اثربخشی برنامه مداخله مثبت‌گرا مبتنی بر مؤلفه‌های تاب‌آوری و بخشش درخودمختاری ‌هیجانی و پردازش عاطفی دانش‌آموزان قربانی

یکی از فراگیرترین و شایع‌ترین نوع خشونت در روابط بین‌فردی در مدارس، قلدری^[1] است که مشکلی همیشگی در زندگی دانش‌آموزان در مدرسه به‌شمار می‌رود ( Laith & Vaillancourt, 2022; Ran et al., 2023). قلدری بارزترین نوع خشونت در مدارس است که به‌صورت یک حالت عدم تعادل قدرت بین دو فرد است که در‌آن فرد قوی‌تر، پیوسته و به اشکال مختلف فیزیکی، کلامی یا روانشناختی موجب ایجاد آزار و اذیت در فرد ضعیف‌تر می‌شود (Laith & Vaillancourt, 2022).

مفهومی که ارتباط بسیار نزدیکی با قلدری دارد، قربانی^[2] شدن است. قربانی یعنی اینکه یک دانش‌آموز به سبب فشارها و فعالیت‌های منفی یک یا چند دانش‌آموز دیگر به‌صورت پیوسته تهدید و آزار و اذیت شود (Manoli et al., 2023). در رابطه با جنسیت قربانیان، تحقیقات نشان داده است پسران بیشتر در معرض تهدید، تجاوز فیزیکی هستند؛ در‌حالی‌که دختران بیشتر در معرض خطر آزار و اذیت کلامی و ارتباطی قرار دارند (Zhou et al., 2024). براساس تحقیقات اخیر، شیوع قربانی در مدرسه 42 درصد است؛ این بدان معناست که تقریباً یک‌سوم از دانش‌آموزان دست‌کم گاهی آزار و اذیت می‌شوند (Ran et al., 2023). در ایران نیز طبق تحقیقات اخیر میزان شیوع قلدری 21 درصد و قربانی‌بودن 31/4 درصد گزارش شده است (Assarzadegan & Raeisi, 2019).

یکی از ویژگی‌های مشترک قربانیان خودمختاری^[3] پایین‌تر آنها است (Wu et al., 2022; Catone et al., 2020). خودمختاری به معنی تنظیم رفتار با توجه به خلاقیت شخصی برای رسیدن به هدف‌های فردی بدون تأثیر از خواسته‌ها و فشار اجتماعی است (Wu et al., 2022). والدین با در نظر گرفتن دیدگاه‌های فرزندان خود و دادن فرصت برای تصمیم، از فرزندان خود حمایت خودمختاری می‌کنند و برای مقابله با قلدری و محافظت از بهزیستی روانی به آنها کمک می‌کنند (Adediran, 2021) و باعث کاهش آسیب‌دیدگی از قلدری می‌شوند (Bonassiet al., 2022).

لیونسه و همکاران (2019) نیز نشان دادند حمایت از خودمختاری منجر به کاهش قربانی‌شدن در کودکان می‌شود و ترس این دانش‌آموزان را کاهش می‌‌دهد؛ زیرا این دانش‌آموزان بسیار مضطرب‌‌تر از دانش‌آموزان معمولی بوده‌اند؛ درنتیجه، این اضطراب و ترس بر توانایی پردازش اطلاعات عاطفی و هیجانی تأثیر می‌گذارد (Bonilla-Santos et al., 2023). براساس مطالعات دانش‌آموزان قربانی قلدری در تنظیم و پردازش هیجانات عاطفی^[4] نیز اختلال دارند (Wiemann et al., 2023 Zhang & Chen, 2023; ). این درحالی است که داشتن قدرت پردازش عاطفی می‌تواند در افزایش مهارت‌های عاطفی برای کاهش آشفتگی و مشکلات هیجانی و روانی مؤثر باشد (Himachi et al., 2018)؛ به‌طور مثال، فرد درصورت عدم پردازش‌عاطفی از پاسخ‌های مقابله‌ای غیرمفید، مثل اجتناب شناختی، راهبردهای اضطرابی و نشخوار فکری و راهبردهای اجتنابی مقابله‌ای و مشکل‌زا استفاده خواهد کرد (Zhang & Chen, 2023). نتایج تحقیقات نیز نشان می‌دهد توانایی پردازش هیجانات عاطفی ممکن است به‌عنوان یک محافظ در برابر قربانی‌شدن قلدری در مدرسه عمل کند (Wiemann et al., 2023).

با توجه به تاثیرات منفی سریع و طولانی‌مدت قربانی‌شدن بر زندگی و روابط بین‌فردی (Ran et al., 2023)، آگاه‌سازی دانش‌آموزان دربارۀ ساخت و تنظیم هیجانات مثبت و نیز استفاده از روش‌هایی به‌منظور بهبود روابط آنان با همسالان حائز اهمیت است. یکی از برنامه‌های مؤثر، استفاده از روانشناسی مثبت‌گرا^[5] است؛ روانشناسی مثبت‌گرا رویکردی اسـت که به‌طور رسمی، مارتین سلیگمن در سال ۲۰۰۰ معرفی کرد. این رویکرد یکی از شاخه‌های روانشناسی است که در سطح ذهنی بـه تجارب ذهنی ارزشمندی ازقبیل بهزیستی، شادابی و رضایت، امیدواری و خوش‌بینی، سیالی و شادکامی در سطح فردی متمرکز بر صفات مثبت فردی چون ظرفیت کار و عشق، پشتکار، شـجاعت، بخشایش و آینده‌نگری و در سـطح گروهی مسئولیت‌پذیری، نوع‌دوستی و صبوری سوق می‌دهد (Assarzadegan & Raeisi, 2019).

