلمان در این زمینه منجر خواهد شد. روش پژوهش این مطالعه در چارچوب رویکرد کیفی و از نوع پدیدارشناسی است. جامعۀ پژوهش: جامعۀ پژوهش شامل تمام معلمان شاغل به کار در مدارس دورۀ دوم ابتدایی (پایههای چهارم، پنجم و ششم) شهرستان تربتحیدریه در سال تحصیلی 1403-1402 بود. روش نمونهگیری و حجم نمونه: روش نمونهگیری پژوهش هدفمند و از نوع نمونۀ همگون بود؛ بر این اساس، معلمانی در این پژوهش مشارکت داده شدند که معیارهای تحصیلات تکمیلی، اشتغال به کار در طی سه سال گذشته در مقطع ابتدایی دورۀ دوم و موافقت با انجام مصاحبه را داشتند. ضمن رعایت معیارهای بالا، با معلمان زن و مرد، شاغل در پایههای مختلف (چهارم، پنجم و ششم) و همچنین مشغول به کار در مدارس مختلف (دولتی و غیردولتی) مصاحبه شد تا دقت یافتهها بیشتر شود. در نهایت، بر اساس قاعدۀ اشباع نظری داده، 12 نفر از جامعۀ پژوهش به عنوان نمونه انتخاب شدند. مشخصات مشارکتکنندگان در جدول (1) آورده شده است.
جدول 1: مشخصات گروه نمونه Table 1: Specifications of the sample group
ابزار پژوهش: گردآوری دادهها در پژوهش حاضر با استفاده از مصاحبۀ نیمهساختاریافته انجام شد. پرسشهای مصاحبه حول محور تجربۀ زیستۀ مشارکتکنندگان و بر اساس اهداف و ماهیت پژوهش طراحی شدند. پرسشهایی از جمله «در پرورش یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان چه چالشهایی را تجربه کردهاید؟» و «به نظر شما چه عواملی بر اجرا و عدم اجرای تدریس مبتنی بر یادگیری خودتنظیمی اثرگذار هستند؟» در زمرۀ پرسشهای مصاحبه بودند. قبل از آغاز فرایند مصاحبه، در رابطه با اهداف مطالعه (تا آنجا که نتایج مخدوش نشود)، مشارکت داوطلبانه، محرمانه بودن هویت و اطلاعات مشارکتکنندگان توضیحاتی داده شد و از مصاحبهشوندگان اجازۀ ضبط صدا اخذ شد و در صورت عدم اخذ مجوز ضبط صدا، مصاحبه با دقت یادداشت شد. روش اجرا و تحلیل دادهها: به منظور تجزیهوتحلیل دادهها از روش کلایزی[9] استفاده شد و مراحل زیر طی شدند: در مرحلۀ اول، تمامی مصاحبهها بهدقت و کلمه به کلمه روی کاغذ نوشته و چندین مرتبه خوانده شدند تا محتوای کلی آنها درک شود. مرحلۀ دوم بیرون کشیدن جملههای مهم بود؛ به این صورت که عبارتها و جملههای مهم مربوط به هدف پژوهش استخراج شدند. در مرحلۀ سوم، برای جملههای بااهمیت، توصیفی کوتاه از معنای نهفتۀ آنها نوشته شد و معانی ایجادشده در داخل دستههایی قرار گرفتند و مقولهها ایجاد شدند. در نهایت، با ادغام مضامین با یکدیگر، دیدگاه کلی از مفهوم و تجربهها دربارۀ پدیدۀ تحت بررسی که مضمون نامیده شد، به دست آمد. به منظور تأمین اعتبار دادهها از چهار ملاک اعتمادپذیری[10] (روایی درونی)، انتقالپذیری[11] (روایی بیرونی)، اتکاپذیری[12] (اعتبار) و تأییدپذیری[13] (عینیت) استفاده شد که ملاک اعتمادپذیری با استفاده از راهبردهای بررسی به وسیلۀ اعضا[14] و کسب اطلاع از همگنان[15] تأمین شد؛ به این صورت که خلاصهای از مصاحبهها و نتایج نهایی در اختیار پنج نفر از مصاحبهشوندگان قرار گرفت تا آن را تأیید کنند. نتایج تحلیل و کدگذاریها نیز در اختیار دو نفر از پژوهشگران باتجربه در پژوهش کیفی قرار گرفت تا درستی فرایند تحلیل را تأیید کنند. به منظور تأمین انتقالپذیری، توصیفی کامل از پژوهش ارائه شد تا کاربران نتایج پژوهش حاضر تعیین کنند آیا بین شرایط جدید و شرایطی که این مطالعه در آن انجام شده است، به اندازۀ کافی شباهت وجود دارد یا خیر و سپس، تصمیم به تعمیم گرفته شود. علاوه بر این، فرایند پژوهش و جمعآوری دادهها و همچنین، نقلقولهای مشارکتکنندگان، همانگونه که در مصاحبه بیان شده بودند، ثبت شدند تا اتکاپذیری حاصل شود. به منظور تأییدپذیری، سعی شد تا ادراکات و مفروضههای پیشین پژوهشگر در یافتهها اثرگذار نباشند و نتایج به وسیلۀ وجود یک فرایند کدبندی نظاممند تضمین شود.
یافتههای پژوهش پس از کدگذاری و تحلیل دادهها از مجموع متون مصاحبه، 162 مفهوم، 34 مقوله و 5 مضمون استخراج شدند. بر مبنای تجزیهوتحلیل مصاحبهها، معلمان معتقد بودند چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس شامل «شایستگی حرفهای ناکافی معلم»، «کاستیهای دانشآموزی»، «معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه»، «محدودیت و ضعف در امور سازمانی» و «فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین» هستند. مضمون اول: شایستگی حرفهای ناکافی معلم مصاحبهشوندگان معتقد بودند شایستگی حرفهای ناکافی معلم یکی از چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی در دورۀ دبستان است. معلمان در این باره موارد مختلفی را بیان کردند که در مقولههایی از جمله «دانش محدود»، «کاربرد روشهای تدریس ناسازگار با یادگیری خودتنظیمی»، «باور آموزشی نامناسب»، «عدم توجه به آموزش یادگیری خودتنظیمی»، «باور ناکارآمد در رابطه با یادگیری خودتنظیمی»، «ضعف در یادگیری خودتنظیمی»، «مهارت کم در تدریس یادگیری خودتنظیمی»، «بیانگیزگی»، «تعهد شغلی کم»، «رفتارهای ناعادلانۀ آموزشی»، «مدیریت ضعیف کلاس» ، «شایستگی تشخیصی نامتناسب» و «عدم حمایت عاطفی» طبقهبندی شدند. در جدول (2) مقولههای مضمون شایستگی حرفهای ناکافی معلم، مفاهیم و نمونۀ مصاحبهها آورده شدهاند.
