
تعداد نشریات | 43 |
تعداد شمارهها | 1,685 |
تعداد مقالات | 13,838 |
تعداد مشاهده مقاله | 32,716,867 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,928,608 |
تدوین چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دوره 19، شماره 1 - شماره پیاپی 39، فروردین 1403، صفحه 149-192 اصل مقاله (1.56 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2024.141687.2037 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
بهروز رحیمی1؛ رضوان حکیم زاده* 2؛ محمد جوادی پور3؛ کیوان صالحی3؛ محمد خادمی کله لو4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1پژوهشگر پژوهشکده مطالعات فناوری ریاست جمهوری، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2استاد گروه روشها و برنامههای آموزشی و درسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3دانشیار گروه روشها و برنامههای آموزشی و درسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4استادیار گروه جامعه و پیشرفت، پژوهشکده مطالعات فناوری ریاست جمهوری، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
پژوهش حاضر با هدف تدوین چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش ایران با استفاده از رویکرد آمیخته (کیفی ـ کمّی) طی دو گام انجام شده است. در گام اول، به منظور شناسایی و تبیین عناصر و مؤلفههای چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، با استفاده از روش مرور نظاممند، 81 منبع مطالعاتی بینالمللی از بین کلیۀ کتابها، مقالهها، گزارشهای پژوهشی، اسناد معتبر در حوزۀ برنامۀ درسی هدایت تحصیلی در بازۀ زمانی بین 2022-2001 به عنوان نمونه انتخاب شدند. در گام دوم، به منظور سنجش روایی با استفاده از روش پیمایشی، 15 نفر از خبرگان با شیوۀ روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند. ابزار گردآوری دادهها در گام اول کاربرگ فیشبرداری بود و و در گام دوم از کاربرگ روایابی پژوهشگرساخته استفاده شد. تحلیل دادهها نیز در گام اول با استفاده از روش کوربین و اشترواس طی سه مرحلۀ کدگذاری باز، محوری و گزینشی انجام شد. دادههای روایابی چارچوب تدوینشده نیز با استفاده از روش کمی و با استفاده از آمارههای توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی (آزمونهای ناپارامتریک خی دو و آزمون یومن ـ وایت نی) تحلیل شد. یافتههای پژوهش عناصر و مؤلفههای چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش ایران را در 6 عنصر و 17 مؤلفه شامل منطق (چرایی، چیستی)، اهداف (توسعۀ بینش تحصیلی، شغلی، فردی ـ اجتماعی)، محتوا (حوزههای یادگیری، الگوی سازماندهی محتوا، ملاک انتخاب محتوا)، اجرا (زمان، معلم ـ مشاور، رویکرد و فعالیتهای یادگیری، زیرساختها و الزامات)، ارزشیابی (نقش، فرایند، ابزارها و تکنیکها) و بروندادهای یادگیری (خودآگاهی، کاوش و اقدام تحصیلی ـ شغلی) نمایان کرد. در نهایت، تحلیل نظرات متخصصان موضوعی، روایی هر یک از عناصر و مؤلفهها را به تفکیک و همچنین، روایی چارچوب نهایی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش ایران را با 12 شاخص شامل جامع بودن، کلاننگری، آیندهنگری، مبتنی بر نیاز بودن، بومی بودن، سازگاری درونی، قابلیت توصیفگری، قابل درک بودن، راهنمای عمل و اقدام، بهینهسازی فرایند، نظمبخشی و قابلیت بهروزرسانی و توسعه تأیید کرد. نتایج پژوهش حاکی از آن است که با توجه به ضرورت آمادهسازی و تجهیز دانشی، مهارتی و نگرشی دانشآموزان برای انتخاب رشتۀ تحصیلی ـ شغلی، چارچوب تدوینشدۀ برنامۀ درسی میتواند جایگزینی مناسب برای برنامۀ فعلی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش باشد و از این طریق چالشهای موجود در این زمینه را برطرف کند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چارچوب؛ برنامۀ درسی؛ هدایت تحصیلی ـ شغلی؛ رویکرد آمیخته؛ نظام آموزشوپرورش ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
انتخابهای مرتبط با تحصیل و شغل[1] از مهمترین تصمیمهایی است که افراد در طول زندگی اتخاذ میکنند (Athanasou & Van Esbroeck, 2008)؛ زیرا این انتخابها دارای پیامدهای بلندمدت در سبک زندگی افراد، رفاه عاطفی، وضعیت اقتصادی و اجتماعی و همچنین، احساس بهرهوری شخصی و مشارکت در جامعه هستند؛ بنابراین، طبیعی است که افراد در مراحل مختلف زندگی خود مشغول انتخابهای تحصیلی ـ شغلی باشند(Super, 1980; Campbell & Cellini, 1981; Gati et al., 2001). علاوه بر این، اگرچه تقریباً همۀ افراد انتخابهای تحصیلی ـ شغلی دارند، بسیاری از افراد در این زمینه با مشکل روبهرو میشوند Rounds & Tinsley, 1990; Tinsley, 1997; Osipow, 1999, Amir et al., 2008; Ziegler & Opdenakker, 2018; Goncharenko & Semenkova, 2021 (). با علم بر این مطلب که تحصیل زمینهساز اشتغال است، در صورتی که رشتۀ تحصیلی انتخابی فرد منطبق با نوع هوش، استعداد و توانایی وی باشد، موفقیتی بیشتر حاصل خواهد شد. رشتۀ تحصیلی که متناسب با توانمندی فرد نباشد، سبب ایجاد چالشهایی در فرآیند تحصیل، اشتغال و زندگی میشود. به منظور جلوگیری از این چالش، در نظامهای آموزشی پیشرفته، علایق، تواناییها و استعدادهای فرد و نیازهای شغلی جامعه و بازار کار تعیینکنندۀ رشتۀ تحصیلی و شغل آیندۀ افراد هستند. در راستای توجه به این مهم، یکی از مهمترین برنامههای هر نظام آموزشی برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی دانشآموزان است که شامل فعالیتهایی برای یاری رساندن به دانشآموزان در انتخابهای تحصیلی ـ شغلی است. نظام هدایت تحصیلی ـ شغلی باید به ارزشهای ملی و میهنی، هنجارهای اجتماعی، رشد و توسعۀ ملی، استقلال کشور و دستیابی به انسجام فرهنگی توجهی ویژه داشته باشد (شریفی و همکاران، 1399). امروزه، موضوع کیفیت هدایت تحصیلی ـ شغلی و اثربخشی آن از مهمترین دغدغههای نظام آموزشی و تصمیمسازان امر توسعه در هر کشور است (Claudia et al., 2019). برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی، نقش اصلی را در مدارس با فراهم کردن وسایل مورد نیاز دانشآموزان به منظور موفقیت در تحصیل، محل کار و زندگی روزمره ایفا میکند (Ministry of Education (Ontario), 2006). کارکرد برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی راهنمایی دانشآموزان به سمت رشتههای تحصیلی متناسب با علایق آنها بر اساس استعدادها و توانمندیهایشان و نیازهای جامعه و بازار کار است و به همین دلیل، به لحاظ آموزشی، اجتماعی و اقتصادی بر روی دانشآموزان، خانوادهها، بازار کار و جامعه تأثیرگذار است. برنامههای هدایت تحصیلی ـ شغلی به افراد کمک میکند تا دانش، مهارتها و تجربۀ لازم را برای شناسایی گزینهها، یافتن راهحلها و موفقیت در جامعه به دست بیاورند (Carvalho et al., 2014). وجود برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشی از این نظر اهمیت دارد که بینشی را دربارۀ دانش کار[2]، مهارتها و نگرشها در دانشآموزان ایجاد میکند (Creed et al., 2002). به طور کلی، برنامههای هدایت تحصیلی ـ شغلی برای دستیابی به دو هدف اجرا میشوند: اول آنکه دانشآموزان بر اساس ویژگیهای شخصی (استعداد، توانش، علاقه و دانش) به مسیرهای تحصیلی هدایت شوند؛ به طوری که رشتۀ تحصیلی هر فرد برازندۀ شخصیت وی باشد و هدف دوم این است که دانشآموزان بر مبنای نیازهای جامعه به رشتههای تحصیلی هدایت شوند؛ چنانکه تربیتشدگان رشتههای گوناگون، به لحاظ کمّی و کیفی، بتوانند نیازهای جامعه به نیروی انسانی را برطرف کنند (نویدی، 1397). در همین زمینه، وزارت آموزشوپرورش ایران نیز برای تحقق یافتن این دو هدف و هماهنگ کردن برنامههای آموزشی با ویژگیهای فردی دانشآموزان و نیازهای جامعه، برنامههای هدایت تحصیلی را طراحی و اجرا کرده است و در اجرای برنامههای یادشده بیش از نیم قرن تجربه دارد. در طول این دوران، این برنامهها دچار تغییر و تحولاتی متعدد شدهاند و متناسب با این تغییرات، برنامههای هدایت تحصیلی ـ شغلی با روشها و فرایندهایی متفاوت اجرا شدهاند. جدیدترین برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی بر مبنای تغییر ساختار نظام آموزشی و استقرار نظام 6-3-3 طبق سند تحول بنیادین آموزشوپرورش (1390) طراحی شده است. مطابق برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391)، دانشآموزان باید در پایان دورۀ آموزش عمومی (پایۀ نهم) شاخه و رشتۀ تحصیلی خود را تعیین کنند. تعیین اولویت مسیرهای تحصیلی برای دانشآموز مستلزم بررسیهای تشخیصی است. این بررسیها با مدیریت مشاور تحصیلی انجام میشوند و شامل اجرای آزمونهای استعداد و رغبت، نظرخواهی از دانشآموز، ولی دانشآموز، دبیران و مطالعۀ شاخصهای عملکرد تحصیلی در سه سال دورۀ متوسطۀ اول هستند. دانشآموز میتواند تا سقف 100 امتیاز را برای ورود به شاخه یا رشتۀ تحصیلی مورد علاقۀ خود کسب کند. 35 امتیاز به عملکرد تحصیلی قبلی (نمرههای دروس سه سال دورۀ متوسطۀ اول) و 65 امتیاز به نتیجۀ آزمونها و نظرخواهیها اختصاص یافته است. نمرۀ همۀ دروس در این امتیاز سهم دارد؛ اما وزن هر درس در رشتهها و شاخههای تحصیلی یکسان نیست. ممکن است دانشآموزی دارای معدل بالا باشد؛ اما در درسهای مرتبط با رشتۀ مدنظرش نمرهای کمتر کسب کرده باشد. در مواد 96 تا 100 آییننامۀ آموزشی دورۀ متوسطۀ دوم آمده است: هدایت تحصیلی بر اساس چهار عامل (استعداد، علاقه، نیاز و امکانات) کشور انجام میشود. از این چهار عامل دو عامل (استعداد و علاقه) به دانشآموز و دو عامل دیگر (نیازهای شغلی و امکانات کشور) به جامعه مربوط میشوند (زرافشان، 1395). در اینجا، مفهوم «نیاز» به نیازهای شغلی جامعه در آینده و مفهوم «امکانات» به امکانات و منابع در دسترس آموزشوپرورش اشاره میکند؛ بنابراین، تعیین رشتۀ تحصیلی به معنای انتخاب رشته از سوی دانشآموز نیست، بلکه با ملاحظۀ نیازها و امکانات انجام میشود. نتایج پژوهشهای گوناگون نیز در زمینۀ ارزیابی این برنامهها در کشور حاکی از وضعیت نامطلوب و شکست آنها در هدایت متناسب و متعادل دانشآموزان به سوی رشتههای تحصیلی و نیازهای شغلی جامعه است (محمدی و رئیسی، 1401؛ موسوی و همکاران، 1399؛ نویدی، 1397؛ احمدی، 1394؛ مریدی، 1385). در سالهای اخیر، چالشهایی همچون گرایش اکثریت دانشآموزان به برخی از رشتهها مانند علوم تجربی و اکراه برای ورود به رشتههای فنی و حرفهای، هدایت تحصیلی را به یک بحران در نظام آموزشوپرورش ایران تبدیل کرده و پیامدهای منفی متعددی را برای جامعه به همراه داشته است. دلایل وجود چالشهای یادشده از دو وجه قابل طرح و بررسی هستند. یک وجه به مشکلاتی بازمیگردد که خاستگاه آنها مشکلات زمینهای، فرایندی و اجرایی برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی از جمله ضعف در دسترسی به منابع اطلاعاتی مؤثر بر انتخاب رشتۀ تحصیلی (موسوی و همکاران، 1399؛ رضاپور و همکاران، 1395)؛ وزنۀ سنگین عملکرد تحصیلی و هدایت تحمیلی بهجای هدایت تحصیلی (رضایی مدنی و همکاران، 1398)؛ آزمونهای پرهزینه و کماثر استعداد و رغبتسنجی در هدایت تحصیلی (رحیمی، 1397)؛ نبود و کمبود مشاور تماموقت در دورههای تحصیلی (فولادی، 1397)؛ مساعد نبودن بافت جامعه (اختلالهای نظام اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور از جمله بیکاری، تورم، مشاغل کاذب و غیره) و زمینۀ هدایت تحصیلی (مستقل بودن کار و تلاش از رفاه شخصی و منزلت اجتماعی در افکار عمومی و نوجوانان)، مناسب نبودن زمان هدایت تحصیلی، کافی نبودن دانش و مهارت مشاوران، مناسب نبودن ملاکها و فرآیند هدایت تحصیلی (نویدی، 1397)؛ ناکارآمدی بانک اطلاعات تحصیلی و شغلی در مدراس و توزیع نامتوازن دانشآموزان مستعد در رشتههای مختلف (اقبالی، 1393) است؛ اما وجه دیگر مشکل کارکرد نه چندان مطلوب برنامۀ فعلی هدایت تحصیلی ـ شغلی برآمده از مشکلاتی است به طور مستقیم بر دانشآموزان تمرکز دارند. به عبارت دیگر، غفلت از موضوعهایی همچون تقویت مهارت در انتخاب و قدرت تصمیمگیری، آگاهی به وجود رشتههای مختلف و نیازهای جامعه (منبری و همکاران، 1401)؛ توانایی کسب اطلاعات شغلی، آشنایی با مشاغل و فرصتهای شغلی، آشنایی با مسیرها و محیطهای تحصیلی ـ شغلی (دهاقین و همکاران، 1400)؛ خودشناسی، آگاهی از چگونگی انتخاب رشتۀ تحصیلی ـ شغلی (رضایی مدنی و همکاران، 1398) و ... در نظام آموزشوپرورش امکان انتخاب رشتۀ تحصیلی ـ شغلی آگاهانه و صحیح توسط دانشآموزان را امکانناپذیر کرده است. با نظر به وجه دوم، حال این پرسش مطرح میشود که اگر حتی از نظر زمینهای، فرایندی و اجرایی در برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی چالشی نداشته باشیم، دانشآموزی که هیچگونه فرصت منظم و هدفمندی در طول تحصیل برای کسب دانش، نگرش و مهارت لازم به منظور انتخاب و تصمیمگیری تحصیلی ـ شغلی نداشته است، چگونه میتواند مسیری درست و منطقی را برای آیندۀ تحصیلی ـ شغلی خود متصور شود؟ بررسی نتایج پژوهشهای خارج از کشور نیز بیانگر تجربههای متعدد در این زمینه است. برای نمونه، کودرینسکیا[3] و همکاران (2020) با بررسی سطح هدفمندی و کیفیت فعالیتهای راهنمایی تحصیلی و شغلی در مدارس روسیه و با نظرسنجی اجتماعی از 120 نفر دانشآموز کلاسهای هشتم تا یازدهم به این نتیجه رسیدند که بازدیدهای مشارکتی، کلاسهای بازیمحور، فعالیتهای تمرینی و استفاده از فناوریهای جدید در آگاهیبخشی تحصیلی/شغلی دانشآموزان مؤثر است. همچنین، آنها علاقهمند به انجام فعالیتهای هدایت شغلی در خارج از مدرسه بودند و درخواست داشتند این رویدادها به روش عملی و تعاملی سازماندهی شوند. هوک[4] (2018) در پژوهش خود نتیجه گرفت بین علاقههای شغلی و جهتگیریهای شغلی دختران دبیرستانی رابطهای معنادار وجود ندارد. ایگناسیو گارسیا ـ پرز و هیدالگو ـ هیدالگو[5] (2017) در پژوهشی که اثرات برنامۀ اصلاح هدایت و راهنمایی تحصیلی در مدارس اسپانیا را بررسی کردند، به این نتیجه رسیدند که اجرای اصلاحات در برنامۀ هدایت تحصیلی ضرورت دارد. یافتههای پژوهش مواپ[6] (2015) نیز نشان میدهد خدمات مشاورهای در مدارس ناکافی است و به طور صحیح در دسترس دانشآموزان دبیرستانی قرار نمیگیرد. به طور کلی، به عنوان جمعبندی مطالب بالا میتوان گفت: 1- برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش ایران تا کنون نتوانسته است آنگونه که باید در راستای تحقق اهداف خود، یعنی هدایت صحیح دانشآموزان به رشتههای تحصیلی ـ شغلی متناسب با علایق، استعداد، تواناییها و نیازهای جامعه موفق باشد که در راستای این مدعا، در بخشهای قبل به نتایج برخی از گزارشها و پژوهشها اشاره شد. 2-بررسی دلایل متعدد شکست یا به عبارت دیگر، نتایج نامطلوب اجرای برنامههای هدایت تحصیلی ـ شغلی با توجه به ملاکها یا متغیرهای سهیم فعلی در این برنامه نشان میدهد سهم خود دانشآموز به عنوان عامل اصلی تصمیمگیرنده به اجرای چند آزمون استعداد و رغبت تقلیل پیدا کرده است که در رابطه با اعتبار و روایی این آزمونها چنانچه پیشتر گفته شد، تردید وجود دارد. در مقابل، عوامل اجتماعی و محیطی از جمله مشاور، معلمان و والدین نقشی تعیینکننده در انتخاب رشتۀ تحصیلی دانشآموزان دارند. البته، گفتنی است اگرچه نگاه چندجانبه و جامع به این موضوع دارای اهمیت است، همانگونه که بیان شد، در نهایت این دانشآموز است که باید تعیینگر سرنوشت تحصیلی ـ شغلی خود باشد که در این رابطه، تجربههای یادشده نشان میدهند نظام آموزشوپرورش فرصتی را برای کسب دانش، نگرش و مهارتهای لازم در رابطه با انتخاب تحصیلی ـ شغلی برای دانشآموزان فراهم نکرده است. 3- از چالشهای دیگر برنامۀ فعلی هدایت تحصیلی ـ شغلی زمان اجرای آن، یعنی پایۀ نهم مقطع متوسطۀ اول است. بر اساس راهکار 7-3 سند تحول بنیادین آموزشوپرورش، هدایت تحصیلی ـ شغلی به عنوان فرآیندی مستمر، هدایت دانشآموزان از دورۀ ابتدایی تا پایان دورۀ متوسطه را در بر میگیرد و مختص انتخاب رشته در یک مقطع زمانی مانند پایۀ نهم نیست. همچنین، بررسی تجربههای بینالمللی نظامهای آموزشی حاکی از استمرار و آغاز هدایت تحصیلی ـ شغلی از مقطع ابتدایی است؛ از این رو، با توجه به اهمیت موضوع، هدایت تحصیلی ـ شغلی دانشآموزان را نمیتوان به یک پایۀ تحصیلی محدود کرد، بلکه باید در تمام پایهها و مقاطع تحصیلی با استفاده از یک برنامۀ جامع و مدون آن را جاری کرد. در همین راستا، از طریق تدوین برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی[7] میتوان تا حدودی زیاد چالشهای موجود در این زمینه را برطرف کرد. نهاد آموزش تگزاس (آستین)[8] (2004) هدف برنامههای درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی را یاری رساندن به همۀ دانشآموزان در راستای توسعۀ مهارتهای اساسی زندگیشان معرفی میکند و 9 حوزه را برای برنامۀ درسی یادشده مشخص میکند که شامل توسعۀ اعتمادبهنفس[9]، مهارتهای تصمیمگیری، تعیین اهداف، برنامهریزی و حل مسأله[10]، انگیزش موفقیت[11]، مهارتهای ارتباطی[12]، اثربخشی بینفردی[13]، اثربخشی بینفرهنگی[14] و مسئولیتپذیری[15] میشوند. کشورهای مختلف این نوع برنامۀ درسی را در برنامههای هدایت تحصیلی ـ شغلی مدارس خود تحت عناوینی مختلف اجرا میکنند؛ از جمله میتوان به برنامۀ درسی کشور چین در این زمینه تحت عنوان «آموزش برنامهریزی زندگی و راهنمایی شغلی در مدارس[16]» اشاره کرد. این آموزش نقشی مهم در کمک به دانشآموزان در توسعۀ دانش و مهارتهای مورد نیاز برای انتخاب عاقلانه، مدیریت گذر از یادگیری و انتقال به محل کار دارد. برنامهریزی زندگی فرایندی مداوم و مادامالعمر برای تحقق شخصیت است که کانون توجه آن کل مراحل مختلف در طول زندگی است؛ از این رو، آموزش برنامهریزی زندگی صرفاً یک خدمت مشاورهای و راهنمایی برای دانشآموزان نیست و به عناصر برنامۀ درسی مدرسه متصل است و از طریق آن دانشآموزان دانش، مهارت و نگرش در انتخاب عاقلانه با توجه به علایق، تواناییها و گرایشهایشان را به دست میآورند (Bureau, 2014). به عنوان نمونۀ دیگر میتوان برنامۀ درسی «شایستگیهای مدیریت شغلی[17]» کشور نیوزلند را نام برد. شایستگیهای مدیریت شغلی شامل درک و فهم، مهارتها و نگرشهایی هستند که دانشآموزان برای توسعه و مدیریت شغلشان از آنها استفاده میکنند. این شایستگیها افراد را برای درک بهتر خود، تصمیمگیرهای آگاهانه دربارۀ گزینههای شغلی و تصمیمگیری مؤثر در شغل و جامعه مجهز میکنند. پژوهشها و عملکردهای بینالمللی اخیر مجموعهای از شایستگیهای مدیریت شغلی را شناسایی کردهاند که چارچوبی برای طراحی برنامههای راهنمایی شغلی در مدارس را فراهم میکند (Ministry of Education, New Zealand, 2009). علاوه بر این، برنامههای درسی متعدد دیگری با رسالت هدایت شغلی در کشورهای جهان وجود دارند؛ از جمله برنامۀ راهنمایی شغلی واشنگتن[18] (آمریکا)، راهنمای برنامۀ درسی آموزش شغلی و مهارتهای زندگی و خانواده[19] (آمریکا)، راهنمای آموزش شغلی پایۀ 10 تا 12[20] (بریتیش کلمبیا)، برنامۀ درسی راهنمایی و آموزش شغلی[21] (وزارت آموزشوپرورش اونتاریو)، راهنمای تحصیلی و شغلی[22] (سنگاپور) و غیره. با توجه به مطالبی که بیان شد، موضوع مدنظر در این پژوهش عبارت است از اینکه دانشآموزان دانش، نگرش و مهارتهایی همچون شناخت علایق، توانمندیها، نیازهای بازار کار و آیندۀ شغلی رشتههای تحصیلی را ندارند و فقط بر اساس عوامل اجتماعی و محیطی مانند تحمیل و فشار خانواده، نتایج آزمونهای استعداد و رغبتسنجی یا از روی چشموهمچشمی رشتۀ تحصیلی ویژهای را انتخاب میکنند که به شغلی در آینده منجر میشود؛ بنابراین، باید در جستوجوی ابزار یا برنامهای بود تا بتوان از رهگذر آن دانشآموزان را به دانش، نگرش و مهارتهای انتخاب و تصمیمگیری تحصیلی ـ شغلی مجهز کرد. از جملۀ مهمترین این ابزارها یا به تعبیری، قلب تمامی برنامههای آموزشی برنامههای درسی هستند. از طریق تدوین چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی با یک رویکرد زمانی مستمر و طی گامهای نظاممند که از طریق آن انتظار میرود دانشآموزان بتوانند انتخاب رشتۀ تحصیلی ـ شغلی مثبتی را تجربه کنند، میتوان بروندادهای یادگیری[23] را در نظام آموزشوپرورش ایران تحقق بخشید. به عبارت دیگر، از آنجا که برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش ایران یک برنامۀ درسی مغفول[24] است، موضوع اصلی این پژوهش پاسخ به پرسشهای زیر است:
روش پژوهش طرح پژوهش حاضر آمیخته (کیفی ـ کمّی) بود که متناسب با اهداف و رویکرد پژوهش طی دو گام انجام شد. در گام اول، عناصر و مؤلفههای چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی شناسایی شدند و در گام دوم، چارچوب تدوینشدۀ برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی روایابی شد؛ از این رو، متناسب با این گامها، بهترتیب از روشهای مرور نظاممند[25] و پیمایشی (زمینهیابی)[26] بهره گرفته شد. هدف از روش مرور نظاممند جمعآوری و تحلیل مطالعات (اسناد) شامل اطلاعات دربارۀ پدیدۀ تحت مطالعه (عناصر و مؤلفهها) و هدف از پژوهش پیمایشی جمعآوری نظرات متخصصان دربارۀ دیدگاههای مشارکتکنندگان در رابطه با روایی چارچوب تدوینشده بود؛ از این رو، پس از تدوین چارچوب، در بخش کمّی با گردآوری دادهها به روش پیمایشی چارچوب مدنظر روایابی شد. جامعۀ پژوهش در گام اول شامل کلیۀ کتابها، مقالهها، گزارشهای پژوهشی، اسناد معتبر در حوزۀ برنامۀ درسی هدایت تحصیلی و در گام دوم، جامعۀ آماری شامل متخصصان موضوعی است که میتوانند بیشترین اطلاعات ممکن را از میزان روایی چارچوب برنامۀ درسی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی تدوینشده در اختیار پژوهشگر بگذارند. به منظور نمونهگیری، در گام اول از تکنیک نمونهگیری ملاکی[27] استفاده شد. به عبارت دیگر، در بخش سندکاوی ، پس از شناسایی و مطالعۀ اولیۀ مبانی، منابعی انتخاب شدند که تمام یا بخشی از آنها پاسخگوی بخشی از پرسشهای پژوهش بودند. گفتنی است در بخش مرور نظاممند، مراحل آن (Higgins & Green, 2011) به شرح زیر انجام شدند و با استفاده از منطق نمونهگیری مرور نظاممند، از میان 70265 مطالعه (سند)، در مجموع 81 مطالعه (سند) به عنوان نمونه انتخاب و تحلیل شدند. در گام دوم، از طریق روش نمونهگیری در دسترس[28] از میان متخصصان دارای ملاکها و معیارهای مدنظر پژوهش (دانش و اشراف علمی کافی، سوابق آموزشی و پژوهشی، سوابق مدیریتی و کارشناسی، سابقۀ اجرایی در حوزۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش و تخصص در حوزۀ برنامۀ درسی)، افرادی انتخاب شدند که در دسترس بودند.