تاب‌آوری^[6] و بخشش^[7] دو مؤلفه مهم در روانشناسی مثبت‌گرا هستند که بر ایجاد و تقویت هیجانات و احساسات مثبت در زندگی تأکید دارند (Gupta & Bakhshi, 2018). تاب‌آوری یک ویژگی شخصی است که به‌عنوان ظرفیت به افراد اجازه می‌دهد در محیط به مقابله با شرایط ناسازگار، خطر یا آسیب‌زا بپردازد (Saklofske et al., 2023). طبق نظریه گسترش و ساخت هیجانات مثبت^[8]، افراد را قادر به تولید دستاوردهای شناختی عمیق می‌سازد و سطح بالای عملکرد را تضمین می‌کند (Fredrickson, 2006). علاوه بر این هیجان‌های مثبت، هیجان‌های منفی را بی‌اثر می‌کنند و موجب تاب‌آوری می‌شوند (Giordano et al., 2019). در پژوهش صف‌آرا و معظم‌آبادی (2016) که روی دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه اول شهر طبس انجام گرفت، نتایج نشان داد آموزش مثبت اندیشی بر کاهش قلدری و افزایش استقلال عاطفی نوجوانان مؤثر بوده است. شهباز زادگان و همکاران (2013) نیز در پژوهشی نشان دادند آموزش مؤلفه‌های هوش هیجانی و مثبت‌اندیشی در ارتقای سلامت روان و خودکارآمدی ورزشکاران دختر رشته دومیدانی مؤثر بوده است. مطالعات اولیه نیز نشان داده‌اند جوانان دارای تاب‌آوری، کمتر تحت‌تأثیر تأثیرات قلدری قرار می‌گیرند و کمترخودشان را سرزنش می‌کنند (McKinley, 2023)؛ بنابراین، کمتر احتمال دارد افسرده شوند و به خودشان آسیب برسانند (Ran et al., 2023). تاب‌آوری با پردازش عاطفی هیجانات نیز رابطه دارد (Giordano et al., 2019) و موجب بهبود شایستگی ‌اجتماعی و افزایش بهزیستی روانشناختی دانش‌آموزان می‌شود (Hasani et al., 2015). علاوه بر این، تاب‌آوری در محیط آموزشی موجب کاهش قربانی‌شدن دانش‌آموزان و باعث موفقیت آنان در مدرسه و سایر موقعیت‌های زندگی با وجود دشواری‌ها می‌شود (Debiri et al., 2015 ؛ Jowkar et al., 2014).

یکی دیگر از مؤلفه‌های مهم روانشناسی مثبت‌گرا بخشش است. بخشش نه به‌صورت لطف‌کردن در حق فرد خطاکار، به‌منظور کمک‌کردن به فرد رنجیده برای رهاسازی آزردگی عاطفی در جهت رسیدن به یک خودانگارۀ سالم‌تر، کارکرد هیجانی بهبودیافته و تعاملات بین‌فردی ارتقایافته عمل می‌کند (Watson et al., 2021). طبق پژوهش‌ها‌ی انجام‌گرفته بخشش دارای مزیت دوگانه کاهش خطر قربانی‌شدن و کاهش پیامدهای منفی برای قربانیان قلدری است (García-Vázquez et al., 2020 Liu et al., 2023 ; Ghobari Bonab et al., 2020 ; ) و در دراز‌مدت، رضایت از رابطه و ثبات در دوستی را تقویت می‌کند (Wal et al., 2017) و فرایند ادراک و شناخت قربانیان را از رنجش‌های بین‌فردی تغییر می‌دهد (Chang et al., 2023). به‌طور کلی رویکرد روانشناسی مثبت‌گرا و مؤلفه‌های آن باعث افزایش و بهبود بهزیستی روانشناختی ازجمله خودمختاری می‌شوند (Rivera et al., 2024) و می‌توانند باعث افزایش رضایت از زندگی، نشاط وشادی و امیدواری دانش‌آموزان قربانی شوند (Seon & Smith-Adcock, 2023).

با عنایت بر اینکه دانش‌آموزان قربانی قلدری در معرض خطر ارتکاب قلدری و پرخاشگری انتقام‌جویانه قرار دارند (Sechi et al., 2023) و دارای تاب‌آوری پایین‌تری (Nie et al., 2022) هستند، استفاده از آموزش بخشش و تاب‌آوری به‌عنوان یک استراتژی هدفمند در بین دانش‌آموزان قربانی قلدری ضرورت دارد (Watson et al., 2021 Sechi et al., 2023; )؛ بنابراین، نیاز به یک برنامه درمانی جامع برگرفته از راهکارهای آموزش بخشش و تاب‌آوری احساس می‌شود؛ بنابراین، در این پژوهش برای ساخت برنامه ویژه دانش‌آموزان قربانی از مؤلفه‌های هر دو برنامه تاب‌آوری و بخشش استفاده شد.

در کنار این تحقیقات، پژوهشگرانی نیز نشان داده‌اند هیچ راه‌حل آسانی برای مقابله با مشکل قربانی و قلدری در مدارس وجود ندارد. در پژوهشی که با هدف مداخله‌ای برای کاهش قلدری و قربانی در شش مدرسه با 444 دانش‌آموز (12 تا 15 ساله) انجام شد، نشان داد بین شرایط قبل و بعد از مداخله تفاوت کمی وجود دارد (Hunt, 2007). این یافته با یافته‌های ویتنی و اسمیت (1993) که روی 6000 دانش‌آموز دختر در 17 مدرسه راهنمایی و هفت مدرسه متوسطه دربارۀ کاهش پدیده قلدری انجام دادند، همسو است؛ در این تحقیق، هیچ کاهش آشکاری در رفتار قلدری دانش‌آموزان دختر مشاهده نشد. این یافته‌های تحقیقاتی نشان می‌دهد دانش‌آموزان در مدارس متوسطه و در دوران نوجوانی می‌توانند در برابر ابتکارات ضد قلدری مقاوم‌تر باشند و کمتر به قانون و قوانین معرفی‌شده توسط معلمان ومدرسه پاسخ می‌دهند (Stevens et al., 2000).