جدول 2: مضمون شایستگی حرفهای ناکافی معلم، مقولهها، مفاهیم و نمونۀ مصاحبهها Table 2: The theme of teacher's inadequate professional competence, categories, concepts and samples of interviews
مضمون دوم: کاستیهای دانشآموزی تحلیل مصاحبهها کاستیهای دانشآموزی را به عنوان یکی دیگر از چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس روشن کرد. مصاحبهشوندگان معتقد بودند دانشآموزان از نظر یادگیری خودتنظیمی مهارتهای پیشنیاز را دارا نیستند، در رابطه با روشهای تدریس سازگار با یادگیری خودتنظیمی، نگرشی مطلوب ندارند، از مفهوم و اهمیت یادگیری خودتنظیمی آگاه نیستند و بیانگیزه هستند. علاوه بر این از دیدگاه معلمان، دانشآموزان ناهمگن (از نظر هوشی و یادگیری خودتنظیمی) و همچنین، اختلالات یادگیری و ضعف در ارتباط برخی از دانشآموزان از دیگر چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس هستند. در جدول (3) مقولههای مضمون کاستیهای دانشآموزی، مفاهیم و نمونۀ مصاحبهها آورده شدهاند. جدول 3: مضمون کاستیهای دانشآموزی، مقولهها، مفاهیم و نمونۀ مصاحبهها Table 3: Theme of student shortcomings, categories, concepts and samples of interviews
مضمون سوم: معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه به اعتقاد مصاحبهشوندگان، محدودیتها و معضلاتی که در مدرسه از نظر فیزیکی و انسانی وجود دارند در تدریس یادگیری خودتنظیمی مشکلاتی را به وجود میآورند. مصاحبهشوندگان در این باره بیان کردند دسترسی لازم به امکاناتی از جمله آزمایشگاه در مدرسه محدود است. چشماندازی مشترک در رابطه با اهمیت یادگیری خودتنظیمی و تدریس آن در بین کادر اجرایی و سایر همکاران وجود ندارد. از نظر همکاری و همچنین، رشد و یادگیری فردی، شرایط لازم برای معلمان به منظور تدریس یادگیری خودتنظیمی فراهم نیست. در جدول (4) مقولههای مضمون معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه، مفاهیم و نمونۀ مصاحبهها آورده شدهاند.
جدول 4: مضمون معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه، مقولهها، مفاهیم و نمونۀ مصاحبهها Table 4: The theme of physical and human problems of the school, categories, concepts and examples of interviews
مضمون چهارم: محدودیت و ضعف در امور سازمانی مضمونی دیگر که به عنوان چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی توسط معلمان مطرح شد محدودیت و ضعف در امور سازمانی بود. مقولههای فرعی که در این زمینه مطرح شدند دربردارندۀ تأکید معلمان بر وقت کم کلاسی، حجم زیاد مطالب درسی، تعداد زیاد دانشآموزان در هر کلاس، سیستم ارزشیابی سنتی و مشکلات برنامۀ درسی بودند. مصاحبهشوندگان همچنین اذعان داشتند آموزش کافی و لازم در این زمینه برای معلمان وجود ندارد و فرایندهای نامطلوب اداری نیز بر دشواری تدریس یادگیری خودتنظیمی افزودهاند. در جدول (5) مقولههای مضمون محدودیت و ضعف در امور سازمانی، مفاهیم و نمونۀ مصاحبهها آورده شدهاند. جدول 5: مضمون محدودیت و ضعف در امور سازمانی، مقولهها، مفاهیم و نمونۀ مصاحبهها Table 5: Theme of limitation and weakness in organizational affairs, categories, concepts and examples of interviews
مضمون پنجم: فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین آخرین مضمون در چارچوب چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین است که شامل دانش، باور و عملکرد والدین در رابطه با آموزش و یادگیری است. در جریان مصاحبه مشارکتکنندگان به نمونههایی اشاره کردند که بیانگر این بود که والدین در رابطه با یادگیری خودتنظیمی، آموزش و تدریس معلم در کلاس درس دانش محدود و مشارکت ضعیف دارند و حتی گاهی با تأکید بر روشهای تدریس معلممحور و سنتی به طور نامناسب در آموزش و یادگیری دخالت میکنند. علاوه بر این، معلمان معتقد بودند والدین نگرشی نامطلوب به آموزش و یادگیری دارند و برای یادگیری خودتنظیمی چندان اهمیتی قائل نمیشوند. در جدول (6) مقولههای مضمون فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین، مفاهیم و نمونۀ مصاحبهها آورده شدهاند.