جدول 1: کلیدواژههای جستوجو در کتابخانههای دیجیتال و پایگاههای دادۀ آنلاین Table 1: Search keywords in digital libraries and online databases
بنابراین، متناسب با پاسخگویی به پرسشهای بالا و به منظور انتخاب مطالعات، جستوجو با معیارهای ورود اولیه از جمله مطالعات انگلیسی[39]، اسناد ملی (کشورهای دیگر)، اسناد بینالمللی (مانند یونسکو)، پژوهشهای مروری یا پژوهشی، کتاب، کتاب راهنما[40]، فصل کتاب، طرح پژوهشی، گزارشهای فنی[41] و از طریق جستوجوی کلیدواژه به عنوان ورودیفقط در عنوان، چکیده و واژههای کلیدی در بازۀ زمانی 2011-2022[42] انجام شد و در مرحلۀ دوم، مطالعات با استفاده از معیارهای خروج اولیه از جمله مطالعات منتشرشده به زبانهای غیرانگلیسی، ناقص (مخدوش) بودن[43] منبع، عدم دسترسی به کل متن منبع، تکراری بودن، نامرتبط بودن عنوان، خارج از بازۀ زمانی و منابع غیرقابل استناد غربالگری شدند. در مرحلۀ دوم، با استفاده از معیارهای خروج ثانویه شامل مطالعات غیرمرتبط با اهداف و پرسش پژوهش (نظام آموزش عالی، هدایت تحصیلی در یک حوزۀ مشخص مانند دانشآموزان ناتوانی جسمی، سازمانی و غیره) در دو بخش بررسی چکیده و سپس تمام متن مجدداً غربالگری انجام شد و در نهایت، مطالعات نهایی بر اساس ملاکهای ارزیابی برنامۀ مهارتهای ارزیابی انتقادی (CASP)[44] انتخاب شدند. ملاکهای ارزیابی CASP عبارت بودند از: اهداف پژوهش، منطق پژوهش، طرح پژوهش، روش نمونهبرداری، جمعآوری دادهها، انعکاسپذیری، ملاحظات اخلاقی، دقت در تجزیهوتحلیل، بیان واضح یافتهها و ارزش پژوهش (Sandelowski & Barros, 2006). منطق گزینش مبانی نهایی به این صورت بود که به هر یک از شاخصهای دهگانه از ضعیف (1) تا عالی (5) امتیازی داده شد. سپس، هر یک از مطالعات بر اساس مجموع امتیاز کسبشده در پنج طبقه: عالی (50-41)، بسیار خوب (40-31)، خوب (30-21)، متوسط (20-10) و ضعیف (10-0) دستهبندی شدند؛ بنابراین، مطالعاتی که امتیاز آنها کمتر 21 بود از چرخۀ پژوهش خارج شدند و باقی مبانی که جمع امتیاز ملاکهای آنها دستکم 24 و بیشترین امتیاز آنها 44 بود وارد گام بعدی، یعنی استخراج و تحلیل یافتهها شدند. در شکل (1)، خلاصۀ فرایند طیشده برای جستوجو و همچنین، غربالگری مطالعات تا انتخاب مطالعات نهایی، همراه با نتایج هر مرحله نشان داده شده است. شکل 1: فرایند انتخاب مطالعات نهایی Figure 1: Selection process of final studies در جدول (2)، مطالعات منتخب به همراه ویژگیهای مربوط از جمله عنوان منبع، نوع منبع (مقاله، گزارش و غیره)، سال انتشار و مرجع ارائه شدهاند. جدول 2: مطالعات (اسناد) منتخب نهایی Table 2: Final selected studies (documents)
در گام دوم، در مجموع 17 خبره به عنوان نمونه انتخاب شدند و کاربرگ روایابی به صورت حضوری و الکترونیک (در بستر پلتفرم پرسلاین[48]) در اختیار آنها قرار گرفت که از این تعداد، در نهایت 15 خبره کاربرگ روایابی را تکمیل کردند و به پژوهشگران بازگرداندند. در جدول (3)، مشخصات مشارکتکنندگان در این بخش از پژوهش ارائه شده است. جدول 3: مشخصات مشارکتکنندگان پژوهش در بخش روایابی Table 3: Characteristics of research participants in the validation section
ابزار گردآوری دادهها در گام اول کاربرگ فیشبرداری و در گام دوم کاربرگ روایابی پژوهشگرساخته با پرسشهای بستهپاسخ و مشتمل بر شاخصهای ارزیابی الگوها و چارچوبها (خادمی کٌلهلو، 1396) شامل جامع بودن، کلاننگری، آیندهنگری، مبتنی بر نیاز بودن، بومی بودن، سازگاری درونی، قابلیت توصیفگری، قابل درک بودن، راهنمای عمل و اقدام، بهینهسازی فرایند، نظمبخشی، قابلیت بهروزرسانی و توسعه بود. تحلیل دادهها نیز در گام اول با استفاده از روش کوربین و اشترواس[49] (1990) طی سه مرحلۀ کدگذاری باز[50]، محوری[51] و گزینشی[52] انجام شد؛ بنابراین، پس از گردآوری و اجرای متن اسناد، به منظور آشنایی کافی با عمق و گسترۀ محتوایی دادهها به بازخوانی مکرر دادهها و خواندن دادهها به صورت رفتوبرگشتی چندباره اقدام شد. سپس، کدهای اولیه (باز) از متن اسناد ایجاد شدند. این کدها از طریق روایتهایی که به صورت مستقیم یا مستتر در متن هر یک از اسناد بودند از طریق ویژگیهای مشترک همارز این نوع مشخصهها شناسایی شدند. در مرحلۀ بعد، چگونگی ترکیب کدهای باز برای شکلگیری زمینههای کلی مورد توجه قرار گرفت؛ بنابراین، از طریق تحلیل کدهای باز و حذف کدهای ناقص و تکراری، مقایسه و ترکیب کدهای مرتبط، کدهای محوری شکل گرفتند. در نهایت، با طبقهبندی کدهای محوری در طبقهای گستردهتر، کدهای گزینشی شناسایی شدند. در گام دوم، دادههای روایابی با استفاده از روش کمّی و با استفاده از آمارههای توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی (آزمونهای ناپارامتریک خی دو[53] و آزمون یومن ـ وایت نی[54]) تحلیل شدند. تحلیل دادههای روایابی نیز با توجه به دادههای کمّی گردآوریشده با استفاده از آزمونهای آماری توصیفی و استنباطی انجام شد. گفتنی است در راستای رعایت ملاحظات اخلاقی پژوهش، اصل رضایت آگاهانۀ داوطلبانه با آگاه کردن مشارکتکنندگان نسبت به هدف پژوهش، دادهها و اطلاعات مدنظر فراهم شد. همچنین، به منظور رعایت اصل محرمانه بودن دادهها، نام و نشان مشارکتکنندگان در پژوهش در فرایند گردآوری و گزارش یافتهها ناشناخته بود. یافتهها پرسش 1. عناصر و مؤلفههای چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی با تأکید بر بروندادهای یادگیری در نظام آموزشوپرورش ایران کداماند؟ نتایج تحلیل 81 منابع مطالعاتی بینالمللی چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی را در قالب 425 کد باز، 16 کد محوری و 6 کد گزینشی معرفی میکند. به عبارت دیگر، عناصر اصلی چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش ایران شامل منطق، اهداف، محتوا، اجرا، ارزشیابی و بروندادهای یادگیری هستند که هر یک از آنها دارای مؤلفههای مختص خود است. در جدول (4)، عناصر و مؤلفههای چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش ایران ارائه شدهاند. جدول 4: عناصر و مؤلفههای چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی با تأکید بر بروندادهای یادگیری در نظام آموزشوپرورش ایران Table 4: Elements and components of the educational-career guidance curriculum framework with an emphasis on learning outcomes in Iran's public education system
پرسش 2. آیا چارچوب تدوینشدۀ برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی با تأکید بر بروندادهای یادگیری در نظام آموزشوپرورش ایران از روایی کافی برخوردار است؟ به منظور روایابی چارچوب، عناصر و مؤلفههای آن، مفروضاتی مبنی بر شاخصهای ارزیابی چارچوب مطرح و بررسی شدهاند. به عبارت دیگر، مفروضات به تفکیک در رابطه با بخشهای مختلف چارچوب شامل الف) منطق برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، ب) اهداف برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، پ) محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، ت) اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، ث) ارزشیابی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی و ج) بروندادهای یادگیری برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی) مطرح و آزمون شدند و سپس، نیز چارچوب نهایی پژوهش که در واقع، در نتیجۀ ترکیب عناصر و مؤلفههای شناساییشده حاصل شد، ارائه و آزمون شد. در ادامه، نتایج روایابی هر یک از عناصر و کل چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی شامل میانگین شاخصهای دوازدهگانه (جدول 5) و نتایج آزمون خی دو (جدول 6) حاصل از بررسی و تحلیل نظر خبرگان ارائه شده است. جدول 5: نتایج روایابی عناصر چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی Table 5: The results of validity the elements of the educational - career guidance curriculum framework
همانگونه که دادههای جدول (5) نشان میدهد، از بین شاخصهای روایابی عنصر منطق برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، شاخص «نظمبخشی» با میانگین (67/4) و شاخص «بومی بودن» با میانگین (80/3) بهترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کردهاند. در عنصر اهداف برنامۀ درسی، شاخصهای «نظمبخشی»، «مبتنی بر نیاز بودن» و «سازگاری درونی» با میانگین (53/4) و شاخص «آیندهنگری» با میانگین (07/4) بهترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کردهاند. در عنصر محتوا، شاخص «نظمبخشی» با میانگین (73/4) و شاخص «قابلیت بهروزرسانی و توسعه» با میانگین (73/3) بهترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کردهاند. در عنصر اجرا، شاخصهای «مبتنی بر نیاز بودن» و «قابلیت بهروزرسانی و توسعه» با میانگین (67/4) و شاخص «بهینهسازی فرایند» با میانگین (07/4) بهترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کردهاند. از بین شاخصهای روایابی عنصر ارزشیابی، شاخص «نظمبخشی» با میانگین (4.53) و شاخص «قابلدرک بودن» با میانگین (07/4) بهترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کردهاند. در عنصر بروندادهای یادگیری برنامۀ درسی، شاخصهای «قابل درک بودن» با میانگین (47/4) و شاخص «بهینهسازی فرایند» با میانگین (00/4) بهترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کردهاند و در نهایت، از بین شاخصهای روایابی کل چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، شاخصهای «جامع بودن» با میانگین (80/4) و شاخص «سازگاری درونی» با میانگین (27/4) بهترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کردهاند. جدول 6: نتایج آزمون خی دو در رابطه با روایابی عناصر چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی Table 6: The results of chi-square test the validity of the elements of the academic-career guidance curriculum framework
با توجه به نتایج جدول بالا، مقدار خی دو حاصلشده در رابطه با تمامی شاخصهای روایابی عناصر و کل چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در سطح آلفای 05/0 معنادار است (0/05>P[1])؛ بنابراین، بین فراوانی مشاهدهشده و فراوانی مورد انتظار به لحاظ آماری تفاوتی معنادار وجود دارد و از نظر خبرگان شرکتکننده در پژوهش، روایی چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی بیشتر از متوسط است. بحث و نتیجهگیری در این پژوهش، شناسایی و تبیین عناصر و مؤلفههای چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش ایران به عنوان یکی از راهکارهای برونرفت از وضعیت موجود و حرکت به سوی وضعیت مطلوب بررسی شد. در این رابطه، 81 منبع مطالعاتی بینالمللی به عنوان مرجع اصلی و همچنین، نظرات 15 نفر از کنشگران بومی به عنوان مرجع پشتیبان و تکمیلی در راستای تحقق هدف دوم پژوهش (روایابی) بررسی و تحلیل شدند. نتایج تجزیهوتحلیل منابع یادشده حاکی از آن بود که چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی نظام آموزشوپرورش ایران دارای شش عنصر شامل منطق، اهداف، محتوا، اجرا، ارزشیابی و بروندادهای یادگیری است که با مؤلفههای مختص خود در تعامل و ارتباط با یکدیگر چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش ایران را به صورت شکل (2) تشکیل میدهند. همانطور که در بخش بیان مسأله نیز بیان شد، اساساً برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش ایران وجود ندارد و برنامۀ فعلی هدایت تحصیلی ـ شغلی نظام آموزشی هیچ یک از عناصر برنامۀ درسی تدوینشده را پوشش نمیدهد؛ زیرا رویکرد برنامۀ فعلی هدایت تحصیلی ـ شغلی مبتنی بر آموزش و توانمندسازی (ارائۀ دانش، نگرش و مهارت) دانشآموزان نیست، بلکه بر اساس معیارهایی همچون عملکرد تحصیلی، نظر مشاور، نظر والدین و ... دانشآموزان را به انتخاب یکی از رشتههای تحصیلی ـ شغلی هدایت می کند؛ در حالی که برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی مبنای انتخاب و تصمیمگیری درست تحصیلی ـ شغلی را توانمندسازی دانشآموزان در طول تحصیل به طور مستمر میداند.