بنابراین، به دلیل وجود تناقضات پژوهشی در زمینۀ اثربخشی برنامه‌های آموزشی (;Whitney & Smith., 1995; Stevens et al., 2000; Hunt, 2007) و به‌خاطر اینکه تحقیقات انجام‌گرفته تاکنون نتوانسته‌اند همه این عوامل و متغیرهای ذکرشده را در کنار هم و در ارتباط با هم بررسی کنند و به سبب احساس نیاز به تدوین برنامه‌ای ویژه قربانیان قلدری، پژوهش حاضر به‌دنبال ‌پاسخگویی ‌به ‌این‌سؤالات است ‌که‌ آیا آموزش مداخله مثبت‌گرا مبتنی بر مؤلفه‌های تاب‌آوری و بخشش در خودمختاری هیجانی و پردازش عاطفی دانش‌آموزان قربانی تأثیر دارد.

روش

روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه:­ پژوهش حاضر در قالب یک طرح نیمه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه کنترل و دوره پیگیری سه ماهه اجرا شد. جامعه آماری پژوهش را دانش‌آموزان دختر و پسر دورۀ متوسطه دوم شهرستان بستان آباد در سال تحصیلی 1402-1403 تشکیل دادند. برای انتخاب نمونه ابتدا با مشورت معلمان و کادر مدرسه 79 نفر از دانش‌آموزان که مشکوک به قربانی قلدری بودند، پرسشنامه قربانی قلدری الویز[9] داده شد. بعد از غربالگری و توافق همکاری، از بین دانش‌آموزان معرفی‌شده، 38 نفر که بیشترین نمرات را در پرسشنامه کسب کرده بودند، به‌عنوان مشارکت‌کنندگان نهایی پژوهش به‌صورت هدفمند انتخاب شدند. دانش‌آموزان انتخاب‌شده به‌طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 19 نفر) جایگزین شدند. بعد از انصراف تعدادی از دانش‌آموزان هر گروه 15 نفر در نظر گرفته شد و به‌صورت تصادفی و با تفکیک جنسیت در دو گروه پانزده نفره (حداقل تعداد برای انجام تحقیقات آزمایشی) قرار گرفتند. گروه آزمایش، طی 8 هفته و در 8 جلسۀ 45 دقیقه‌ای برنامه مداخله مبتنی بر تاب‌آوری و بخشش را دریافت کرد؛ درحالی‌که گروه کنترل هیچ‌گونه آموزشی دریافت نکردند. پس از پایان آموزش از هر دو گروه پس‌آزمون گرفته شد و پس از دوره‌ای سه‌ماهه، به‌منظور بررسی پایداری اثرات مداخله، مجدد ارزیابی با ابزارهای پژوهش صورت گرفت. ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: تشخیص رفتار قربانی در دانش‌آموز توسط مشاور مدرسه و عوامل اجرایی مدرسه، کسب نمرۀ تراز در پرسشنامه قربانی (پایین‌ترین نمره 23 و بالاترین نمره 42 بود)­، اشتغال به تحصیل در مقطع دوره متوسطه دوم، ملاک‌‌های خروج از پژوهش عبارت بودند از: اعلام عدم رضایت برای ادامه همکاری، پاسخ دادن به پرسشنامه‌ها به‌طور ناقص و عدم تکمیل دورۀ آموزشی و بیش از سه جلسه غیبت در جلسات آموزشی. در این پژوهش داده‌ها با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر و آزمون تعقیبی بونفرونی تجزیه‌وتحلیل شدند.

ابزارهای سنجش: پرسشنامه قلدری قربانی[10] (BVQ): الویز این پرسشنامه را در سال 1989 برای بررسی میزان قلدری و قربانی‌شدن دانش‌آموزان ساخته است. دارای 39 گویه، گویه‌های 1-12مربوط به مکان وقوع قلدری، میزان گزارش قلدری، 12-23 مربوط به ارزیابی قربانی، گویه‌های 24-32 مربوط به ارزیابی قلدری است. محققان مختلف ضریب آلفای گویه‌های آن را از 76/0 تا 78/0 گزارش کرده‌اند که نشان‌دهندۀ همسانی درونی بالای مقیاس است (Zandavanian et al., 2012). الویز هم آلفای کرونباخ را برای زیرمقیاس قربانی و قلدری‌شدن به‌ترتیب 79/0 و 86/0 گزارش کرده است (Rezapour et al., 2013). فرم ایرانی این ابزار که میزان مواجهه با انواع مختلف قربانی و قلدری‌کردن نوجوانان را طی 2 یا 3 ماه گذشته در مقیاس لیکرتی شش درجه‌ای می‌سنجد و کسب نمره بالای 50 در گویه‌های قربانی به معنای قربانی‌شدن است. برای سنجش پایایی مقیاس، روش بازآزمایی استفاده شده است. ضرایب به‌دست‌آمده برای کل آزمون 98/0 و برای حوزه‌های عاطفی، کلامی و جسمانی به‌ترتیب 98/0، 99/0 ، 98/0 بوده است (Badri et al., 2017) .در پژوهش حاضر، پایایی کل پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 78 /0 به دست آمده است. نمونه‌ای از گویه این پرسشنامه بدین صورت است: او دربارۀ من شایعه‌پراکنی کرد و سعی کرد تا دیگران از من متنفر باشند.