جدول 6: مضمون فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین، مقولهها، مفاهیم و نمونۀ مصاحبهها Table 6: Theme of parents' inappropriate educational culture, categories, concepts and examples of interviews
بحث و نتیجهگیری در بررسی پرسش پژوهش، معلمان چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی را در کلاس درس بیان کردند که در پنج مضمون «شایستگی حرفهای ناکافی معلم»، «کاستیهای دانشآموزی»، «معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه»، «فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین» و «محدودیت و ضعف در امور سازمانی» طبقهبندی شدند. مضمون اول این پژوهش شایستگی حرفهای ناکافی معلم است که با نتایج پژوهشهای کارلن[1] و همکاران (2020) و کانتر[2] و همکاران (2013) همخوان است. مقولۀ دانش محدود معلمان با مطالعۀ زهار و بن-آری[3] (2022) همخوان و مقولۀ کاربرد روشهای تدریس ناسازگار با یادگیری خودتنظیمی با مطالعۀ بلهویس و ویوتن[4] (2001) هماهنگ است. در نتایج مطالعۀ وسنیادو[5] و همکاران (2020) به مقولههای باور آموزشی نامناسب و باور ناکارآمد در رابطه با یادگیری خودتنظیمی اشاره شده است. عدم توجه به آموزش یادگیری خودتنظیمی دیگر مقولۀ این مضمون است که با پژوهش لاوسون[6] و همکاران (2019) همسو است. به مقولههای یادگیری خودتنظیمی معلم در مطالعۀ پترز[7] و همکاران (2016) و مهارت معلم در تدریس یادگیری خودتنظیمی در پژوهش کارلن و همکاران (2023) اشاره شده است و نتایج مطالعۀ حاضر روشن کرد این مقولهها در معلمان ضعیف بودهاند. بیانگیزگی دیگر یافتۀ این پژوهش است و در پژوهشهای متعدد ارتباطی مثبت بین جنبههای انگیزشی معلمان به ویژه خودکارآمدی و ارتقای یادگیری خودتنظیمی گزارش شده است (Dignath et al., 2021 Karlen et al., 2020;). حمایت از دانشآموزان و مدیریت کلاس در مطالعۀ پراتوریوس[8] و همکاران (2018) به عنوان ابعاد اساسی کیفیت تدریس معرفی شدهاند. در مطالعۀ حاضر مشخص شده است برخی از معلمان در مدیریت کلاس درس توانمندی لازم را ندارند و از نظر عدالت آموزشی رفتارهایی نامناسب دارند. شایستگیهای تشخیصی معلمان دیگر یافتۀ این پژوهش با مطالعۀ چرنیکووا[9] و همکاران (2020) همسویی دارد. بر مبنای نتایج، شایستگی تشخیصی معلمان نامتناسب بوده است. مقولۀ حمایت عاطفی به موازات مطالعۀ وانگ[10] و همکاران (2024) و مقولۀ تعهد شغلی نیز با پژوهش پیانتا[11] و همکاران (2008) همسو است. بنا به دیدگاه معلمان، مجموعهای از صلاحیتها از جمله دانش، مهارت و انگیزه برای تدریس یادگیری خودتنظیمی لازم است تا معلمان به آموزش یادگیری خودتنظیمی مشغول شوند؛ ولی این شایستگیها در معلمان ناکافی هستند. به نظر میرسد دانش و مهارت ناکافی معلم در یادگیری خودتنظیمی و شیوههای آموزشی آن و نیز استفاده از روشهای تدریس معلممحور و عدم توجه به تکالیف مرتبط با یادگیری خودتنظیمی از جمله خودارزیابی به دلیل فراهم نکردن فرصت اکتشاف، کار گروهی و عدم توجه به مؤلفههای یادگیری خودتنظیمی، امکان خودتنظیم شدن یادگیری دانشآموزان را با چالش روبهرو میکنند. علاوه بر این، باورهای معلم مانند یادگیری به عنوان توانایی ذاتی، عدم اعتقاد به اهمیت یادگیری خودتنظیمی و نیز نقش خود به عنوان تسهیلگر دانش، اقدامات معلم را در رابطه با تدریس یادگیری خودتنظیمی محدود میکنند؛ زیرا باورهای معلمان در رابطه با آموزش و یادگیری در اقدامات و شیوههای آموزشی اثرگذار هستند. همچنین، به نظر میرسد معلمانی که تجربههایی ضعیف از خود به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم داشته باشند، قادر نخواهند بود یادگیری خودتنظیمی را برای دانشآموزان خود قابل مشاهده کنند و آن را موضوع آموزش قرار دهند. مدیریت ضعیف کلاس درس نیز فرصتهای یادگیری مؤثر را محدود خواهد کرد و انگیزۀ دانشآموزان را کاهش خواهد داد و بنابراین، آموزشی را که از یادگیری خودتنظیمی حمایت میکند با چالش روبهرو خواهد کرد. رفتارهای ناعادلانۀ آموزشی و توجه به عدهای کم از دانشآموزان نیز به این امر منجر خواهد شد تا معلم اقدامات لازم برای ارتقای یادگیری خودتنظیمی همۀ یادگیرندگان را مدنظر قرار ندهد و با توجه افراطی به دانشآموزان سرآمد از تدریس و توجه به یادگیری خودتنظیمی برای همۀ دانشآموزان باز ماند. به نظر میرسد شایستگی کم معلم در تشخیص و ارزشیابی، انجام مداخله و اقدامات لازم برای تعیین نقطۀ شروع تدریس و بهبود راهبردهای خودتنظیمی دانشآموزان را محدود کند. در تبیین مقولۀ عدم حمایت عاطفی بر اساس پژوهش رافائل[12] و همکاران (2008) میتوان گفت ایجاد روابط خوب معلم و دانشآموز فرصتی را برای تمرین رفتارهای خودتنظیمی فراهم میکند و معلمانی که به خودتنظیمی دانشآموزان خود کمک میکنند، برجستهترین جنبههای تعامل با کلاس را دارند. به نظر میرسد تعهد شغلی کم معلم، کمکاری و نیز عدم احساس مسئولیت در قبال یادگیری و آموزش منجر میشود تدریس و معلمی کردن به برطرف کردن تکلیف تبدیل شود و این امر از اقدامات معلم برای توانمند کردن دانشآموزان در یادگیری خودتنظیمی میکاهد. دومین مضمون مطالعۀ حاضر «کاستیهای دانشآموزی» است. این مضمون به برخی از ویژگیهای شناختی، انگیزشی، رفتاری و ... یادگیرندگان اشاره میکند که مطلوب نیستند و کار معلم را در رابطه با تدریس یادگیری خودتنظیمی با چالش روبهرو میکنند. این یافته با نتایج مطالعۀ ییلماز و اکیلدیز (2023) هماهنگ است. مقولۀ ضعف در یادگیری خودتنظیمی در راستای نتایج مطالعۀ آلکالد و همکاران (2023) است. در پژوهش ییلماز و اکیلدیز (2023) نگرش دانشآموزان جزء عوامل محدودکنندۀ یادگیری خودتنظیمی برشمرده شده است. مقولۀ بیانگیزگی با نتایج پژوهش گدولد و سیکوانگا (2020) و مقولۀ دانش محدود با نتایج مطالعۀ ونمن[13] (2011) هماهنگ است. تفاوتهای هوشی و یادگیری خودتنظیمی دیگر مقولۀ این مضمون با نتایج مطالعۀ موسا (2023) و الوی[14] و همکاران (2016) همسویی دارد. مقولۀ اختلالات یادگیری با پژوهش اسپروس و بول[15] (2015) هماهنگ است. به نقش روابط دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط آن با یادگیری خودتنظیمی در پژوهش یردلن و سونگور[16] (2019) اشاره شده است که با مقولۀ مشکلات ارتباطی دانشآموزان همخوانی دارد. در تبیین این مضمون میتوان گفت با توجه به اینکه تبدیل دانشآموزان به یادگیرندگان خودتنظیم به یکی از اهداف آموزشوپرورش تبدیل شده است، وِیژگیهای نامطلوب دانشآموزان از جمله بیانگیزگی، ضعف در مؤلفههای یادگیری خودتنظیمی، بیاطلاعی از اهمیت این مؤلفه و ...