شکل 2: چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی با تأکید بر بروندادهای یادگیری در نظام آموزشوپرورش ایران Figure 2: Educational-career guidance curriculum framework with emphasis on learning outcomes in Iran's public education system همانگونه که در شکل (2) مشاهده میشود، عنصر اول در ابتدا دربارۀ منطق وجودی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی بحث میکند. به عبارت دیگر، در این عنصر ابتدا این موضوع بررسی میشود که چرا باید این نوع برنامۀ درسی تدوین و در ساختار نظام آموزشوپرورش ایران تعبیه شود. در این راستا، نتایج این ضرورت را در قالب عواملی همچون نیاز به برنامهریزی و تصمیمگیری، بهبود نظام آموزشی و بازار کار، مهارتهای لازم شغلی در اقتصاد مدرن، ارائۀ تصویری متنوعتر از موفقیت تحصیلی ـ شغلی و ... معرفی میکند. در این زمینه، پژوهشهای متعدد نیز چالشهایی مختلف را همسو با چالشهای گفتهشده یادآور شدهاند که این امر ضرورت توجه به آنها را در نظام آموزشی دوچندان میکند. برای مثال، رائه و وودیر-هریس[2] (2013) بیان میکنند در سالهای گذشته، رشد اقتصادی، فناوری و تحولات اجتماعی بازار کار و اشتغال را تحت تأثیر قرار دادهاند و باعث شکلگیری مشاغل و چشماندازهای شغلی جدید و حذف بسیاری از مشاغل سنتی شدهاند. در این میان، این تغییر و تحولات، نظامهای آموزشی از جمله نظام آموزشی ایران را با بحران پاسخگویی مؤثر از طریق آمادهسازی دانشآموزان برای مقابله با مشکلات پدیدآمده روبهرو کردهاند؛ از این رو، متناسب با تغییر و تحولات محیط پیرامون و پیچیدگیهای بازار کار و همچنین، ضرورت آمادگی تحصیلی ـ شغلی، به نظر میرسد (Gysbers, 2013; Borbély-Pecze, 2019; Kudrinskaia et al., 2020; Goncharenko & Semenkova, 2021) از طریق پیشبینی و تدارک برنامۀ درسی جامع با تمرکز بر هدایت تحصیلی ـ شغلی بتوان دانشآموزان را برای رویارویی با مشکلات یادشده تجهیز کرد. بعد از تبیین چرایی، اینکه برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی چیست و چه ویژگیهایی دارد و قرار است چه دستاوردی برای نظام آموزشوپرورش داشته باشد، مطرح میشود. در این زمینه، تحلیلهای انجامشده نشان میدهد این برنامۀ درسی درصدد است تا دانشآموزان را در تصمیمگیری تحصیلی ـ شغلی منطقی همیاری کند. این هدف از طریق تدارک مجموعهای از فعالیتهای هدفمند در زمینههایی مانند شناخت خود، شناخت محیط پیرامون، بازار کار و رشتههای تحصیلی تحقق مییابد؛ بنابراین، برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی مدعی است با افزایش دانش، نگرش و مهارتهای لازم مانند شناخت علایق، ارزشها، تواناییها، بررسی فرصتها، برنامهریزی فردی و ... میتوان امکان تصمیمگیری تحصیلی ـ شغلی صحیح را برای دانشآموزان به ارمغان آورد و از این طریق نقش نظام آموزشی در هدایت دانشآموزان متناسب با نیازهای بازار کار را بهبود بخشید. در این رابطه، کاروالهو[3] و همکاران (2014) در پژوهش خود کارکرد برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی را هدایت دانشآموزان به سمت رشتههای تحصیلی متناسب با علایق آنها بر اساس استعدادها و توانمندیهایشان و نیازهای جامعه و بازار کار بیان میکنند. متناسب با منطق بیانشده، اهداف برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی شامل سه هدف کلی هستند که عبارتاند از: توسعۀ بینش فردی ـ اجتماعی، توسعۀ بینش شغلی و توسعۀ بینش تحصیلی. به عبارت دیگر، برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی ذیل اهداف گفتهشده به صورت منسجم و یکپارچه درصدد است تا ابتدا دانشآموزان دانش، نگرش و مهارتهای مورد نیاز برای ارتقای رشد فردی، اجتماعی، تحصیلی و شغلی خود را کسب کنند. از این طریق دانشآموزان خود و محیط پیرامون را بهدرستی شناسایی و در آن تأمل میکنند تا زمینۀ تصمیمگیری تحصیلی ـ شغلی فراهم شود. درک بهتر از خود و نقشها و مسئولیتها، محیط پیرامون، درک ویژگیهای شخصیتی و حل مشکلات فردی به منظور دستیابی به تعالی تحصیلی ـ شغلی از جملۀ موضوعهایی است که در ذیل هدف توسعۀ بینش فردی ـ اجتماعی دنبال میشود. پس از کسب بینشهای لازم در این رابطه، توسعۀ بینش تحصیلی از طریق اهدافی همچون تسهیل اتخاذ تصمیم صحیح تحصیلی، درک گزینههای تحصیلی و آموزشهای فنی و حرفهای، فراهمسازی اطلاعات تحصیلی و ... دنبال میشود. این هدف در راستای فراهمسازی اطلاعات لازم تحصیلی به منظور افزایش آگاهی دانشآموزان از انتخابهای تحصیلی و آیندۀ هر یک از رشتههای تحصیلی است. هدف توسعۀ بینش شغلی تسهیل رشد شغلی دانشآموزان ذیل اهدافی همچون ارائۀ آموزش شغلی، فراهمسازی اطلاعات شغلی، تسهیل گذار دانشآموزان از تحصیل به کار، فراهم کردن امکان تماس مستقیم و تعامل با دنیای کار و ... است. در باب اهمیت توجه به سه هدف یادشده، عریضی و صالحیان (1394) در یافتههای پژوهش خود بیان میکنند با هدایت تحصیلی نظاممند سوگیریهای دانشآموزان در انتخاب رشتههای تحصیلی کاهش مییابند؛ به گونهای که تراکم تقاضاها برطرف میشود و دانشآموزان از طریق شناخت خویشتن (استعدادها، رغبتها، نیازها، ارزشها و ...) و شناخت محیط (امکانات، محدودیتها) و کسب مهارتهای مشکلگشایی، رشتههایی را انتخاب میکنند که متناسب با ظرفیتهای جامعه باشند. در این راستا، بررسی اهداف چارچوب انجمن راهنمایی و آموزش شغلی برای مشاغل و آموزش کارمحور (Career Development Institute, 2012) و برنامۀ درسی شغلی ویکتوریا (Department of Education Victorian, 2012) نشان میدهد بر پرورش مهارتها، نگرش، دانش و رفتارها برای تصمیمگیری تحصیلی ـ شغلی و مهارتهای زندگی، به ویژه توسعۀ یادگیری مداوم، رشد اخلاقی و اجتماعی، رشد فردی و اجتماعی و کارآفرینی تأکید شده است. عنصر سوم برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی به محتوا به عنوان بستری برای زمینهسازی تحقق اهداف اشاره میکند؛ از این رو، متناسب با ماهیت این عنصر، حوزههای یادگیری، الگوی سازماندهی و ملاک انتخاب محتوا مشخص شدهاند. در مؤلفۀ حوزههای یادگیری، مباحث و موضوعهایی مشخص میشوند که جریان یادهی ـ یادگیری حول محور آنها میچرخد؛ بنابراین، با نظر به اهداف، سه حوزۀ یادگیری برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی شامل خودآگاهی، کاوش و اقدام تحصیلی ـ شغلی میشوند. عمدۀ تمرکز مباحث حوزۀ خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی کندوکاو «من» است. در این راستا، علی[4] و همکاران (2012) معتقد هستند مدارس باید فرصتهایی متنوع را برای دانشآموزان تدارک ببینند تا آنها ضعف و قوتها، قابلیتها و محدودیتهای خود را بشناسند و متناسب با شناختشان از خود، موقعیتها را تحلیل کنند و دست به انتخاب منطقی بزنند. در حوزۀ یادگیری کاوش تحصیلی ـ شغلی، فرصتی برای دانشآموزان فراهم میشود تا رشتههای تحصیلی و فرصتهای شغلی را کاوش کنند. در این رابطه، کرینوکا و پلیا[5] (2014) در پژوهشی نتیجه گرفتند اندازهگیری ادراک دانشآموزان نسبت به انتخاب زمینۀ تحصیلی و شغلی باید به عنوان یک ابزار کاری در نظر گرفته شود. پس از شکلگیری این درک در دانشآموزان، با استفاده از حوزۀ یادگیری اقدام تحصیلی ـ شغلی، دانشآموزان برای اقدام به منظور انتخاب تحصیلی ـ شغلی سوق داده میشوند. در این زمینه، ههم[6] (2012) از این موضوع تحت عنوان سواد شغلی برای دانشآموزان یاد میکند و آن را اینگونه تعریف میکند: سواد شغلی عبارت است از آشنایی با انواع مشاغل، شناخت و درک خود و داشتن قدرت انتخاب منطقی از میان آنها. پس از تعیین اینکه دانشآموزان چه چیزی خواهند آموخت، نحوۀ ارائۀ محتوا باید معین شود. در این رابطه، دیدگاهها و رویکردهایی مختلف از جمله ادغام آموزش شغلی در سایر دروس مدرسه به عنوان یک حوزۀ موضوعی جداگانه مانند یک دورۀ مشخص (پژوهش شغلی و ...)، اجباری یا اختیاری بودن و ... طرح میشوند که از زوایای گوناگون این موضوع را بررسی میکنند. به نظر میرسد یکی از ملاکهای نظام آموزشی برای الگوی سازماندهی محتوا توجه به ظرفیتها، امکانات و زمان آموزشی است؛ اما آنچه مهم است توجه به دامنه و توالی موضوعهایی است که به دانشآموزان ارائه میشوند. به عبارت دیگر، گستردگی موضوع هدایت تحصیلی ـ شغلی ایجاب میکند در طول کل دورۀ تحصیلی دانشآموزان به صورت مستمر و پیوسته به هر نحوی تحت آموزش قرار گیرند. در این زمینه، منبری و همکاران (1401) در پژوهش خود از جملۀ راهبردها و اقدامات برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی، انعطاف برنامۀ درسی برای گنجاندن مباحث مربوط به شغل در دروس مختلف، پوشش انواع حرفهها و مشاغل در کتب درسی و تدوین محتوای درسی مبتنی بر فرصتهای شغلی جامعه را بیان میکنند. همراه با تعیین موضوعهای یادگیری و نحوۀ ارائۀ آنها، معیارهای انتخاب محتوا نیز باید مشخص شوند. در واقع، اینکه محتوای قابلارائه باید چه ویژگیهایی داشته باشد تا بیشترین ثمر را برای دانشآموزان به همراه داشته باشد محور اصلی این مؤلفه را شکل میدهد. در این راستا، بررسیهای بهعملآمده نشان میدهد با توجه به رویکرد برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، توجه به معیارهایی همچون مبتنی بر شایستگی، مبتنی بر دانش و تحولات روز، رشد کلنگر و همهجانبه و ... در انتخاب محتوا برای تجهیز دانشی، نگرشی و مهارتی دانشآموزان از ضروریات است. همراستا با این معیارها، هاسلوپ-مارگیسون و مککراچر[7] (2018) نیز معتقد هستند محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی بر توسعۀ مهارتهایی تمرکز دارد که به دانشآموزان کمک میکند زمان، منابع و تعاملات خود با سایر افراد را بهتر مدیریت کنند تا فرصتهای موفقیت خود را هم در مدرسه و هم در زندگی آینده بهبود بخشند. همچنین، محتوا باید به گونهای طراحی شود که تواناییها، نقاط قوت و آرزوهای متنوع همۀ دانشآموزان را بشناسد و دانش و مهارتهایی را در اختیار آنها قرار دهد که در طول زندگی برای آنها مفید باشند. وزارت آموزش سنگاپور[8] (2012) و هی[9] (2019) نیز در رابطه با اصولی که در تدوین محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی باید مورد توجه قرار گیرند، یادگیری اجتماعی و عاطفی (SEL)[10] را بیان میکنند؛ بنابراین، محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی به عنوان وسیلهای برای دانشآموزان عمل میکند تا شایستگیهای اجتماعی و عاطفی خود را در تمام پنج حوزۀ یادگیری اجتماعی و عاطفی شامل خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی، مدیریت روابط و تصمیمگیری مسئولانۀ توسعه دهند. علاوه بر توسعۀ مهارتها، توجه به ویژگیهای رشدی در انتخاب محتوا مهم است و محتوای انتخابی باید تناسب لازم را با سن و پایۀ تحصیلی دانشآموزان داشته باشد. برای نمونه، در انتخاب محتوا برای مقطع ابتدایی طبق نظر هاویگرست[11] (1976)، سالهای دبستان دربردارندۀ وظایف رشدی شامل الف) دستیابی به استقلال شخصی، ب) توسعۀ مهارتهای اساسی برای دستیابی به موفقیت در مدرسه، پ) نگرانی دربارۀ آینده، یادگیری برنامهریزی برای آینده، ایجاد مقیاسی از ارزشها و نگرشهای مثبت نسبت به گروه اجتماعی و کار هستند. عنصر چهارم برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی الزامات اجرایی و عملیاتی کردن آنچه پیش از این طراحی و تدوین شده است را بررسی میکند. به نظر میرسد در این زمینه، چهار مؤلفه شامل زمان، معلم ـ مشاور، رویکرد و فعالیتهای یاددهی ـ یادگیری و زیرساختها و الزامات طرح و بررسی میشوند که از عناصر اصلی حوزۀ اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی هستند. همانگونه که در رابطه با مؤلفۀ محتوا بیان شد، گستردگی موضوع هدایت تحصیلی ـ شغلی و ضرورت پوشش آن در کل دورۀ تحصیلی دانشآموزان ایجاب میکند