در دو ماه گذشته برای من اتفاق نیفتاده است  فقط یک یا دوبار  دو یا سه بار   حدود یکبار در هفته  چند بار در هفته

مقیاس خودمختاری هیجانی^[11] (EAS): استنبرگ و سیلوربرگ (1986) این مقیاس را تهیه کردند. سامانی و رضویه (2010) در ایران اعتبار‌یابی کردند. این مقیاس دارای 20 پرسش چهارگزینه‌ای و دربردارنده چهار عامل ایدئال‌زدایی (سؤالات 1، 4، 11، 15، 18)، عدم وابستگی (سؤالات 2، 5، 6، 13)، پدر ومادر به‌عنوان افراد عادی (سؤالات 3، 8، 10، 12، 16) و تفرد یا فردیت (سؤالات 7، 9، 14، 17، 19) است. در ایران مهرپور و محمدی (2014) پایایی این مقیاس را با آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با 65/0 و برای زیرمقیاس ایدئال‌زدایی 66/0، عدم وابستگی 58/0، پدر و مادر به‌عنوان افراد عادی 42/0 و تفرد 44/0 گزارش شده است. همچنین، نتایج همسانی درونی نشان داده است ضرایب از 18/0 تا 50/0 متغیر بوده است که نشان‌دهنده همسانی درونی خوب پرسش‌ها بوده است. در پژوهش حاضر نیز همسانی درونی پرسشنامه ازطریق آلفای کرونباخ محاسبه شده که 71/0 به دست آمده است. نمونه‌ای از گویه این پرسشنامه بدین صورت است: «پدر و مادرم همه چیز را دربارۀ من می‌دانند» که افراد باید براساس مقیاس لیکرت 4 درجه‌ای (1 = کاملاً مخالفم تا 4 = کاملاً موافقم) به آن پاسخ دهند.

 مقیاس پردازش عاطفی[12] (EPS): نسخۀ کوتاه این مقیاس که باکر و همکاران، در سال (2010) ساخته‌اند، دارای 25 گویه است که برای اندازه‌گیری سبک‌های پردازش هیجانی استفاده می‌شود. این مقیاس دارای 5 مؤلفۀ سرکوبی، تجربۀ هیجانی ناخوشایند، نشانه‌های عدم‌ پردازش هیجانی، اجتنابی و کنترل هیجان است. باکر و همکاران ساختار عاملی این پرسشنامه را با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی، بررسی و 5 عامل استخراج کردند. طراحان آزمون، ضرایب آلفای کرونباخ و باز‌آزمایی این مقیاس را به‌ترتیب 92/0 و 79/0 گزارش دادند. در پژوهش لطفی (2012) پایایی مقیاس براساس روش همسانی درونی با دامنۀ آلفای کرونباخ 95/0 و روایی سازه، تأیید و این مقیاس از طریق همبستگی این خرده‌مقیاس‌ها مطلوب گزارش شده است. در پژوهش حاضر، پایایی کل پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 82 /0 به دست آمده است. نمونه‌ای از گویه این پرسشنامه بدین صورت است: «احساساتم را در دل نگه می‌دارم» و افراد باید براساس مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای (1 = کاملاً موافقم تا 5 = کاملاً مخالفم) به آن پاسخ دهند.

پروتکل مداخله روانشناسی مثبت‌گرا مبتنی بر تاب‌آوری و بخشش: برای طراحی این برنامه از روش تلفیقی سنتز پژوهشی[13] با هدف دسترسی به دانش تلفیقی دربارۀ مداخلات روانشناسی مثبت‌گرا مبتنی بر مؤلفه‌های تاب‌آوری و بخشایش استفاده شد. این روش گاهی معادل فراتحلیل کیفی به کار می‌رود که هدف آن حل تعارضات موجود در ادبیات تحقیق و ترکیب موضوعات اصلی برای آینده است (Cooper and Hedges., 2013). مراحل سنتزپژوهی تحقیق حاضر براساس مدل هفت مرحله‌ای سندلوسکی و بارسو (2003) شامل: 1- ‌تنظیم پرسش پژوهش؛ 2- بررسی نظام‌مند متون؛ 3- جستجو و انتخاب منابع مناسب؛ 4- استخراج اطلاعات منابع؛ 5- تجزیه‌وتحلیل و ترکیب یافته‌ها؛ 6- کنترل کیفیت کدهای استخراجی و 7- ارائه یافته‌ها است.