، تأثیر خود را از طریق عدم مشارکت در فعالیتهای کلاسی، دنبال نکردن اهداف معلم، دشوار کردن تدریس فعال و یادگیرندهمحور و ... بر محدود کردن اقدامات آموزشی معلم برای ارتقای یادگیری خودتنظیمی بهوضوح نشان میدهند. تفاوتهای فردی دانشآموزان نیز به علایق و شایستگیهایی متفاوت منجر شدهاند که عملکردهایی متفاوت را به دنبال خواهند داشت و اقدامات آموزشی یادگیری خودتنظیمی برای همۀ دانشآموزان را با چالش روبهرو خواهند کرد. علاوه بر این، استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تحت تأثیر زمینهای مختلف مانند اهداف شخصی، توانمندی در یادگیری خودتنظیمی و قابلیتهای تحصیلی تغییر میکند. این تفاوتهای فردی در سطوح یادگیری خودتنظیمی نقطۀ شروع تدریس این مؤلفه را در کلاس چالشبرانگیز میکنند. همچنین، به نظر میرسد ارتقای یاگیری خودتنظیمی دانشآموزان با مشکلات یادگیری، نیازمند تلاش و زمان بیشتر است و معلمان ممکن است از دستیابی به اهداف آموزشی لازم در رابطه با این دانشآموزان دچار تردید شوند و این تردیدها ممکن است ارائۀ فرصتهای ارتقای یادگیری خودتنظیمی را محدود کنند. مشکلات ارتباطی دانشآموزان نیز ممکن است به همکاری و مشارکت کمتر در کلاس درس منجر شوند و در نتیجه، راهبردهای کمکطلبی از همسالان و یادگیری مشارکتی را که نقشی بهسزا در ارتقای یادگیری خودتنظیمی دارند، محدود میکنند. مضمون دیگر نتایج مطالعۀ حاضر «معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه» با نتایج مطالعۀ ییلماز و اکیلدیز (2023) هماهنگ است. مقولۀ امکانات محدود مدرسه با مطالعۀ گدولد و سیکوانگا (2020) همسویی دارد. در مقالۀ گدولد (2019) مشخص شد توسعۀ یادگیری خودتنظیمی یک اولویت در سطح مدرسه نیست که این یافته با مقولۀ نبود چشمانداز مشترک در رابطه با یادگیری خودتنظیمی همخوان است. مقولۀ جو رقابتی ناسالم و عدم همکاری نیز در پژوهش دی اسمول[17] و همکاران (2019) مطرح شده است. فراهم نبودن فرصت رشد و یادگیری مقولۀ دیگر این مضمون با نتایج پژوهش راسل و همکاران (2022) همسویی دارد. بر مبنای مضمون معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه به نظر میرسد تلاشهای معلمان برای حمایت از یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان تحت تأثیر امکانات و فرهنگ مدرسه قرار میگیرد و ممکن است لازم باشد تغییرات اساسی از نظر فیزیکی، آموزشی و ... در سطح مدرسه رخ دهند تا معلمان بتوانند زمان و منابع لازم را به تدریس خودتنظیمی دانشآموزان اختصاص دهند. با توجه به اینکه در یادگیری خودتنظیمی، یادگیرنده مسئولیت یادگیری خود را به عهده میگیرد، دسترسی به آزمایشگاه و کتابخانهای غنی در مدرسه تا دانشآموز بهسهولت اهداف یادگیری خود را دنبال، نظارت و ارزیابی کند، نقشی غیرقابل انکار در خودتنظیم شدن یادگیرندگان خواهد داشت. از طرف دیگر، در مدرسه تمامی امور آموزشی زیر نظر مدیر مدرسه است و فراهم آوردن امکانات توسط او انجام میشود. به نظر میرسد ناآگاهی و عدم حمایت مدیر از اقدامات آموزشی یادگیری خودتنظیمی، به تأکید بیش از حد بر نمره، مقام آوردن در مسابقههای مختلف و فشار وارد شدن به معلم برای پیش رفتن با بودجهبندی از قبل تعیینشده منجر شود و اهداف، فعالیتهای یادگیری و آزادی عمل معلم را برای تدریس یادگیری خودتنظیمی محدود کند. علاوه بر این، جو رقابتی ناسالم و نبود فرصتهای رشد حرفهای تعامل معلمان را برای بحث آموزشی، به اشتراک گذاشتن مثالهای عملی از راهبردهای تدریس و توسعۀ مهارتهای معلم در پرورش یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان خدشهدار کرده است و زمان و تلاشی که باید صرف اهداف ارزشمند از جمله رشد فردی و توسعۀ یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس شود، به پای موضوعهایی کمارزش همچون دشمنی با یکدیگر، مانعتراشی برای هم و ... هدر میرود. «محدودیت و ضعف در امور سازمانی» دیگر مضمون این مطالعه است که با نتایج پژوهش اکلس و روزر[18] (2010) هماهنگی دارد. کمبود وقت یکی از چالشهای کلاسی در رابطه با تدریس یادگیری خودتنظیمی است که با نتایج مطالعۀ گدولد (2019) همسو است. مقولۀ محتوای زیاد با نتایج پژوهش فنگمی[19] (2023) همخوانی دارد. تراکم زیاد کلاسی مقولۀ دیگر این مضمون است. این یافته به موازات نتایج مطالعۀ لومبرتس[20] و همکاران (2009) است. فقدان آموزش مؤثر به معلمان با نتایج پژوهش موسا (2023) هماهنگی دارد. سیستم ارزشیابی سنتی و چالشهای برنامۀ درسی به موازات نتایج مطالعههای گدولد (2019) و پاتریک[21] و همکاران (2007) است. ایدههای برونفنبرنر[22] (1979) به تبیین مضمون محدودیت و ضعف در امور سازمانی کمک میکند. او برای مفهومسازی تعامل در حال تکامل بین رشد فرد و محیط یک آرایش چندلایۀ متحدالمرکز را ارائه کرد و بیرونیترین لایۀ آن را کلانسیستم نامید. در رابطه با پژوهش حاضر، کلانسیستم میتواند امور سازمانی از جمله تعیین نُرم دانشآموزان، وقت کلاسی، برنامهریزی برای آموزش معلمان و فرایندهای استخدام باشد که توسط برنامهریزان تعلیم و تربیت پیشبینی شده است و لایۀ درونی (اقدامات معلم در کلاس درس) را تحت تأثیر قرار میدهد. به نظر میرسد در کلاسی با تعداد زیاد دانشآموز و حجم زیاد دروس ارزشیابی تشخیصی و رسیدگی به همۀ اهداف آموزشی به صورت مطلوب انجام نمیشود. علاوه بر این، تدریس یادگیری خودتنظیمی و استفاده از روشهای یادگیرندهمحور که با یادگیری خودتنظیمی سازگار است به زمانی بیشتر از آموزش صرف محتوای کتاب نیاز دارد؛ بر این اساس، کمبود وقت چالشی خواهد بود که معلمان در این رابطه با آن مواجه خواهند شد. از طرف دیگر، معلمان باید اولویت خود را با توجه به کمبود وقت کلاسی، تدریس تمام محتوای کتابی قرار دهند که به مؤلفههای یادگیری خودتنظیمی توجهی اندک داشته است و ارزیابی سنتی را مدنظر قرار دهند که به یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان توجهی ندارد؛ از این رو، حجم زیاد مطالب و برنامۀ معلم برای اتمام آموزش تمام این محتوا از فرصت آموزش و تمرین یادگیری خودتنظیمی را در کلاس درس میکاهد و آن را به حداقل میرساند. فرایندهای