دانشآموزان را از مقطع و پایههای ابتدایی با محتوا و فعالیتهایی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی درگیر کرد؛ بنابراین، با توجه به مطالب بیانشده، زمان پیشنهادی اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی کل دوران تحصیلی است. بر اساس سند تحول بنیادین آموزشوپرورش (1390) نیز، هدایت تحصیلی به عنوان فرآیندی مستمر، هدایت دانشآموزان از دورۀ ابتدایی تا پایان دورۀ متوسطه را در بر میگیرد و مختص انتخاب رشته در یک مقطع زمانی مانند پایۀ نهم نیست؛ بنابراین، متناسب با حوزههای یادگیری، در مقطع ابتدایی بر خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی، در مقطع متوسطۀ اول بر کاوش تحصیلی ـ شغلی و در مقطع متوسطۀ دوم بر اقدام تحصیلی ـ شغلی تمرکز میشود. هدف از این توزیع زمانی ضمن پوشش کافی محتوا، توجه به مراحل رشدی و ارائۀ محتوا مطابق الگوی سنی دانشآموزان است. در این زمینه، هرن و نیری[12] (2021) هدایت تحصیلی ـ شغلی در مدارس کشور ایرلند و انگلستان را طیفی از تجربههای یادگیری ارائهشده در یک توالی رشدی بیان میکنند که به دانشآموزان کمک میکند تا مهارتهای خودمدیریتی را توسعه دهند که به انتخابها و تصمیمگیریهای مؤثر در رابطه با زندگی آنها منجر میشود. مؤلفۀ دیگر اجرا به تربیت و آموزش معلم ـ مشاور و پیشبینی لازم در رابطه با تعداد مورد نیاز برای هر یک از مدارس اشاره دارد. با توجه به تنوع فعالیتها و حساسیت وظایفی که معلم ـ مشاور به سرانجام خواهد رساند، لازم است او از برخی از ویژگیهایی همچون سابقه و تجربۀ معلمی، درک موقعیتها و فرصتهای موجود در مدرسه، متعهد بودن به تغییر و رشد شخصی نه فقط در دیگران بلکه در خود و ... برخوردار باشد. گفتنی است صرف تجربۀ معلمی نمیتواند در ایفای این نقش خطیر چارهساز باشد؛ زیرا عمدۀ این ویژگیها به دانش و مهارتهای لازم اشاره دارند که باید در قالب دورههای آموزشی در معلمان واجد شرایط ارائه شوند. در این باره، هاگ[13] (2019) تأکید میکند آموزش نیروی انسانی به منظور هدایت تحصیلی نه فقط مطلوب است، بلکه فعالیتی است که آموزشوپرورش باید منابعی را برای آن در نظر گیرد تا همواره منابع انسانی کارآمد و بهروزی را در اختیار داشته باشد. با توجه به این موضوع، بررسیهای بهعملآمده حاکی از آن است که نقش وظایف معلم ـ مشاور در مدارس را میتوان در قالب چهار نقش کلیدی شامل طراحی، برنامهریزی و اجرا، مشاوره و راهنمایی، هماهنگی و پشتیبانی و ارزیابی، پیگیری و نظارت طبقهبندی کرد. در نقش اول، از معلم ـ مشاور انتظار میرود نسبت به برنامهریزی دروس، آموزش دانش و مهارتهای لازم متناسب با حوزههای محتوایی، کمک به توسعۀ پتانسیل تحصیلی، ارائۀ اطلاعات تحصیلی و ... اقدام کند. در این رابطه، فوربیش و رید[14] (2013) تأکید میکنند در عصری که مشاغل از حالت موروثی درآمدهاند و شکل دموکراتیک پیدا کردهاند، مشاوران تحصیلی باید اطلاعات شغلی وسیعی را به دانشآموزان ارائه کنند و به آنها در انتخاب رشتۀ تحصیلی و شغل مناسب کمک کنند. در نقش مشاوره و راهنمایی، متناسب با ماهیت این نقش، معلم ـ مشاور در قالب یک مشاور تحصیلی شغلی باید اموری همچون برگزاری جلسههای راهنمایی گروهی و/یا مشورت با مشاوران، دانشآموزان و والدین، فراهمسازی فرصتهای نظاممند برای ارائۀ کمک به برنامهریزی فردی دانشآموزان و ... را سازماندهی کند. سوباسینگه[15] (2016) در راستای اهمیت نقش مشاوره و راهنمایی در پژوهش خود بیان میکند دانشآموزان به عنوان یک مشتری برای دریافت مشاوره و راهنمایی تحصیلی به مشاوران و معلمان مراجعه میکنند. در نقش هماهنگی و پشتیبانی، معلم ـ مشاور به منظور فراهمسازی زمینۀ اثربخشی و غنیسازی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی به اقداماتی از جمله مشورت با کارکنان مدرسه، والدین و سایر اعضای جامعه، هماهنگی و مشورت با سایر ارائهدهندگان اطلاعات تحصیلی ـ شغلی و ... اهتمام میورزد. در این زمینه، شریفی و همکاران (1399) در پژوهش خود اینگونه نتیجهگیری میکنند که توانمندی مشاور در برقراری ارتباط صحیح و ایجاد بستر مناسب برای گفتمان در مدرسه زمینهساز دستیابی به موفقیت در هدایت تحصیلی ـ شغلی است. در نقش ارزیابی، پیگیری و نظارت، معلم ـ مشاور ارزیابی مکرر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، تفسیر نتایج آزمون استانداردشده و سایر دادههای ارزیابی به منظور فراهمسازی اطلاعات لازم به منظور تصمیمگیری تحصیلی ـ شغلی دانشآموزان را عهدهدار میشود. در این زمینه، کاروالهو و همکاران (2014) درک دانشآموزان در رابطه با بازخورد معلمان به عنوان یک روش هدایت تحصیلی برای توسعۀ مهارتهای تحصیلی و مهارتهای زندگی را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که دانشآموزان بازخورد معلمان را به عنوان هدایت تحصیلی عملی بازبینی میکنند و بازخورد معلمان میتواند در طراحی پروژۀ زندگی فراگیران در قرن بیستویکم کمک کند. رویکرد و فعالیتهای یاددهی ـ یادگیری به عنوان یکی دیگر از مؤلفههای اجرا بر ضرورت اتخاذ رویکرد یادگیرندهمحور و استفاده از روشهای یاددهی ـ یادگیری فعال همچون روشهای یادگیری خودراهبر، یادگیری مسألهمحور، تجربۀ کاری یا سایۀ کاری، یادگیری مبتنی بر کار مانند کارآموزی و ... تأکید میکند. از نظر پژوهشگران، پاشنۀ آشیل[16] برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی بهرهگیری از رویکرد صرفاً اطلاعاتمداری و بیتوجهی به کنش و عاملیت دانشآموزان در امر یادگیری است. به عبارت دیگر، مادامی که فرصت مشاهده، تعامل و تجربۀ یادگیری برای دانشآموزان فراهم نشود، نمیتوان از اینکه دانشآموزان برای یک انتخاب و تصمیمگیری تحصیلی ـ شغلی آمادگی لازم را دارند، اطمینان حاصل کرد. در همین زمینه، نتایج پژوهش هاگز[17] و همکاران (2017) حاکی از آن است که آموزشوپرورش بهجای بیان نظریهها برای هدایت تحصیلی ـ شغلی باید از موقعیتهای واقعی برای دانشآموزان به منظور انتخاب مسیر تحصیلی و شغلی استفاده و زمینهای را مهیا کند تا دانشآموزان با معنای تجربههای واقعی زندگی در نتیجۀ گفتوگو با دیگران آشنا شوند و بر اساس آن مسیر تحصیلی و شغلی خود را انتخاب کنند. علاوه بر این، از معلم ـ مشاور نیز انتظار میرود در جریان یادهی ـ یادگیری با استفاده از روشها، فعالیتها و تکالیف فعالانه زمینۀ درگیری حداکثری دانشآموزان با محتوا را فراهم کند. در این راستا، سراجی و خرسند اصیل (1400) در یافتههای پژوهش خود، استفاده از مثالها، نمونهها و موضوعهای شغلی در حین تدریس، طراحی تکالیف یا فعالیتهای شغلی مرتبط و ترغیب دانشآموزان به مطالعۀ خودرهیاب دربارۀ مشاغل را بیان میکنند. مؤلفۀ دیگر حوزۀ اجرا پیشبینی زیرساختها و الزامات اجرا است که میتوانند تسهیلگر یا مانعی در راستای تحقق اهداف برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی باشند. مهمترین و اصلیترین این زیرساختها و الزامات را میتوان شامل ارتباطی، مشارکت ذینفعان و تجهیزات و امکانات بیان کرد. الزامات ارتباطی به ارتباط باز مدارس با نهادهای جامعه (همکاری با مؤسسههای آموزش عالی، ارتباط با سازمانهای اجتماعی و ...) و بهرهگیری از ظرفیتهای آنان (دعوت از سخنرانان مهمان آموزش عالی و بازار کار، برگزاری نمایشگاههای شغلی و ...) در غنیسازی و پشتیبانی از برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی اشاره دارد. در این زمینه، یافتههای پژوهش تینگ[18] و همکاران (2012) در رابطه با کشور کرۀ جنوبی حاکی از آن است که در کرۀ جنوبی مدارس علاوه بر برنامۀ درسی رسمی از ظرفیتهای اجتماع، سازمانها و خانوادهها برای آموزش سواد شغلی به دانشآموزان بهره میگیرند. علاوه بر ارتباطگیری با نهادها و اعضای جامعه، مشارکت آنها در پیشبرد اهداف برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی از ضروریات اجتنابناپذیر است. به عبارت دیگر، هر یک از ذینفعان شامل والدین، کارفرمایان، معلمان، کارکنان مدارس و ... باید متناسب با ظرفیتشان سهم مشارکت حداکثری خود را در این زمینه ایفا کنند. در رابطه با تأثیر والدین بر انتخابهای تحصیلی ـ شغلی دانشآموزان، سیان[19] و همکاران (2018) در پژوهشی نشان دادند انتخابهای شغلی نوجوانان با ارزشها و آرمانهای والدین به ویژه مادران رابطه دارد؛ بنابراین، هرچه والدین در راستای رسالت برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی گام بردارند، به بهبود نتایج حاصل کمک بسیار خواهند کرد. از سوی دیگر، به هر میزان ناهمسویی بین آنچه دانشآموزان در ذیل هدایت تحصیلی ـ شغلی تجربه میکنند با آنچه در خانواده در رابطه با انتخابهای تحصیلی ـ شغلی به آنها گفته میشود، بیشتر باشد، به همان میزان برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی بیثمر میشود. علاوه بر والدین، معلمان سایر دروس نیز میتوانند در فرایند تدریس خود در ارائۀ محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی مشارکت داشته باشند. پژوهشها نشان میدهند ارائۀ مثالهای مرتبط با شغلها در درس علوم و ریاضی به دانشآموزان کمک میکند تا به کاربرد آموختههای خود در دنیای واقعی خوب بیندیشند و سعی کنند آنها را به دنیای اشتغال و کاربرد نزدیک کنند (Welde et al., 2016). به طور کلی، به نظر میرسد به منظور مشارکت ذینفعان میتوان از آنچه برایت و پرایور[20] (2012) رویکرد آشوب در آموزش شغلی (CTC)[21] مینامند، استفاده کرد. بر اساس این رویکرد، اگرچه تمام تلاشها برای آموزش سواد شغلی باید با محوریت برنامۀ درسی مدارس انجام شوند، مدارس بهتنهایی نمیتوانند تجربههایی مناسب را در این زمینه برای دانشآموزان فراهم کنند. این رویکرد با نگاه غیرخطی، پویا و توزیعشده، سواد شغلی را ترکیبی از مفاهیم شناختی، نگرشی و مهارتی تلقی میکند و برای آموزش آنها به دانشآموزان نگاه کلنگرانه را به کار میگیرد. پیشبینی منابع انسانی در حد مطلوب و تدارک تجهیزات زیرساختی شامل فناوری اطلاعات و ارتباطات و ملزوماتی همچون ابزارها، جزوات، فیلمها و ... از دیگر ضروریات غیرقابل انکار است. در این رابطه، منبری و همکاران (1401) در یافتههای پژوهشی خود تأمین امکانات نرمافزاری و سختافزاری و تأمین منابع و امکانات آموزشی مدارس را از جملۀ عوامل مؤثر بر نظام هدایت تحصیلی دانشآموزان بیان میکنند. همانطور که در بخش تربیت معلم ـ مشاور اشاره شد، با توجه به جایگاه راهبردی منابع انسانی در حوزۀ اجرا، پیشبینی تعداد معلم ـ مشاور و همچنین، سایر کارکنان دخیل در این امر به تعداد مناسب بر کیفیت اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی اثر مستقیم دارد. در این زمینه، نتایج پژوهش لوان و ون[22] (2015) حاکی از آن است که در کشورهای پیشرو، برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی دارای کارکنان با کیفیت زیاد، آموزشدیده و دارای تجربههای غنی است. استفاده از ظرفیت فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان یکی دیگر از تجهیزات مورد نیاز میتواند در فراهمسازی منابع اطلاعاتی مورد نیاز دانشآموزان نقشی مؤثر ایفا کند. میکای[23] (2012) نیز در یافتههای پژوهشی خود، دسترسی به مواد آموزشی از جمله کتابهای راهنما برای فرصتهای تحصیلی مختلف، جزوات شغلی، دعوت از سخنرانان، ویدیوها و ... را به عنوان منابع پشتیبان از خدمات هدایت تحصیلی ـ شغلی معرفی میکند. عنصر پنجم ارزشیابی است که نقش، فرایند و ابزارها و تکنیکهای ارزشیابی دانشآموزان را تبیین میکند. برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی برخلاف سایر برنامههای درسی، از ارزشیابی صرفاً به عنوان ابزاری برای نمرهدهی بهره نمیگیرد و نقشی فراتر از آن در فرایند یاددهی ـ یادگیری قائل میشود. در باب ناکارآمدی استفادۀ صرف از نمرات در هدایت تحصیلی ـ شغلی، اقبالی (1393) نیز