پس از مطالعه پیشینه تجربی پژوهش و نیز انجام سنتز روی مطالعات، بسته آموزشی با الهام از رویکرد درمانی الگوهای معرفی‌شده روانشناسی مثبت‌گرا (Rashid and Seligman., 2013)، نظریه گسترش و ساخت^[14] هیجانات مثبت (Fredrickson., 2006) و برنامه آموزش تاب‌آوری هندرسون و همکاران (1997) و با الهام از مدل فرآیندی آموزش بخشایش‌گری اینرایت و همکاران (2007) و مدل خودبخشودگی چهار مرحله‌ای اینرایت (2001) و با در نظر گرفتن مضمون‌های اصلی و فرعی استخراج‌شده از مطالعه منابع مختلف زیر نظر متخصصان طراحی شد. در این راستا بخشی از مداخلات آموزشی مربوط به مضمون‌های آگاهی نسبت به توانمندی‌های خود، مسئولیت‌پذیری و سبک‌های تفکر و آشنایی با خطاهای شناختی که در مداخلات پژوهش حاضر تحت قالب بازسازی شناختی قرار داده شده، منطبق بر مداخلات آموزشی تاب‌آوری هندرسون و همکارن (1997) است. در مداخلات آموزشی برای یادآوری رویدادها و نیز چهارچوب‌دهی مجدد به افکار و جست‌وجوی معنای جدید در زندگی مربوط به مضامین شناختی استخراج‌شده از محتوای آموزش پروتکل درمانی بخشش اینرایت (2007) استفاده شد. در ادامه مداخلات برای تمرکز و پذیرش هیجانات، ابراز خشم و عصبانیت و کار روی آنها تحت قالب کنترل هیجانات از مدل هندرسون و همکارن (1997) بهره گرفته شد. در راستای افزایش خودگویی‌های مثبت و استفاده از توقف فکر، آرام‌سازی و تغییـر نگرش‌‌، تحت قالب بهبود تفکر خوشبینانه از نظریه گسترش و ساخت هیجانات مثبت (2006) استفاده شد و نیز از حس شفقت، همدلی و مهربانی و تکنیک مواجهه با هیجانات منفی تحت قالب تقویت روابط اجتماعی، طرح‌شده در طرح 8 جلسه‌ای پروتکل درمانی خود بخشودگی چهار مرحله‌ای اینرایت (2001) استفاده شد. در راستای تقویت حس امید و قدردانی و حق انتخاب تحت قالب سپاسگزاری از محتوای آموزش پروتکل درمانی بخشش اینرایت (2007) استفاده شد.

این برنامه آموزشی مداخله با ترکیب برنامه‌های مداخله تاب‌آوری و بخشش تهیه شده و از روش لاوشه^[15] (1975) برای بررسی روایی محتوایی برنامه استفاده شده است. در این خصوص، به‌منظور به دست آوردن ضریب روایی بسته آموزشی، از 6 نفر از متخصصان خواسته شد مراحل و محتوای برنامه طراحی‌شده را با توجه به مقیاس سه درجه‌ای ضروری (2)، مفید (1) و غیر ضروری (0) درجه‌بندی کنند که حاصل درجه‌بندی آنها ضریب روایی 77/0 بوده است. برنامه طراحی‌شده (جدول 1) به شرح ذیل است.

 جدول1

 برنامه مداخله مثبت‌گرا مبتنی بر مؤلفه‌های تاب‌آوری و بخشش برای دانش‌آموزان قربانی (Babri et al, 2023)

Table 1

 Positive Intervention Program focused on the Components of Resilience and Forgiveness for Victims Students (Babri et al, 2023)

روش اجرا و تحلیل: بعد از انتخاب نمونه پژوهش، ابتدا مرحله پیش‌آزمون در قالب پرسشنامه‌ قربانی و خودمختاری هیجانی و پردازش عاطفی از آزمودنی‌ها به عمل آمد، سپس 8 جلسه آموزشی (۴۵ دقیقه‌ای) روانشناسی مثبت‌گرا مبتنی بر تاب‌آوری و بخشش به مدت دو ماه روی گروه آزمایش اجرا شد و برای گروه کنترل هیچ مداخله‌ای انجام نشد. در پایان جلسات مداخله از هر دو گروه پس‌آزمون به عمل آمد. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS­، تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر تجزیه‌وتحلیل شدند و به‌منظور رعایت اخلاق[16] در پژوهش، رضایت‌نامه‌ای از دانش‌آموزان برای شرکت در برنامۀ مداخله کسب شد و آنها از همۀ مراحل مداخله آگاه شدند. به هر دو گروه نیز اطمینان داده شد اطلاعات آنها محرمانه باقی می‌ماند. همچنین، به دانش‌آموزان حاضر در پژوهش اعلام شد هر وقت تمایل داشتند، می‌توانند از پژوهش خارج شوند. علاوه بر این، به آنان اطمینان داده شد در صورت درخواست، نتایج پژوهش در اتمام در اختیار آنان قرار خواهد گرفت.

 یافته‌ها

در این پژوهش، شرکت‌کنندگان ازنظر وضعیت تحصیلی (64 درصد) کلاس دهم بودند. میانگین سن افراد گروه آزمایش و کنترل به‌ترتیب 1±17 و 5/1±17 سال بود. ازنظر جنسیت در گروه آزمایش 7 نفر دختر و 8 نفر پسر و در گروه کنترل 8 نفر دختر و 7 نفر پسر شرکت کردند. در جدول 2 و 3، آمار توصیفی مربوط به میانگین و انحراف معیار نمرات خودمختاری هیجانی و پردازش عاطفی دانش‌آموزان قربانی به تفکیک برای گروه آزمایش و کنترل در سه مرحلۀ سنجش (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) آورده شده است.

جدول2

 شاخص‌های توصیفی خودمختاری و پردازش عاطفی دانش‌آموزان قربانی به تفکیک جنسیت برای گروه آزمایش وکنترل

Table 2

 Descriptive Indices of the Autonomy  and Emotional Processing of Victimized Students Separately Gender for the Experimental and Control Groups

همان‌طور که در جدول شماره 2 ملاحظه می‌شود میانگین نمرات متغیرهای خودمختاری هیجانی و پردازش عاطفی در گروه کنترل در مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون تغییر چندانی نسبت به گروه آزمایش نشان نمی‌دهد؛ ولی در گروه آزمایش، در متغیر خودمختاری و مؤلفه‌های آن (فردیت، عدم وابستگی، ایدئال‌زدایی و پدر و مادر به‌عنوان افراد عادی) افزایش نمرات در پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون مشاهده می‌شود و در مرحله پیگیری نیز تداوم دارد و در متغیر پردازش عاطفی و مؤلفه‌های آن در پس‌آزمون و پیگیری شرکت‌کنندگان گروه آزمایش دارای سطح میانگین پایین‌تری نسبت به شرکت‌کنندگان گروه کنترل هستند که این به نفع گروه آزمایش است؛ زیرا در مقیاس پردازش‌ عاطفی کاهش میانگین در پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون نشان‌دهندۀ استفاده‌نکردن از سبک‌های نامناسب پردازش عاطفی است.