نامطلوب اداری آخرین مقولۀ این مضمون است که یافتۀ جدید مطالعۀ حاضر است و در پژوهشهای پیشین به آن اشارهای نشده است. به نظر میرسد فرایندهای اداری از جمله استخدام افرادی به عنوان آموزگار با رشتۀ تحصیلی غیر از روانشناسی و علوم تربیتی که با تدریس در مقطع ابتدایی بیشترین ارتباط را داشته باشد و همچنین، استخدام از کانالهایی غیر از آزمون علمی منجر میشود تا افرادی در پست آموزگار در مدارس ابتدایی مشغول به کار شوند که از نظر علمی آمادگی مطلوبی نداشته باشند و نتوانند اقداماتی مؤثر برای حمایت و ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان انجام دهند. آخرین مضمون یافتههای پژوهش حاضر «فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین» است. این مضمون با مطالعۀ ییلماز و اکیلدیز (2023) همسویی دارد. مقولۀ مشارکت ضعیف و نامناسب در آموزش و یادگیری با نتایج مطالعات گدولد و سیکوانگا (2020) همخوان است. دیگر مقولۀ این مضمون دانش محدود معلمان است که با پژوهش گدولد (2024) هماهنگی دارد. در مطالعۀ الوی و گیلیز (2020) به این یافته اشاره شد که نگرش والدین نسبت به یادگیری، خودتنظیمی دانشآموزان را تحت تأثیر قرار میدهد که این نتیجه به موازات مقولۀ نگرش نامطلوب به آموزش و یادگیری است. در تبیین این مضمون میتوان گفت بیشتر والدین در رابطه با میزان و نحوۀ حمایت از یادگیری فرزندشان، اهمیت یادگیری خودتنظیمی و روشهای تدریس یادگیرندهمحور که به یادگیری بیشتر عمق میبخشد، اطلاعات کافی ندارند و این ناآگاهی ممکن است مشارکتهای نامطلوب و دخالتهایی ناشایسته را در امر آموزش و یادگیری دانشآموزان سبب شود و بهجای همراهی با اهداف ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان، این فرایند را به تأخیر بیندازد. از طرف دیگر، با توجه به نقش مهم نگرش در اقدامات فرد به نظر میرسد نگرشهایی از جمله ارجحیت نمره و محفوظات، ترجیح به معلممحوری و ... فرصتی را که به دانشآموزان برای تمرین یادگیری خودتنظیمی از طریق حل تکالیف منزل داده میشود، محدود میکنند. با توجه به نتایج بهدستآمده نکتۀ جالب توجه این است که تدریس یادگیری خودتنظیمی و تبدیل دانشآموزان به یادگیرندگان خودتنظیم و مادامالعمر چالشهایی دارد که مستلزم توجه دستاندرکاران حوزۀ آموزشوپرورش است؛ زیرا ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان نیازمند کاری تیمی و ایجاد تغییراتی در سطح ادارات، مدارس، معلمان، والدین و دانشآموزان است؛ از این رو، با استناد به یافتهها پیشنهادهای زیر ارائه میشوند: از محدودیتهای این مطالعه میتوان به مختص بودن مصاحبه به معلمان شهرستان تربتحیدریه اشاره کرد. جامعۀ پژوهش را نیز معلمان شاغل در دورۀ دوم ابتدایی تشکیل دادند؛ در حالی که مصاحبه با معلمان سایر مقاطع تحصیلی حصول اطلاعاتی جامع و کاملتر را منجر میشد. پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی با مدیران و والدین دانشآموزان دورۀ دوم ابتدایی در رابطه با ادراک از یادگیری خودتنظیمی مصاحبه شود تا بینشی عمیقتر در زمینۀ شرایط موجود به دست آید. پیشنهاد میشود در پژوهشی کیفی چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی از دیدگاه مدیران و معلمان مقطع متوسطه بررسی شوند. علاوه بر این، برای برنامهریزیهای آینده، به چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی در ابعاد مختلف توجه کافی شود. از بُعد کاربردی پیشنهاد میشود به منظور آگاهی بخشیدن به کارشناسان، مدیران، معلمان و والدین در زمینۀ یادگیری خودتنظیمی از نتایج این پژوهش در کارگاههای آموزشی ضمن خدمت و جلسههای آموزش خانواده استفاده شود. برنامهریزی برای برگزاری کارگاههای آموزشی به منظور افزایش دانش و انگیزۀ دانشآموزان از یادگیری خودتنظیمی و اهمیت آن پیشنهاد دیگر پژوهش حاضر است. همچنین، پیشنهاد میشود مدیران آموزشوپرورش به مؤلفههای شایستگی حرفهای معلم در رابطه با یادگیری خودتنظیمی توجه کنند و آنها را به عنوان شاخصهای انتخاب معلمان برای تدریس در دورۀ ابتدایی مدنظر قرار دهند. [1] Karlen [2] Kunter [3] Zohar & Ben-Ari [4] Bolhuis & Voeten [5] Vosniadou [6] Lawson [7] Peeters [8] Praetorius [9] Chernikova [10] Wang [11] Pianta [12] Raphael [13] Veenman [14] Alvi [15] Spruce & Bol [16] Yerdelen & Sungur [17] De smul [18] Eccles & Roeser [19] Fengmei [20] Lombaerts [21] Patrick [22] Bronfenbrenner
[1] Zimmerman [2] Alcalde [3] Huh & Reigeluth [4] Geduld [5] Yilmaz & Akyildiz [6] Mousa [7] Russell [8] Sikwanga [9] Collaizi [10] Credibility [11] Transferability [12] Dependability [13] Confrimability [14] Member cheking [15] Peer debriefing | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
برهانی، شیما، دهقانی، مرضیه، و صمدی، پروین (1396). بررسی تأثیر هوش معنوی و خودکارآمدی معلمان بر سبکهای تدریس آنان با ویژگیهای جمعیتشناختی مختلف در شهرستان رودبار. رویکردهای نوین آموزشی، 12(2)، 25-45. رحمتی کهخا، محمد، مرزیه، افسانه، و جناآبادی، حسین (1402). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انعطافپذیری شناختی و تفکر تأملی در دانشآموزان. راهبردهای شناختی در یادگیری، 21، 11(1)، 123-136. ضیغمیان، سیده فاطمه، و معینیکیا، مهدی (1398). فراتحلیل عوامل اثرگذار بر راهبرد خودتنظیمی در یادگیری. فصلنامۀ روانشناسی تربیتی، 54، 15، 33-57. کارشکی، حسین، و محسنی، نیکچهره (1398). انگیزش در یادگیری و آموزش (نظریهها و کاربردها). تهران: آوای نور. کرسول، جاندبلیو. (2009). طرح پژوهش، رویکردهای کیفی، کمی و ترکیبی (علیرضا کیامنش و مریم دانای طوس، مترجمان). تهران: جهاد دانشگاهی، واحد علامه طباطبایی. محمدعلیزاده، محمداصل، نشاطدوست، حمیدطاهر، طالبی، هوشنگ، و عابدی، احمد (1398). اثربخشی مداخلة خودتنظیمی بر بهبود مؤلفههای شایستگی تحصیلی دانشآموزان دختر و پسر مقطع متوسطة دورة اول شهر تبریز. رویکردهای نوین آموزشی، 14(1)، 48-66. نیکپی، ایرج، فرحبخش، سعید، و یوسفوند، لیلا (1395). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(شناختی و فراشناختی) بر جهتگیری هدف در دانشآموزان دختر پایۀ دوم دورة متوسطۀ دوم با پیگیری شصتروزه. رویکردهای نوین آموزشی، 11(2)، 71-86. ویسکرمی، حسنعلی، سلیمانی، مجید، و صنوبر، عباس (1400). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب امتحان دانشآموزان دختر دارای افت تحصیلی. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 10(2)، 87-106. References Alvi, E., Iqbal, Z., Masood, F., & Batool, T. (2016). A qualitative account of the nature and use of self-regulated learning (SRL) strategies employed by university students. Australian Journal of Teacher Education (Online), 41(8), 40-59. https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n8.3 Alvi, E., & Gillies, R. M. (2020). Teachers and the teaching of self-regulated learning (SRL): The emergence of an integrative, ecological model of SRL-in-context. Education Sciences, 10(4), 1-19. https://doi.org/10.3390/educsci10040098 Alcalde, M. L., Ortega-Ruiperez, B., Sánchez, A. C., & López, A. P. (2023). Teachers' perceptions of self-regulated learning and the skills needed to implement it in the classroom. In Proceedings of EDULEARN23 (pp. 3709-3709). IATED. https://doi.org/10.21125/edulearn.2023.0999 Borhani, Sh., Dehghani, M., & Samadi, P. (2017). The effect of spiritual intelligence and teachers self-efficacy on their teaching styles with different demographic characteristics in roodbar city. Journal of New Educational Approaches, 12(1), 25-45. [in Persian] https://doi.org/10.22108/nea.2017.21749 Brenner, C. A. (2024). The role of beliefs in teacher candidates' development of self‐regulated learning promoting practices. Psychology in the Schools, 61(2), 647-656. https://doi.org/10.1002/pits.23074 Bolhuis, S., & Voeten, M. J. (2001). Toward self-directed learning in secondary schools: What do teachers do?. Teaching and Teacher Education, 17(7), 837-855. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00034-8 Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard university press. https://doi.org/10.4159/9780674028845 Brown, A. L., Campione, J. C., & Day, J. D. (1981). Learning to learn: On training students to learn from texts. Educational Researcher, 10(2), 14-21. https://doi.org/10.3102/0013189X010002014 Chernikova, O., Heitzmann, N., Fink, M. C., Timothy, V., Seidel, T., & Fischer, F. (2020). Facilitating diagnostic competences in higher education: A meta-analysis in medical and teacher education. Educational Psychology Review, 32(1), 157–196. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09492-2 Clark, I. (2012). Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning. Educational Psychology Review, 24(2), 205-249. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9191-6 Creswell, J. (2009). Research design, qualitative, quantitative and mixed approaches (A. Kyamanesh & M. Danaye Toos, Trans.). Tehran: Jahad Daneshgahi, Allameh Tabatabai Unit. [in Persian] De Smul, M., Heirweg, S., Devos, G., & Van Keer, H. (2019). School and teacher determinants underlying teachers’ implementation of self-regulated learning in primary education. Research Papers in Education, 34(6), 701-724. https://doi.org/10.1080/02671522.2018.1536888 Dignath, C. (2021). For unto every one that hath shall be given: teachers’ competence profiles regarding the promotion of self-regulated learning moderate the effectiveness of short-term teacher training. Metacognition and Learning, 16(3), 555-594. https://doi.org/10.1007/s11409-021-09271-x Dignath, C., Büttner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively?: a meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review, 3(2), 101–129. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.02.003 Dignath, C., & Veenman, M. V. (2021). The role of direct strategy instruction and indirect activation of self-regulated learning—Evidence from classroom observation studies. Educational Psychology Review, 33(2), 489-533. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09534-0 Dinsmore, D. L., Alexander, P. A., & Loughlin, S. M. (2008). Focusing the conceptual lens on metacognition, self-regulation, and self-regulated learning. Educational Psychology Review, 20, 391-409. https://doi.org/10.1007/s10648-008-9083-6 Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (2010). An ecological view of schools and development1. In Handbook of research on schools, schooling and human development (pp. 6-21). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203874844 Fengmei, Z. (2023). Exploring Teachers' Knowledge and Practices of Self-Regulated Learning: A Case Study in China. English Language Teaching Perspectives, 8(1-2), 1-15. https://doi.org/10.3126/eltp.v8i1-2.57853 Gan, Z., Liu, F., & Yang, C. C. R. (2020). Student-teachers’ self-efficacy for instructing self-regulated learning in the classroom. Journal of Education for Teaching, 46(1), 120-123. https://doi.org/10.1080/02607476.2019.1708632 García-Ros, R., Pérez-González, F., Tomás, J. M., & Sancho, P. (2023). Effects of self-regulated learning and procrastination on academic stress, subjective well-being, and academic achievement in secondary education. Current Psychology, 42(30), 26602-26616. https://doi.org/10.1007/s12144-022-03759-8 Geduld, B. (2017). Teachers’ perceptions of how they develop self-regulated learning. Perspectives in Education, 35(1), 143-156. https://doi.org/10.38140/pie.v35i1.3456 Geduld, B. (2019). A snapshot of teachers' knowledge and teaching behaviour with regard to developing self-regulated