در مطالعۀ خود، تأثیر عملکرد تحصیلی در هدایت تحصیلی را عامل آسیبزا میداند. اگرچه نمرات دانشآموزان ممکن است یک عامل کمکی برای ارزیابی استعدادها تلقی شود، برای این مهم کفایت نمیکند؛ بنابراین، ارزشیابی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی از طریق ارائۀ بازخورد، تشخیص نیازهای یادگیری، آگاهی از پیشرفت تحصیلی ـ شغلی و ... و استفاده از ابزارها و تکنیکهایی همچون آزمونهای روانسنجی، نقشههای ذهنی، پژوهشهای میدانی، مطالعات و پژوهشهای موردی و ... دانشآموزان را در کسب اطلاعات لازم در زمینۀ انتخاب تحصیلی ـ شغلی یاری میرساند. در واقع، فرایند و ابزارهای ارزشیابی به عنوان بخشی از جریان یادگیری به معلم ـ مشاور کمک خواهند کرد تا با تکنیکها و ابزارهای متنوع از روند پیشرفت تحصیلی ـ شغلی دانشآموزان آگاهی کسب کنند و بر اساس آن اقدام لازم را انجام دهند. وزارت آموزش سنگاپور[24] (2012) رویکرد ارزشیابی در هدایت تحصیلی ـ شغلی را دانشآموزمحور[25] و مدرسهمحور[26] (مشارکت همۀ عوامل مدرسه) و هدف آن را توانمند کردن دانشآموزان برای توسعۀ تحصیلی فردی و برنامۀ آزمایشی زندگی شغلی بیان میکند. از جملۀ ابزارها و تکنیکهای استفادهشده در این رویکرد روزنامهنگاری، ابزارهای خودشناسی برای کشف نقاط قوت شخصی، ارزشهای کاری، مهارتهای کاری و غیره، مشاهده توسط همتایان و معلمان، شاخصهای رفتاری و ... را میتوان نام برد. هولی[27] (2021) نیز در پژوهش خود در رابطه با نقش و نحوۀ ارزشیابی برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی اینگونه یادآور میشود که مدارس معمولاً پیشرفت تحصیلی ـ شغلی را از طریق امتحانات و مدارک ارزیابی نمیکنند؛ اما همچنان میتوان از طیفی از ارزیابیهای تکوینی برای حمایت از یادگیری توسعۀ تحصیلی- شغلی دانشآموزان استفاده کرد. این کار میتواند به روشن شدن اهداف برنامه کمک کند، به دانشآموزان انگیزه دهد، به آنها کمک کند تا پیشرفت خود را قضاوت کنند و بینشی دربارۀ تأثیرگذاری برنامه ارائه دهد. عنصر ششم برنامۀ درسی به بروندادهای یادگیری اختصاص دارد. در این عنصر، دانش، مهارت و نگرشهایی مشخص میشوند که انتظار میرود از طریق اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی برای دانشآموزان به ارمغان بیایند. گفتنی است به هر میزان اجرای برنامۀ درسی به طور دقیق و بدون کموکاست مطابق برنامۀ تدوینشده پیش رفته باشد، تجربههای یادگیری حاصل و آنچه دانشآموزان در پایان هر پایه یا مقطع تحصیلی باید بدانند، انجام دهند و درک کنند به همان میزان از کیفیت و مطلوبیت قصدشده برخوردار خواهند بود. به هر حال، دستاوردهای حاصل از اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی برای دانشآموزان مطابق اهداف و محتوا، در سه دستۀ خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی (مقطع ابتدایی)، کاوش تحصیلی ـ شغلی (مقطع متوسطۀ اول) و اقدام تحصیلی ـ شغلی (مقطع متوسطۀ دوم) خواهند بود. بروندادهای یادگیری خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی برای دانشآموزان دانش، مهارت و نگرشهایی هستند که شناخت آنها از خودشان را به طور صحیح ارتقاء میدهند. بروندادهای یادگیری کاوش تحصیلی ـ شغلی دانش، نگرش و مهارتهای کسب اطلاعات تحصیلی ـ شغلی را برای دانشآموزان به ارمغان میآورند. در نهایت، بروندادهای یادگیری اقدام تحصیلی ـ شغلی دانش، مهارت و نگرشهایی هستند که دانشآموزان را برای انتخاب مسیر تحصیلی ـ شغلی یاری میدهند. پژوهشهای مختلف بروندادهای یادگیری حاصل از برنامههای مختلف که با هدف توسعۀ تحصیلی ـ شغلی دانشآموزان اجرا شدهاند را در قالب دانش، مهارت و نگرشهای مختلف تصدیق میکنند. برای نمونه، کالینس و بارنس[28] (2017) بیان میکنند معرفی مشاغل در برنامۀ درسی میتواند به بهبود حضور، کاهش ترک تحصیل، دستیابی و پیشرفت به مقاصد آموزشی با ارزش فردی کمک کند. در همین زمینه، یک پژوهش آمریکایی با بررسی بیش از 50 مطالعه گزارش داد فعالیتهای توسعۀ شغلی که ماهیتی تجربیتر داشتند، تأثیری مثبت بر متغیرهایی مانند حضور در مدرسه و اتمام آن داشتند. از نظر کاشفپاکدل[29] و همکاران (2018) نیز شواهد نشان میدهد فعالیتهای یادگیری مرتبط با شغل که به عنوان بخشی از فرآیند توسعه انجام و توسط دانشآموزان تکمیل میشوند، ممکن است تأثیراتی مثبت بر نتایج تحصیلی یا آموزشی برای دانشآموزان مشارکتکننده در این فعالیتها داشته باشند. همانگونه که مشاهده میشود، عمدۀ بروندادهای یادگیری بیانشده با بروندادهای یادگیری ارائهشده در این پژوهش که حاصل اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی هستند، همخوانی دارند و صرفاً در عناوین و تقسیمبندیهای مختلف مطرح و بیان شدهاند. ماهات[30] و همکاران (2023) نیز در پژوهش خود بروندادهای یادگیری در راستای مدیریت شغلی دانشآموزان جوامع منطقهای استرالیا را در شش مرحله شامل کشف (خود)، کاوش (دنیای کار)، تمرکز، برنامهریزی، تصمیمگیری و اقدام بیان میکنند که ذیل آنها دانشآموزان در شش سال تحصیلی دانش، نگرش و مهارتهای مختص هر مرحله را کسب میکنند. در واقع، در بروندادهای یادگیری خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی، کاوش تحصیلی ـ شغلی و اقدام تحصیلی ـ شغلی، دانشآموزان در نهایت بهترتیب به این پرسشها پاسخ خواهند که من چه کسی هستم؟ فرصتهای تحصیلی ـ شغلی من کداماند؟ برنامۀ من برای تحقق اهداف تحصیلی ـ شغلیام چیست؟ در این زمینه، هاسلوپ-مارگیسون و مک کراچر (2008) معتقد هستند فرصتهای یادگیری تجربی دورههای مطالعات شغلی به دانشآموزان کمک میکنند تا خودشناسی و آگاهی از فرصتها را توسعه دهند و علاوه بر این، به گسترش دانش دانشآموزان از خود و فرصتهای شغلی در طیفی گسترده از زمینهها کمک میکنند. همچنین، دورۀ مطالعات شغلی به آمادهسازی دانشآموزان برای دنیای کار کمک میکند و از کاوش آنها در انواع مختلف کار در زمینههای مختلف و همچنین، توسعۀ مهارتهای قابل انتقال[31] آنها حمایت میکند. به طور کلی، انتظار میرود با اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی دانشآموزان دانش، مهارت و نگرش لازم برای تعیین مسیر تحصیلی ـ شغلی خود را کسب کنند و گذری مناسب و دقیق از نظام آموزشوپرورش به تحصیلات آموزشعالی یا بازار کار داشته باشند و از انتخاب و تصمیمگیری خود رضایت کامل داشته باشند و بازار کار نیز از ذیل این انتخاب آگاهانه نیازهای خود را در حد مطلوب برطرف کند. در رابطه با روایی چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، یافتههای پژوهش نشان داد خبرگان وضعیت 12 شاخص مطرحشده در رابطه با چارچوب تدوینشده را مطلوب و بیشتر از متوسط ارزیابی کردهاند. به عبارت دیگر، از نظر خبرگان چارچوب تدوینشده از نظر شاخصهای جامع بودن، کلاننگری، آیندهنگری، مبتنی بر نیاز بودن، بومی بودن، سازگاری درونی، قابلیت توصیفگری، قابل درک بودن، راهنمای عمل و اقدام، بهینهسازی فرایند، نظمبخشی، قابلیت بهروزرسانی و توسعه روایی مطلوب و بیشتر از متوسط دارد. از جملۀ محدودیتهای این پژوهش نبود امکان (زمانی، امکاناتی و ...) اجرای یک مطالعه به منظور اجرای آزمایشی چارچوب برنامۀ درسی تدوینشده در راستای شناسایی نقاط قوت و ضعف آن است. همچنین، با وجود جستوجوی پژوهشگران، پیشینه و پژوهشی داخلی در رابطه با موضوع پژوهش به منظور بهرهبرداری یافت نشد. در واقع، فقدان فعالیتهای پژوهشی داخلی در حوزۀ مدنظر از دیگر محدودیتهای پژوهش حاضر بوده است؛ از این رو، صرفاً از منابع مطالعاتی بینالمللی برای پاسخگویی به اهداف پژوهش استفاده شد که در این راستا، با توجه به متفاوت بودن بافت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی و همچنین، نوع نظام آموزشی (متمرکز و ...)، بودجۀ تخصیص دادهشده به نظام آموزشی و... در کشورهای تحت مطالعه، در بومیسازی یافتههای پژوهشی باید به موضوع یادشده دقت کرد. در نهایت، با توجه به نتایج حاصل از پژوهش، پیشنهاد میشود با نظر به ضرورت آمادهسازی و تجهیز دانشی، مهارتی و نگرشی دانشآموزان به منظور انتخاب رشتۀ تحصیلی ـ شغلی، چارچوب تدوینشده جایگزین برنامۀ فعلی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش شود. در همین راستا، لازم است تا در تدوین هر یک از عناصر این برنامۀ درسی به ویژگیهای مدنظر توجه کرد؛ به این صورت که در تدوین محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی از رویکرد تلفیقی استفاده شود و محتوا و فعالیتهای یاددهی ـ یادگیری برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی متناسب با ویژگیهای رشدی دانشآموزان در هر سن انتخاب شوند. همچنین، با توجه به گستردگی موضوع و نیاز به زمان کافی به منظور اجرای دقیق و اثرگذار آن لازم است استمرار و پیوستگی فعالیتها و فرایندهای هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشوپرورش (کل مقاطع تحصیلی) برقرار باشند. در همین زمینه، به منظور اجرای دقیق برنامههای درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی پیشنهاد میشود معلم ـ مشاور تربیت شود. علاوه بر این، با اتخاذ رویکرد یادگیرندهمحور و از طریق روشهای فعالیت یاددهی ـ یادگیری همچون یادگیری مسألهمحور، خودراهبر، تجربۀ کاری یا سایۀ کاری و ... بستر فعالیت و کسب تجربههای یادگیری برای دانشآموزان فراهم شود. در این راستا، نیز ارتباط با مؤسسههای آموزش عالی، نهادهای خدماتی، کارفرمایان و سایر مراکز و ذینفعان جامعه به منظور مشارکت در فعالیتها و پشتیانی از فرایندهای اجرایی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی از ضروریات اجتنابناپذیر است. پیشبینی و فراهمسازی کلیۀ تجهیزات و ملزومات مورد نیاز اجرایی شامل فناوری اطلاعات و ارتباطات، کتاب راهنما، رسانه و ... از اقدامات دیگری است که به منظور اجرای بدون نقص و غنیسازی فعالیتهای یاددهی ـ یادگیری لازم است مورد توجه قرار گیرد. در رابطه با عنصر ارزشیابی، نیز بهکارگیری و استفاده از فرایند، ابزارها و تکنیکها ارزشیابی کارآمد از جمله نقشههای مفهومی، خودارزیابی، فعالیتهای کلاسی و ... میتواند در زمینۀ فراهمسازی اطلاعات پیشرفت تحصیلی و ارائۀ بازخورد به دانشآموزان نقشی موثر ایفا کند. گفتنی است باید در ارائۀ برنامۀ درسی تحصیلی ـ شغلی به بروندادهای یادگیری دانشآموزان توجه شود و از این رو، از رویکرد اطلاعاتمداری پرهیز و از رویکرد مبتنی بر شایستگی استفاده شود؛ زیرا دانشآموزان باید دارای دانش، مهارت و نگرشهایی شوند تا آیندۀ تحصیلی- شغلی خود را با توجه به علایق، استعدادها و نیازهای جامعه پیشبینی کنند؛ بنابراین، صرفاً طراحی و اجرای واحد درسی تحت عنوان «برنامهریزی تحصیلی و شغلی» در مدارس و اکتفا به ارائۀ اطلاعات به دانشآموزان نمیتواند اهداف این برنامۀ درسی را محقق کند. [1] P-Value [2] Rae & Woodier-Harris [3] Carvalho [4] Ali [5] Cernicova & Palea [6] Hahm [7] Hyslop‐Margison & McKerracher [8] Ministry of Education, Singapore [9] He [10] Social and emotional learning [11] Havighurst [12] Hearne & Neary [13] Haug [14] Furbish & Reid [15] Subasinghe [16] .دلالت بر ضعفی دارد که با وجود اجرای سایر عناصر و مؤلفهها، ممکن است به زوال (بیثمری) برنامۀ درسی هدایت تحصیلی – شغلی منجر شود. [17] Hughes [18] Ting [19] Siyan [20] Bright & Pryor [21] The Chaos Theory of Careers [22] Loan &Van [23] Mikaye [24] Ministry of Education (Singapore) [25] Student Centric [26] Whole School [27] Hooley [28] Collins & Barnes [29] Kashefpakdel [30] Mahat [31] Transferable skills مهارتهای قابل انتقال، مهارتها و تواناییهایی هستند که در زمینههای مختلف زندگی از نظر اجتماعی، حرفهای و در مدرسه مرتبط و مفید هستند.