قبل از اجرای تحلیل واریانس مکرر، نتایج آزمون شاپیرو - ویلک در مؤلفه‌های متغیر‌های خودمختاری و پردازش عاطفی از لحاظ آماری معنادار نبود (05/0p<)؛ ازاین‌رو، متغیرهای وابسته دارای توزیع نرمال است. نتایج آزمون باکس برای خودمختاری (52/0 F=؛ 79/0­(p= و پردازش عاطفی (62/0F= ؛ 71/0­(p= حاکی از رعایت شرط همگنی ماتریس‌های واریانس - کواریانس بود. نتایج آزمون کرویت موچلی برای خودمختاری (34/0 p= ؛ 92/0W=) و پردازش عاطفی (27/0 p= ؛ 90/0W=) برابری واریانس‌های درون ‌گروهی را تأیید کرد. نتایج آزمون لوین در پیش‌آزمون (18/0 F=؛67/0­(p=، پس‌آزمون (52/0 F=؛ 47/0­(p= و پیگیری (68/3 F=؛ 06/0­(p= خودمختاری و پیش‌آزمون (21/3 F=؛08/0­(p=، پس‌آزمون (00 /0 F=؛97/0­(p= ‌و پیگیری (96/0F=؛ 33/0­(p= پردازش عاطفی برابری واریانس‌های بین گروهی را تأیید کرد. نتایج به‌دست‌آمده حاکی از برقراری ‌پیش‌فرض‌های آزمون تحلیل واریانس است. جدول شماره 3 و 5 نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل به تفکیک جنسیت در متغیرهای خودمختاری و پردازش عاطفی را به‌ترتیب نشان می‌دهد.

جدول 3

 نتایج تحلیل واریانس آمیخته برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در خودمختاری با تفکیک جنسیت

Table3

 The Results of Mixed Variance Analysis to Investigate the Difference between the Two Experimental and Control Groups in the Autonomy with Gender Separation.

نتایج جدول نشان می‌دهد اثر متغیر مستقل بر متغیر خودمختاری هیجانی در دانش‌آموزان قربانی قلدری هم دختر و هم پسر معنادار است. در گروه پسران 26 درصد از واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه آزمایش و کنترل ناشی از تأثیر متقابل متغیر وابسته است (26/0 =  26/4=F و 04/0 = p). در گروه دختران نیز 64 درصد از واریانس مربوط به اختلاف بین گروه آزمایش و کنترل ناشی از تأثیر متقابل متغیر وابسته است (64/0 = 70/25=F و 00/0 = p). بدین ترتیب مداخله انجام‌شده بر افزایش‌ خودمختاری دانش‌آموزان قربانی، هم دختر وهم پسر، تأثیر معنادار دارد. همچنین، اثر گروه در زمان بر متغیر خودمختاری دختران و پسران نیز معنادار است.

جدول4

 نتایج تحلیل واریانس آمیخته برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در پردازش عاطفی با تفکیک جنسیت

Table4

 The Results of Mxed Variance Analysis to Investigate the Difference between the Two Experimental and Control Groups in the Emotional Processing with Gender Separation

همان‌طور که‌ در جدول 4 نشان داده شده است‌ اثر گروه (آزمایش و کنترل) بر متغیر پردازش عاطفی دانش‌آموزان قربانی پسران معنادار است و 93 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه آزمایش و کنترل ناشی از تأثیر متقایل متغیر وابسته است (93/0 =  14/166=F و 00/0 = p). همچنین، اثر زمان بر متغیر پردازش عاطفی پسران معنادار است (90/0 =  18/115=F و 00/0 = p). علاوه بر این، اثر گروه آزمایش و کنترل بر پردازش عاطفی دختران معنادار است و 87/0 واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه آزمایش و کنترل ناشی از تأثیر متقایل متغیر وابسته است (93/0 = 89/95=F و 00/0 = p). نتایج آزمون بونفرونی برای بررسی پایداری آموزش روانشناسی مثبت‌گرا مبتنی بر مؤلفه های تاب آوری و بخشش بر خودمختاری و پردازش عاطفی دانش‌آموزان قربانی به تفکیک ‌جنسیت در جداول زیر نشان داده شده‌اند.

جدول 5

 نتایج‌ آزمون تعقیبی‌ بنفرونی برای مقایسه‌ میانگین‌های‌ افتراقی‌ نمره‌های خودمختاری و‌ پردازش‌ عاطفی

Table 5

 The Results of Benferoni's Rost Hoc Test to Compare the Differential Means of Autonomy and Emotional Processing

جدول5 نتایج‌ آزمون تعقیبی‌ جهت‌ مقایسه‌ میانگین‌های‌ افتراقی‌ نمره‌های‌ خودمختاری هیجانی و پردازش عاطفی را به تفکیک جنسیت نشان می‌دهد. همانطور که‌ مشاهده می‌شود بین‌ خودمختاری هیجانی و پردازش عاطفی دختران و پسران در پس‌آزمون و دوره پیگیری تفاوت معنی‌دار وجود داشت‌ ‌(05/0p<). بنابراین فرضیه اول، ثبات نتایج مداخله تأیید می‌شود.