learning. Journal of Education (University of KwaZulu-Natal), 77, 60-78. https://doi.org/10.17159/2520-9868/i77a04 Geduld, B. (2024). Parental involvement in homework to foster self-regulated learning skills: a qualitative study with parents from selected higher quintile schools. Cogent Education, 11(1), 1-13. https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2343526 Geduld, B. W., & Sikwanga, H. S. (2020). Juxtaposing South African and Namibian teachers' perceptions and teaching practices to develop self-regulated learning: Do they practise what they preach?. Perspectives in Education, 38(2), 138-154. https://doi.org/10.18820/2519593X/pie.v38.i2.09 Glogger-Frey, I., Ampatziadis, Y., Ohst, A., & Renkl, A. (2018). Future teachers’ knowledge about learning strategies: Misconcepts and knowledge-in-pieces. Thinking Skills and Creativity, 28, 41-55. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.02.001 Gordon, S. C., Dembo, M. H., & Hocevar, D. (2007). Do teachers’ own learning behaviors influence their classroom goal orientation and control ideology?. Teaching and Teacher Education, 23(1), 36-46. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.08.002 Greene, J. A., Bernacki, M. L., & Hadwin, A. F. (2024). Self-regulation. Handbook of educational psychology (4th ed., pp. 314-334). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429433726-17 Huh, Y., & Reigeluth, C. M. (2018). Online K-12 teachers’ perceptions and practices of supporting self-regulated learning. Journal of Educational Computing Research, 55(8), 1129-1153. https://doi.org/10.1177/0735633117699231 Karsheki, H., & Mohseni, N. (2018). Motivation in learning and teaching (theories and applications). Tehran: Avaye Noor. [in Persian] Karlen, Y., Hertel, S., & Hirt, C. N. (2020). Teachers’ professional competences in self-regulated learning: An approach to integrate teachers’ competences as self-regulated learners and as agents of self-regulated learning in a holistic manner. Frontiers in Education, 5,159. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00159 Karlen, Y., Hirt, C. N., Jud, J., Rosenthal, A., & Eberli, T. D. (2023). Teachers as learners and agents of self-regulated learning: The importance of different teachers` competence aspects for promoting metacognition. Teaching and Teacher Education, 125. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104055 Kramarski, B., & Heaysman, O. (2021). A conceptual framework and a professional development model for supporting teachers’“triple SRL–SRT processes” and promoting students’ academic outcomes. Educational Psychologist, 56(4), 298-311. https://doi.org/10.1080/00461520.2021.1985502 Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805. https://doi.org/10.1037/a0032583 Lombaerts, K., Engels, N., & Van Braak, J. (2009). Determinants of teachers' recognitions of self-regulated learning practices in elementary education. The Journal of Educational Research, 102(3), 163-174. https://doi.org/10.3200/JOER.102.3.163-174 Lawson, M. J., Vosniadou, S., Van Deur, P., Wyra, M., & Jeffries, D. (2019). Teachers’ and students’ belief systems about the self-regulation of learning. Educational Psychology Review, 31, 223-251. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9453-7 Mohammad Alizadeh, M. A., Neshat Doost, H. T., Talebi, H., & Abedi, A. (2019). Effectiveness of self-regulation intervention on improving the components of academic competence of male and female high school students in Tabriz. Journal of New Educational Approaches, 14(1), 48-66. [in Persian] https://doi.org/10.22108/nea.2019.118397.1395 Mousa, A. (2023). Teacher’s Perceptions of Self-regulated Learning and Motivation. Revue Internationale du Chercheur, 4(4), 241-255. https://doi.org/10.38140/pie.v35i1.3456 Nikpay, I., Farahbakhsh, S., & Yousefvand, L. (2016). The Effect of Self-Regulated Learning Strategies (Cognitive and Meta Cognitive) on Goal Orientation in Second Grade Girl High School Students by 60 day follows up. Journal of New Educational Approaches, 11(2), 71-86. [in Persian] http://doi.org/10.22108/nea.2016.21382 Nugent, A., Lodge, J. M., Carroll, A., Bagraith, R., MacMahon, S., Matthews, K., & Sah, P. (2019). Higher education learning framework: An evidence informed model for university learning. The University of Queensland. https://doi.org/10.14264/348c85f Oz, O., & Şen, H. Ş. (2021). The effect of self-regulated learning on lifelong learning and critical thinking tendencies of students. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 78, 20, 934-960. https://doi.org/10.1177/21582440221099528 Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational psychologist, 36(2), 89-101. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3602_4 Patrick, H., Ryan, A.M., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents’ perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of Educational Psychology, 99(1), 83-98. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.1.83 Peeters, J., De Backer, F., Kindekens, A., Triquet, K., & Lombaerts, K. (2016). Teacher differences in promoting students' self-regulated learning: Exploring the role of student characteristics. Learning and Individual Differences, 52, 88-96. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.10.014 Peeters, J., De Backer, F., Reina, V. R., Kindekens, A., Buffel, T., & Lombaerts, K. (2014). The role of teachers’ self-regulatory capacities in the implementation of self-regulated learning practices. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 1963-1970. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.504 Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System™: Manual K-3. Baltimore, MD: Brookes. on. 81. https://digitalcommons.butler.edu/coe_papers/81 Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In Handbook of self-regulation (pp. 451-502). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3 Praetorius, A. K., Klieme, E., Herbert, B., & Pinger, P. (2018). Generic dimensions of teaching quality: The German framework of three basic dimensions. Zdm, 50, 407-426. https://doi.org/10.1007/s11858-018-0918-4 Rahmati Kahkha, M., Marziyeh, A., & Jenaabadi, H. (2023). the effectiveness of teaching self-regulatory learning strategies on cognitive flexibility and reflective thinking in students. Cognitive Strategies in Learning, 21, 11(1) 123-136. [in Persian] https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2023.27017.2529 Raphael, L. M., Pressley, M., & Mohan, L. (2008). Engaging instruction in middle school classrooms: An observational study of nine teachers. The Elementary School Journal, 109(1), 61-81. https://doi.org/10.1086/592367 Russell, J. M., Baik, C., Ryan, A. T., & Molloy, E. (2022). Fostering self-regulated learning in higher education: Making self-regulation visible. Active Learning in Higher Education, 23(2), 97-113. https://doi.org/10.1177/1469787420982378 Sins, P., de Leeuw, R., de Brouwer, J., & Vrieling-Teunter, E. (2024). Promoting explicit instruction of strategies for self-regulated learning: evaluating a teacher professional development program in primary education. Metacognition and Learning, 19(1), 215-247. https://doi.org/10.1007/s11409-023-09368-5 Spruce, R., & Bol, L. (2015). Teacher beliefs, knowledge, and practice of self-regulated learning. Metacognition and Learning, 10(2), 245–277. https://doi.org/10.1007/s11409-014-9124-0 Thomas, V., Peeters, J., De Backer, F., & Lombaerts, K. (2022). Determinants of self-regulated learning practices in elementary education: a multilevel approach. Educational Studies, 48(1), 126-148. https://doi.org/10.1080/03055698.2020.1745624 Veyskarami, H., Soleymani, M., & Senobar, A. (2021). The effect of self-regulation learning strategies on academic self-efficacy and test anxiety among female students with academic failure. Educational and Scholastic Studies, 10(2), 87-106. [in Persian] https://pma.cfu.ac.ir/article_1727_en.html?lang=en Vosniadou, S., Lawson, M. J., Wyra, M., Van Deur, P., Jeffries, D., & Ngurah, D. I. G. (2020). Pre-service teachers’ beliefs about learning and teaching and about the self-regulation of learning: A conceptual change perspective. International Journal of Educational Research, 99. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.101495 Veenman, M. V. J. (2011). Alternative assessment of strategy use with self-report instruments: a discussion. Metacognition and Learning, 6(2), 205–211.https://doi.org/10.1007/s11409-011-9080-x Wang, J., Zhou, H., Chen, S., Tong, H., & Yang, Y. (2024). How teachers support secondary school students to become self-regulated learners in technology-enhanced language learning. System, 123. https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103313 Winne, P. H. (2005). Key Issues in modeling and applying research on self‐regulated learning. Applied Psychology, 54(2), 232-238. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2005.00206.x Woolfolk, A. (2016). Educational psychology: Active Learning Edition. Pearson. https://thuvienso.hoasen.edu.vn/handle/123456789/9007 Yerdelen, S., & Sungur, S. (2019). Multilevel investigation of students’ self-regulation processes in learning science: Classroom learning environment and teacher effectiveness. International Journal of Science and Mathematics Education, 17, 89-110. https://doi.org/10.1007/s10763-018-9921-z Yilmaz, G., & Akyildiz, S. T. (2023). EFL Teachers’ perspectives towards self-regulation in language learning. Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi, 12(24), 152-183. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/3308779 Zeyghamian, S., & Moinikia, M. (2019). Meta-analysis of factors affecting self-regulation strategy in learning. Quarterly Educational Psychology, 54, 15, 33-57. [in Persian] https://doi.org/10.22054/jep.2020.35253.2377 Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.329 Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2501_2 Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In Handbook of self-regulation (pp. 13-39). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7 Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2 Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166–183. https://doi.org/10.3102/0002831207312909 Zohar, A., & Ben-Ari, G. (2022). Teachers’ knowledge and professional development for metacognitive instruction in the context of higher order thinking. Metacognition and Learning, 17(3), 855-889. https://doi.org/10.1007/s11409-022-09310-1
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 30 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 25 |