[1] گفتنی است به دلیل زیاد بالای کدهای باز، از ارائۀ همۀ آنها صرفنظر شده و در هر مؤلفه به تعدادی اشاره شده است. [2] student- centred approach [3] Information and Communications Technology [4] Portfolio [5] P-Value
[1] Career [2] Working knowledge [3] Kudrinskaia [4] Hoque [5] Ignacio Garcia-Perez & Hidalgo-Hidalgo [6] Mwape [7] Education-Career Guidance Curriculum [8] Texas Education Agency (Austin) [9] Self-confidence development [10] decision-making, goal-setting, planning, and problem-solving skills [11] motivation to achieve [12] communication skills [13] interpersonal effectiveness [14] cross-cultural effectiveness [15] responsible behavior [16] life planning education and career guidance in school [17] career management competencies [18] career guidance washington [19] Career Education and Family and Life Skill Curriculum Guide [20] career education 10-12 guide [21] guidance and career education curriculum [22] educational and career guidance [23] learning outcomes [24] null curriculum [25] systematic review [26] survey [27] criterion sampling [28] convenience sampling [29] review question [30] team review [31] locate & search studies [32] emerald [33] proquest [34] Science Direct [35] Google Scholar [36] Sage [37] Eric [38] Inclusion, Exclude Criteria & Select Studies [39] با توجه به بررسیهایی که پژوهشگران انجام دادند، در بخش داخلی، در بررسی اولیه پژوهشی که از نظر مرور نظاممند در پژوهش حاضر قابل استفاده باشد، یافت نشد؛ از این رو، از بررسی پژوهشهای داخلی در این بخش صرفنظر شد. [40] Handbook شیوهنامه و دستورالعملهایی عملی که در کشورهای مختلف با هدف ارائۀ اطلاعات در رابطه با موضوع هدایت تحصیلی ـ شغلی با رویکرد اجرای آن در مدارس نشر داده شدهاند. [41] منظور گزارشهای مختلفی است که توسط مؤسسهها، شرکتها یا نهادهای دولتی و خصوصی در رابطه با موضوع پژوهش تدوین و نشر داده شدهاند. [42] در بخش خارجی، بررسی اولیه در پایگاه اطلاعاتی حاکی از انبوه بالایی از مطالعات بود که عمدتاً غیرمرتبط و عملاً بررسی آنها امکانپذیر نبود، لذا در این بخش بازه زمانی کوتاهتر لحاظ گردید. [43] Missing [44] Critical Appraisal Skills Program [45] Assess study quality [46] Extract Data [47] Analysis and present results [48] Porsline [49] Corbin & Strauss [50] Open coding [51] Axial coding [52] Selective coding [53] Chi-square [54] Mann-Whitney U [55] گفتنی است به دلیل زیاد بالای کدهای باز، از ارائۀ همۀ آنها صرفنظر شده و در هر مؤلفه به تعدادی اشاره شده است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
احمدی، سعید (1394). بررسی رابطۀ بین هدایت تحصیلی نادرست و اُفت تحصیلی دانشآموزان. سومین کنفرانس ملی توسعۀ پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی، مرکز راهکارهای دستیابی به توسعۀ پایدار، تهران. https://civilica.com/doc/453045 اقبالی، لیلا (1393). آسیبشناسی فرآیند هدایت تحصیلی در مدارس و ارائۀ راهکارهای اصلاحی آن ]پایاننامۀ منتشرنشده کارشناسی ارشد]. دانشگاه علامه طباطبایی. برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران. (1391). شورای عالی آموزشوپرورش. https://www.sce.ir/fa/news/4083 خادمی کٌله لو، محمد. (1396). ارائه الگوی سیاستگذاری فناوری اطلاعات در آموزشعالی ایران [پایان نامه منتشر نشده دکتری]، دانشگاه شهید بهشتی. دهاقین، علیاکبر، فرحبخش، کیومرث، کلانتر هرمزی، آتوسا، و صادقی، علیرضا (1400). وارسی الگوی مفهومی مؤلفههای راهنمایی شغلی و کارآفرینی تلفیقشده در محتوای کتب درسی دورۀ متوسطه. مجلۀ علوم روانشناختی، 20(108)، 2180-2161. https://doi.org/10.52547/JPS.20.108.2161 رحیمی، روحاله (1397). چالشهای عمدۀ خدمات راهنمایی و مشاوره در دورۀ اول متوسطه. فصلنامۀ رشد آموزش مشاور مدرسه، 14(2)، 30-36. https://B2n.ir/a09916 رضاپور، میرصالح، شفایی، مریم، و براتی، سمیه (1395). بررسی وضعیت آگاهی، دسترسی و استفادۀ دانشآموزان از منابع اطلاعاتی مؤثر بر انتخاب رشتۀ تحصیلی. فصلنامۀ پژوهشهای مشاوره، 15(60)، 60-83. http://irancounseling.ir/journal/article-1-488-en.html رضایی مدنی، مرتضی، کلانتر هرمزی، آتوسا، و نعیمی، ابراهیم (1398). بررسی فرایند هدایت تحصیلی نوین در پایۀ نهم از منظر مشاوران مدارس. فصلنامۀ فرهنگ مشاوره و رواندرمانی، 10(39)، 27-48. https://doi.org/10.22054/qccpc.2019.40632.2098 زرافشان، علی (1395). هدایت تحصیلی دانشآموزان چگونه انجام می شود؟. فصلنامۀ رشد آموزش فنی و حرفه ای و کاردانش، 12(1)، 27-22. https://B2n.ir/z83246 سراجی، فرهاد، و خرسند اصیل، علی (1400). کاوشی برای شناسایی شیوههای آموزش سواد شغلی به دانشآموزان دورۀ اول متوسطه: مطالعۀ کیفی. برنامۀ درسی و آموزش یادگیرندهمحور، 1(1)، 1-20. https://doi.org/10.22034/cjpj.2021.13712 سند تحول بنیادین آموزشوپرورش (1390). شورای عالی انقلاب فرهنگی. https://B2n.ir/z83246 شریفی، بهمن، نیاز آذری، کیومرث، و جباری، نگین (1399). ارائۀ مدلی برای دستیابی به هدایت تحصیلی کارآمد دانشآموزان در نظام آموزشی ایران. فصلنامۀ رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 11(41)، 135-160. https://jedu.marvdasht.iau.ir/article_4115.html?lang=en عباسی، مهدی، و سراجزاده، سید حسین (1394). مسائل روششناختی در مرور نظاممند همراه با ارزیابی مقالات ایرانی مبتنی بر این روش. مجلۀ مطالعات اجتماعی ایران، 9(3)، 132-160. http://www.jss-isa.ir/article_26756.html عریضی، حمیدرضا، و صالحیان، افشین (1394). بررسی رابطۀ بین نظام ارزشی دانشآموزان و ملاکهای انتخاب رشتۀ داوطلبان ورود به دانشگاه در شهر اصفهان. فصلنامۀ نوآوریهای آموزشی، 12(1)، 125-148. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79001.html?lang=en فولادی، عزتاله (1397). نظام راهنمایی و مشاوره در آموزشوپرورش: نگاهی تحلیلی به هدایت تحصیلی. فصلنامۀ رشد آموزش مشاور مدرسه، 14(2)، 46-53. https://B2n.ir/w71551 محمدپور، احمد، صادقی، رسول، و رضایی، مهدی (1389). روشهای تحقیق ترکیبی به عنوان سومین جنبش روششناختی: مبانی نظری و اصول عملی. فصلنامۀ جامعهشناسی کاربردی، 21(2)، 77-100. https://jas.ui.ac.ir/article_18154.html محمدی، راضیه، و رئیسی، عباس (1401). آسیبشناسی تحقق سیاست توسعۀ متوازان در فرآیند هدایت تحصیلی دانشآموزان دورۀ دوم متوسطۀ شهرستان لردگان. نشریۀ آسیبهای اجتماعی کودک و نوجوان، 11(4)، 103-128. https://B2n.ir/n08952 مریدی، علی (1385). بررسی میزان اثربخشی فرآیند مشاوره و هدایت تحصیلی بر انتخاب رشتۀ دانشآموزان لرستان ]پایاننامۀ منتشرنشده کارشناسی ارشد]. دانشگاه آزاد اسلامی. منبری، محنت، پوشنه، کامبیز، و خسرویبابادی، علیاکبر (1401). آسیبشناسی یک نظام هدایت تحصیلی جهت ارائۀ یک الگوی مطلوب. ماهنامۀ جامعهشناسی سیاسی ایران، 5(6)، 410-435. https://jou.spsiran.ir/article_157583.html ملبوسباف، رامین، و عزیزی، فریدون (1389). مرور نظاممند "Systematic Review" چیست و چگونه نگاشته میشود؟. فصلنامۀ پژوهش در پزشکی، 34(3)، 203-207. https://www.sid.ir/paper/42119/fa موسوی، سید علی، پیرانی، عارف، و مؤمنی، حسن (1399). آسیبشناسی فرایند هدایت تحصیلی دانشآموزان پایۀ نهم استان ایلام. فصلنامۀ نوآوریهای آموزشی، 19(3)، 123-148. https://noavaryedu.oerp.ir/article_114617.html نویدی، احد (1397). هدایت تحصیلی در نظام آموزشوپرورش ایران: تجارب عملی و چالشهای پایدار. فصلنامۀ تعلیم و تربیت، 34(1)، 9-34. http://qjoe.ir/article-1-902-fa.html References Abbasi, M., & Serajzadeh, S. H. (2015). Methodological issues in systematic review along with evaluation of Iranian articles based on this method. Iranian Journal of Social Studies, 9(3), 132-160. http://www.jss-isa.ir/article_26756.html?lang=fa [In Persian]. Ahmadi, S. (2015). Investigating the relationship between incorrect Educational guidance and students' drop out of Education. Third National Conference on Sustainable Development in Educational Sciences and Psychology, Social and Cultural Studies, Center for Sustainable Development Solutions, Tehran. https://civilica.com/doc/453045 [In Persian]. Ali, S. R., Yang, L. Y., Button, C. J., & McCoy, T. T. (2012). Career education programming in three diverse high schools: A critical psychology—case study research approach. Journal of Career Development, 39(4), 357-385. https://doi.org/10.1177/0894845311398131 Amir, T., Gati, I., & Kleiman, T. (2008). Understanding and interpreting career decision-making difficulties. Journal of Career Assessment, 16(3), 281-309. https://doi.org/10.1177/1069072708317367 Athanasou, J. A., & Van Esbroeck, R. (2008). International handbook of career guidance (pp. 695-709). Springer. Arizi, H., & Salehian, A. (2013). Examining the relationship between value system of students and the criteria of field selection among volunteers for admittance in University of Isfahan. Journal of Educational Innovations, 12(1), 125-148. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79001.html?lang=en [In Persian]. Bright, J. E., & Pryor, R. G. (2012). The chaos theory of careers in career education. Journal of the National Institute for Career Education and Counselling, 28(1), 10-20. https://doi.org/10.20856/jnicec.2803 Borbély-Pecze, T. B. (2019). From career decision-making towards career cruising–the case of hungary: the “u” model. journal for perspectives of economic political and social integration, 25(2), 7-23. https://m2.mtmt.hu/gui2/?mode=browse¶ms=publication;31137333 Bureau, E. (2014). Guide on life planning education and career guidance for secondary schools. Government Document. https://B2n.ir/j97988 Campbell, R. E., & Cellini, J. V. (1981). A diagnostic taxonomy of adult career problems. Journal of Career Behavior, 19(2), 175-190. https://doi.org/10.1016/0001-8791(81)90057-9 Career Development Institute (CDI). (2012). Association for Careers Education and Guidance (ACEG) framework for careers and work-related education. Available at: http://www.cegnet.co.uk/uploads/resources/ACEG-Framework-final.pdf. Carvalho, C., Martins, D., Santana, L. E., & Feliciano, L. (2014). Teacher feedback: Educational guidance in different school contexts. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 159, 219-223. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.360 Claudia, F., Heike, S., Martin, E., & Alessandra, R. (2019). The Gender differences in the choice of field of study and the rele-vance of income information; Insights from a field experiment. Research in Social Stratification and Mobility, Available online 29 November, 100457. https://d-nb.info/1266913912/34 Cernicova, M., & Palea, A. (2014). Measuring the students’ perception chosen profession. case study: pr students in western romania. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 2825-2831. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.664 Collins, J., & Barnes, A. (2017). Careers in the curriculum. What works?. https://B2n.ir/y73379 Corbin, J. M., & Strauss, A. (1990). Grounded theory research: Procedures, canons, and evaluative criteria. Qualitative Sociology, 13(1), 3-21. https://doi.org/10.1007/BF00988593 Creed, P. A., Patton, W., & Watson, M. B. (2002). Cross-cultural equivalence of the career decision-making self-efficacy scale-short form: An Australian and South African comparison. Journal of career Collins, 10(3). https://doi.org/10.1177/10672702010003004 Document on fundamental transformation of Iran's education. (1390). Supreme Council of Cultural Revolution. https://sccr.ir/Files/6609.pdf [In Persian]. Dahaghin, A. A., Farahbakhsh, K., Klantar Hormoz, A., & Sadeghi, A. R. (2022). Investigating the conceptual model of career guidance and entrepreneurship components incorporated in the content of the first secondary school textbooks. Monthly Journal of Psychological Science, 20(108), 2161-2180. https://doi.org /10.52547/JPS.20.108.2161 [In Persian]. Department of Education Victorian (DEV). (2012). Aligning the Australian Curriculum with the Victorian Careers Curriculum Framework. Available at: https://education.vic.gov.au/Documents/school/teachers/teachingresources/careers/carframe/auscurricmapping.pdf Eghbali, L. (2014). Pathology of the educational guidance process in schools and providing its corrective solutions [Unpublished Master's Thesis]. Allameh Tabatabai University. [In Persian]. Fouladi, E. (2018). Guidance and counseling system in education: An analytical look at academic guidance. Quarterly Journal of School Counselor Education Growth, 14(2), 46-53. https://B2n.ir/w71551 [In Persian]. Furbish, D., & Reid, L. (2013). Best practices in career education and development in New Zealand