بحث

هدف از پژوهش حاضر، اثربخشی برنامه مداخله مثبت‌گرا مبتنی بر مؤلفه‌های تاب‌آوری و بخشش در خودمختاری‌ هیجانی و پردازش عاطفی دانش‌آموزان قربانی قلدری بود. نتایج نشان داد مداخله مثبت‌گرا مبتنی بر مؤلفه‌های تاب‌آوری و بخشش موجب افزایش خودمختاری‌ هیجانی و استقلال عاطفی دانش‌آموزان قربانی قلدری می‌شود. یافته فوق با پژوهش‌های مشابه نزدیک به موضوع (Adediran, 2021 ; Shahbazzadegan et al., 2013; Rivera et al., 2024; Safara & Moazzamabadi, 2016 هماهنگ است. در تبیین این یافته باید به این نکته اشاره کرد که بیان تجارب مثبت و خوب خود و دریافت بازخورد از سایر اعضا، از قوی‌ترین مراحل روش مثبت‌نگر در شناخت توانایی‌ها است که در افزایش خودکارآمدی و خودباوری نقش دارد. در تکلیفی از نوجوانان خواسته شد تا نقاط مثبت، موفقیت‌ها و استعدادهای خود را ثبت کنند و به‌نوعی خود را بازبینی کنند. وقتی فرد نسبت به استعدادها و موفقیت‌های خودش آگاه می‌شود، این امر باعث می‌شود به‌راحتی تسلیم دیگران نشود، به داشته‌های خودش تکیه کند، ابتکار عمل به خرج دهد، لیاقت و قدرت به دست آورد، حس خودکم‌بینی فرد نسبت به خودش کم می‌شود، اشتغال‌های ذهنی منفی، کم می‌شود و نسبت به خود حس خوبی پیدا می‌کند. ممکن است در فعالیت‌های بیشتری شرکت کند. پس نگرش دیگران نسبت به او تغییر می‌کند و با او بهتر رفتار می‌کنند؛ درنتیجه، ‌احساس ارزشمندی می‌کند و این همان چیزی است که باعث افزایش خودمختاری عاطفی در فرد می‌شود. علاوه بر این، یکی از آموزش‌های استفاده‌شده در مداخله روانشناسی مثبت‌گرا، آموزش حق انتخاب و تصمیم‌‌گیری است. بدیهی است این مداخله نقاط قوت فرد را به او گوشزد و او را متوجه توانمندی‌های خود می‌کند و درنتیجه، نگرش مثبت شخص به خود و گذشته‌اش که یکی از عوامل خودمختاری است، افزایش پیدا می‌کند و منجر به کاهش مشکلات رفتاری مانند رفتارهای قانون‌شکنانه و انتقام‌جویانه می‌شود (Safara & Moazzamabadi, 2016).

به‌طور کلی، نتایج پژوهش حاضر تأییدی بر نظریه بخشش انرایت است که در آن بخشش نه به‌صورت لطف‌کردن در حق فردخطاکار، به‌منظور یاری‌کردن فرد رنجیده به رهاسازی آزردگی هیجانی، در جهت بهبود روابط خود در اجتماع است. بخشش، به افراد می‌آموزد تا با آزادساختن خشم به شیوه سازنده و بررسی دلایل وقوع رنجش، سهم خود فرد در وقوع رویدادها را بررسی کند و تغییرات هیجانی‌، شناختی و رفتاری را در خود به وجود آورند و همچنین، با کاهش احساسات منفی موجب تعاملات اجتماعی مثبت و افزایش سطح کیفیت زندگی شوند. نتایج این پژوهش نشان داد بخشش با آثار استرس و هیجان‌های منفی مقابله می‌کند و چهارچوب شناختی و رفتاری افراد را گسترش می‌دهد و فنون انطباقی جدیدی را ایجاد می‌کند؛ درنتیجه، باعث می‌شود افراد دربارۀ اشتباهات خود با دیگران، به نشخوار ذهنی نپردازند و سعی کنند با رنجش‌های خود به شیوه منطقی برخورد و آنها را حل‌وفصل کنند. به‌عبارتی، آموزش بخشایش به افراد می‌آموزد تا با آزادساختن خشم به شیوه سازنده، بررسی دلایل وقوع رنجش، بررسی سهم خود فرد در وقوع رویداد، تغییرات هیجانی‌، شناختی و رفتاری را در خود به وجود آورند و همچنین، با کاهش احساسات منفی موجب تعاملات اجتماعی مثبت و افزایش سطح کیفیت زندگی شوند (Namani et al., 2019).

در تبیینی دیگر می‌توان به نظریة خودتعیین‌گری[17] رایان و دسی (2000) اشاره کرد. این نظریه بیان می‌کند ارضای نیازهای اساسی ارتباط، خودمختاری و شایستگی سه عامل مهم برای بهزیستی روانشناختی مثبت در قربانیان قلدری است (Samara et al., 2021). مطابق با توضیحات ارائه‌شده، آموزش روانشناسی مثبت‌گرا و مؤلفه‌های آن ازجمله بخشایشگریمی‌تواند با ارتقای توانایی فرد در تنظیم احساسات منفی و تسهیل و راه‌اندازیِ مجموعه‌ای از هیجانات مثبت، جهت‌گیری ایمنی نسبت به صدمات و آسیب‌های گذشته ایجاد کند (Wenzel et al., 2017)؛ درنتیجه، هر سه نیازهای بنیادین قربانیانِ قلدری، به‌واسطه آموزش روانشناسی مثبت‌گرا با بهبود روابط بین‌فردی (نیاز به ارتباط) و خودمختاری حاصل می‌شود (Samara et al., 2021). ریورا و همکاران (2024) نیز در مطالعات خود گزارش کردند روانشناسی مثبت‌گرا موجب بازسازی ادراکات ما از شادی، رویه‌ها و گفتمان و اقدامات زندگی روزمره می‌شود؛ این همان چیزی است که ما را قادر می‌سازد تا فردی مولد و فعال باشیم و بتوانیم با کمال‌خواهی، یعنی تصمیم به انتخاب خوب و خودمختاری باعث افزایش بهزیستی روانشناختی شویم.