secondary schools. Australian Journal of Career Development, 22(1), 14-20. https://doi.org/10.1177/1038416213480952 Gati, I., Saka, N., & Krausz, M. (2001). Should I use a computer-assisted career guidance system? It depends on where your career decision-making difficulties lie. British Journal of Guidance & Counselling, 29(3), 301-321. https://doi.org/10.1080/03069880120073021 Goncharenko, O. N., & Semenkova, S. N. (2021). Model of Educational Work on Career Guidance in the System of Secondary Vocational Education. Propósitos y Representaciones, 9(2), 67. https://doi.org/10.13000/JFMSE.2012.24.5.616 Gysbers, N. C. (2013). Career‐ready students: A goal of comprehensive school counseling programs. The Career Development Quarterly, 61(3), 283-288. https://doi.org/10.1002/j.2161-0045.2013.00057.x Hahm, S. Y. (2012). An empirical study on career maturity, achievement goal, learning attitude and academic achievement of middle school students: focused on subjects-related career education. Journal of Fisheries and Marine Sciences Education, 24(5), 616-626. https://koreascience.kr/article/JAKO201223934305506.pdf Haug, E. H. (2019). Nordic Research on Educational and Vocational Guidance: A Systematic Literature Review of Thematic Features between 2003 and 2016, International Journal for Educational and Vocational Guidance, 19(2), 85-202. https://doi.org/10.1007/s10775-018-9375-4 Havighurst, R. J. (1976). Education through the adult life span. Educational Gerontology, 1(1), 41-51. https://doi.org/10.1080/03601277.1976.12049515 He, J. W. (2019). School-based career guidance programmes in junior colleges in Singapore: An interpretivist study [Doctoral Dissertation, The University of Western Australia]. https://10.26182/5d8ac44901842 Hearne, L., & Neary, S. (2021). Let’s talk about career guidance in secondary schools! A consideration of the professional capital of school staff in Ireland and England. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 21, 1-14. https://doi.org/10.1007/s10775-020-09424-5 Higgins, J. P. T., & Green, S. (2011). Cochrane Handbook for Systematic Reviews of Interventions. Available from: www.cochranehandbook.org Hooley, T. (2021). Career Development Framework: Using the Framework to support career education and guidance in secondary schools (Key stage 3-post-16). Career Development Institute. https://B2n.ir/e63504 Hoque, J. (2018). Vocational interests of secondary school students in relation to their level of aspiration. International Journal of Research in Social Sciences, 8(4), 793-803. https://B2n.ir/j07078 Hughes, D., Law, B., & Meijers, F. (2017). New school for the old school: Career guidance and counselling in education. British Journal of Guidance & Counselling, 45(2), 133-137. https://doi.org/10.1080/03069885.2017.1294863 Hyslop‐Margison, E. J., & McKerracher, A. (2008). Ontario’s guidance and career education program: A democratic analysis. Journal of Education and Work, 21(2), 133-142. https://doi.org/10.1080/13639080802017933 Ignacio García-Pérez, J., & Hidalgo-Hidalgo, M. (2017). No student left behind? Evidence from the Programme for School Guidance in Spain. Economics of Education Review, 60, 97–111. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2017.08.006 Kashefpakdel, E., Rehill, J., & Hughes, D. (2018). What works? Career-related learning in primary schools. https://B2n.ir/x87725 Kudrinskaia, I. V., Kidinov, A. V., Kabkova, E. P., Mechkovskaya, O. A., Mudrak, S. A., Novikov, S. B., & Agadzhanova, E. R. (2020). The problem of career guidance of the youth in domestic pedagogical theory and practice. EurAsian Journal of BioSciences, 14(2). https://B2n.ir/q57103 Loan, D. T. B., & Van, N. T. (2015). Career guidance in secondary schools-a literature review and strategic solutions for Vietnamese rural areas. American International Journal of Social Science, 4(5), 135-143. https://B2n.ir/d34729 Mahat, M., Dollinger, M., D’Angelo, B., Naylor, R., & Harvey, A. (2023). Co-designing a curriculum model for career education: perspectives from regional communities in Australia. The Australian Educational Researcher, 50(2), 409-431. https://link.springer.com/article/10.1007/s13384-021-00505-0 Malbosbaf, R., & Azizi, F. (2010). What is "Systematic Review" and how is it written?. Journal of Medical Research, 34(3), 203-207. https://www.sid.ir/paper/42119/fa [In Persian]. Menbari, M., Pooshaneh, K., Khosravi Babadi, A. A. (2022). Pathology of an educational guidance system to provide a desirable model. Political Sociology Research a Seasonal Journal, 5(6), 410-435. https://jou.spsiran.ir/article_157583.html [In Persian]. Mikaye, O. D. (2012). Influence of guidance and counselling on students’ discipline in public secondary schools in Kabondo Division, Kenya. A Research Project Report submitted in partial fulfilment of the requirements for the Degree of Masters of Education at the University of Nairobi, Kenya. Available online also at: http://cees. uonbi. ac. ke/sites/default/files/cees/INFLUENCE [accessed in Manila, the Philippines: July 27, 2018]. https://B2n.ir/e97221 Ministry of Education (New Zealand). (2009). Career education and guidance in New Zealand schools. file:///C:/Users/BEHROOZ/Downloads/Career-guidelines-web.pdf Ministry of Education (Ontario). (2006). Guidance and Career Education Curriculum. Available at: http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/secondary/guidance910currb.pdf Ministry of Education (Singapore). (2012). Education and Career Guidance (ECG) Syllabus Secondary. Available at: https://www.moe.gov.sg/education-in-sg/our-programmes/education-and-career-guidance/overview. Mohammadi, R., & Raisi, A. (2022). Pathology of the implementation of parallel development policy in the process of academic guidance of the second year high school students of Lordegan city. Journal of Social Harms of Children and Adolescents, 11(4), 103-128. https://B2n.ir/n08952 [In Persian]. Mohammadpour, A., Sadeghi, R., & Rezaei, M. (2010). Mixed Methods Research as Third Methodological Movement: Theoretical Foundations and Practical Procedures. Journal of Applied Sociology, 21(2), 77- https://jas.ui.ac.ir/article_18154.html [In Persian]. Moosavi, S. A., Pirāni, A., & Mo'meni, H. (2020). The pathology of the 9th grade students' educational guidance process in Ilām province. Journal of Educational Innovations, 19(3), 123-148. https://noavaryedu.oerp.ir/article_114617.html [In Persian]. Moridi, A. (2006). Investigating the effectiveness of the counseling and academic guidance process on the choice of majors of Lorestan students [Unpublished Master's thesis]. Islamic Azad University. [In Persian]. Mwape, J. (2015). Nature and benefits of guidance and counselling services offered in selected public secondary schools in Mansa district [Doctoral dissertation, The University of Zambia]. https://www.semanticscholar.org/paper/Nature-and-benefits-of-guidance-and-counselling-in-Mwape/615acb236ca33c6ede09c1967a8957cadfe7ae48?utm_source=direct_link National curriculum of the Islamic Republic of Iran. (2012). Supreme Council of Education. https://www.sce.ir/fa/news/4083 [In Persian]. Navidi, A. (2018). Educational guidance in Iran's education system: practical experiences and sustainable challenges. Quarterly Journal of Education, 34(1), 9-34. http://qjoe.ir/article-1-902-fa.html [In Persian]. Rae, D., & Woodier-Harris, N. R. (2013). How does enterprise and entrepreneurship education influence postgraduate students’ career intentions in the New Era economy?. Education+ Training, 55(8/9), 926-948. https://doi.org/10.1108/ET-07-2013-0095 Rahimi, R. (2018). Major challenges of guidance and counseling services in the first year of high school. Quarterly Journal of School Counselor Education Growth, 14(2), 30-36. https://B2n.ir/a09916 [In Persian]. Rezapour, M. Y., Shafaei, M., & Barati, S. (2017). Investigating of students’ awareness, availability and using of Informational Recourse in discipline selection. Journal of Counseling Research, 15(60), 60-83. http://irancounseling.ir/journal/article-1-488-en.html [In Persian]. Rezaei Madani, M., Kalantar Hormozi, A., & Naeimi, E. (2019). The survey of the process of new academic guidance in ninth grade from the perspective of school counselors. Journal of Counseling Culture and Psychotherapy, 10(39), 27-48. https://doi.org/10.22054/qccpc.2019.40632.2098 [In Persian]. Osipow, S. H. (1999). Assessing career indecision. Journal of Careerbehavior, 55(1), 147-154. https://doi.org/10.1006/jvbe.1999.1704 Rounds, J. B., & Tracey, T. J. (1990). From trait-and-factor to person-environment fit counseling: Theory and process. In W. B. Walsh & S. H. Osipow (Eds.), Career counseling: Contemporary Topics in Vocational Psychology (pp. 1-45). Hillsdale, NJ: Erlbaum. https://B2n.ir/t08487 Sandelowski, M., & Barroso, J. (2006). Handbook for synthesizing qualitative research. Springer Publishing Company. https://parsmodir.com/wp-content/uploads/2020/03/MetaSynBook.pdf Seraji, F., & Korsand Asil., A. (2022). exploring for identification of career literacy teaching methods to high school students: a qualitative study. Learner-Based Curriculum and Instruction Journal, 1(1), 1-20. https://doi.org/10.22034/cjpj.2021.13712 [In Persian]. Sharifi, B., Niazazari, K., & Jabbary, N. (2020). providing a model for achiving to effective educational guidance for students in Iran's educational system. Journal of New Approaches in Educational Administrations, 11(1), 135-158. https://jedu.marvdasht.iau.ir/article_4115.html?lang=en [In Persian]. Siyan, J. A., Maisamari, J. Y., & Ahmadu, Y. (2018). Relationship between parental guidance and students career choice in secondary schools in Federal Capital Territory, Abuja-Nigeria. Journal of Education and Practice, 9(2) 135-142. https://www.iiste.org/Journals/index.php/JEP/article/view/43122 Subasinghe, W. (2016). An introduction on educational guidance and school counseling. International Journal of Scientific Research and Innovative Technology, 10( 3), 10-18. https://www.researchgate.net/publication Super, D. E. (1980). A life-span, life-space approach to career development. Journal of Careerbehavior, 16(3), 282-298. https://doi.org/10.1016/0001-8791(80)90056-1 Ting, S. R., Leung, Y. F., Stewart, K., Smith, A. C., Roberts, G. L., & Dees, S. (2012). A preliminary study of career education in middle school. Journal of Career and Technical Education, 27(2), 84-97. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ995897.pdf Tinsley, H. E. A. (1997). Re-examining Roe’s theory of personality development and career choice. Journal of Vocational Behavior, 51, 280-282. https://doi.org/10.1006/jvbe.1997.1615 Texas Education Agency (Austin). (2004). A model developmental guidance and counseling program for texas public schools. a guide for program development pre-k-12th grade. Texas Education Agency. https://B2n.ir/h88679 Welde, A. M., Bernes, K. B., Gunn, T. M., & Ross, S. A. (2016). Career education at the elementary school level: Student and intern teacher perspectives. Journal of Career Development, 43(5), 426-446. https://doi.org/10.1177/08948453166335 Zarafshan, A.(2015). How is the academic guidance of students done?. Quarterly Journal of Development of Technical and Vocational Education, 12(1), 22-27. https://B2n.ir/z83246 [In Persian]. Ziegler, N., & Opdenakker, M. C. (2018). The development of academic procrastination in first-year secondary education students: The link with metacognitive self-regulation, self-efficacy, and effort regulation. Learning and Individual Differences, 64, 71-82. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.04.009
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 103 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 28 |