علاوه بر این، نتایج پژوهش نشان داد مداخله مثبت‌گرا مبتنی بر مؤلفه‌های تاب‌آوری و بخشش بر پردازش عاطفی دانش‌آموزان قربانی قلدری مؤثر بوده است؛ نتایج این پژوهش با نتایج تحقیقات (Jowkar et al., 2014 Giordino et al., 2019 ; Dabiri et al., 2015; Chang et al., 2023; Watson et al., 2021 ) همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت از آنجا که هیجانات سیستم‌های پیچیده‌ای هستند که ارگانیزم را برای پاسخ‌دهی به محرک‌ها و چالش‌های محیطی آماده می‌سازند و تا اندازه‌ای حالت‌های عاطفی ذهن هستند، به‌طور کلی توانش‌های هیجانی در تشخیص پاسخ‌های هیجانی مناسب برای مواجهه با رویدادهای روزمره، گسترش دامنه بینش و ایجاد نگرش مثبت دربارۀ وقایع و هیجانات، نقش مؤثری دارند. اگرچه ماهیت آشفتگی هیجانی در اختلالات مختلف به‌صورت متفاوتی بروز می‌کند، اغلب اشکال آسیب‌شناسی روانی، منعکس‌کنندۀ اختلال در برخی از حوزه‌ها همانند پردازش هیجانی و پاسخدهی‌هیجانی است؛ بنابراین، افرادی که توانایی پردازش هیجانی بالاتری دارند، در مقایسه با افرادی که قادر به پردازش هیجانی مناسب نیستند، از عملکرد مناسب‌تری برخوردارند. به‌عبارتی، این مداخله کمک می‌کند فرایندهای شناختی ناسازگار که ناخواسته حالت‌های خلقی منفی را حفظ می‌کنند، تغییر کنند که این تغییر باعث کاهش نگرش منفی و حالت‌های هیجانی منفی مانند اضطراب، افسردگی و بی‌ثباتی عاطفی در افراد می‌شود (van Dijk et al., 2023)؛ بنابراین، آموزش روانشناسی مثبت‌گرا برای دانش‌آموزان قربانی کمک می‌کند تا ازطریق بازسازی شناختی، احساسات و نشانه‌‌‌های روانشناختی خود را پذیرفته و توجه و حساسیت بیش از حد خود را نسبت به نشانه‌های آن کم کنند (Taheri et al., 2020). مطالعه کواوسکی و فلمینگ (2009) نشان داد افراد آگاه به روانشناسی مثبت‌گرا هنگام استرس کمتر از راهبردهای مقابله‌ای اجتنابی استفاده می‌کنند و بیشتر از راهبردهای مقابله‌ای مسئله‌مدار و مثبت سود می‌برند.

با این حال، برخی پژوهشگران در تحقیقات خود گزارش کرده‌اند هیچ راه‌حل آسانی برای مقابله با مشکل قربانی و قلدری در مدارس وجود ندارد و رویکردهای آموزشی کوتاه‌مدت تأثیر کمی بر رفتار قلدری دارند؛ زیرا نوجوانان، کمتر به ایده و قوانین معرفی‌شده از بزرگسالان پاسخ می‌دهند (Hunt, 2007؛ Stevens et al., 2000).

از محدودیت‌های این پژوهش، ارزیابی متغیرهای پژوهش ازطریق پرسشنامه بود. همچنین، این پژوهش تنها روی دانش‌آموزان متوسطه دوم انجام شد و نمونه محدود به دانش‌آموزان دوره متوسطه شهرستان بستان آباد بود؛ بنابراین، در تعمیم نتایج باید جانب احتیاط را در نظر گرفت. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی، مشابه این پژوهش در شهرهای دیگر و در سایر دوره‌های تحصیلی و با استفاده از سایر روش‌های تکمیلی برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده شود و نتایج آن با یافته‌های این پژوهش مقایسه شوند.

نتایج حاکی از اثربخشی مداخله روانشناسی مثبت‌گرا مبتنی بر مؤلفه‌های تاب‌آوری و بخشش بر خودمختاری و پردازش ‌عاطفی دانش‌آموزان قربانی بود؛ درنتیجه، این رویکرد قابلیت کاربرد در مراکز و کلینیک‌های خدمات روانشناختی و مدارس را دارد؛ بنابراین، مشاوران و معلمان می‌توانند از این رویکرد برای بهبود ویژگی‌های روانشناختی افراد قربانی استفاده کنند.

سپاسگزاری

بدین‌وسیله از تمامی شرکت کنندگان در این مطالعه تشکر و قدردانی می‌شود. در مقاله حاضر هیچ تعارض منافعی وجود ندارد.

[1]. bulling

[2] . victim

[3] . autonomy

[4].  emotional processing

[5] . positive psychology

[6] . resilience

[7] . forgiveness

[8] . spreading and building positive emotions theory

[9] . Olweus

[10] . Bullying  Victim Questionnaire

[11] . Emotional Autonomy Scale

[12] . emotional processing scale

[13] . research synthesis

[14] . broaden-and-build theory

[15] .Lawshe

[16]. 16/12/1402

[17]. Self-determination theory