پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,714 |
| تعداد مقالات | 14,051 |
| تعداد مشاهده مقاله | 34,016,901 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,623,414 |
طراحی و اعتبارسنجی الگوی آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 19، شماره 2 - شماره پیاپی 40، بهمن 1403، صفحه 51-78 اصل مقاله (1.5 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2024.140020.1995 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اکرم تفتیان* 1؛ نسرین الراجی2؛ فاطمه منصوری محمدآبادی3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد یزد، گروه حسابداری، یزد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشجوی کارشناسی ارشد، گروه حسابداری واحد یزد، دانشگاه آزاد اسلامی، یزد، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشجوی دکتری، گروه حسابداری واحد یزد، دانشگاه آزاد اسلامی، یزد، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| واحدهای آموزشی حسابداری تمرکزی بسیار محدود بر توسعۀ مهارت‌ها در برنامه‌های درسی دارند. کارفرمایان این بحث را گزارش کردهاند که خواهان مهارت‌ها و ویژگی‌های متنوع در فارغ‌التحصیلان جدید حسابداری برای حفظ منافع اقتصادی در محیط کار هستند. هدف پژوهش حاضر طراحی و اعتبارسنجی الگوی آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی و تبیین و شناسایی مؤلفه‌ها و شاخصهای آن است. جامعۀ آماری پژوهش شامل خبرگان است. در فاز کیفی، با استفاده از روش نمونه‌گیری غیرتصادفی از نوع زنجیره‌ای (گلوله برفی)، 25 مصاحبه با خبرگان (اساتید رشتۀ حسابداری و مدیریت مالی) انجام شد. در فاز کمی، نیز 157 نفر از فارغ‌التحصیلان دکتری رشتۀ حسابداری به عنوان نمونه با روش نمونه‌گیری تصادفی تعیین شدند و پرسشنامۀ پژوهش بین آنان توزیع شد. برای تحلیل داده‌های کیفی از روش تحلیل تم استفاده شده است. در بخش تحلیل تم، 8 مقولۀ اصلی در قالب 30 مقولۀ فرعی و 196 مفهوم شناسایی شدند. برای تحلیل داده‌های کمی و اعتبارسنجی الگو از رویکرد معادلات ساختاری با نرم‌افزار اسمارت پیالاس استفاده شده است. یافته‌ها حاکی از آن است که 196 مفهوم در قالب 30 تم فرعی و 8 تم اصلی فراگیر شامل کمی و اقتصادسنجی، کیفی، مقاله‌نویسی، پایان‌نامه نویسی، کسب مهارت‌های حرفه‌ای و آموزش عمومی، کسب مهارت‌های فناوری، اخلاق پژوهش و کسب دانش در زمینه‌های مختلف مورد نیاز حسابداری استخراج شدهاند که اجزای الگوی پیشنهادی آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی را تشکیل داده‌اند. همچنین، نتایج پژوهش نشان داد الگوی پژوهش دارای برازش مطلوب است و تمامی مفاهیم شناسایی‌شده به صورتی معنادار مقوله‌های مربوط را تبیین کردهاند؛ بنابراین، از این الگو می‌توان به عنوان راهبرد نوآورانه برای تدوین‌کنندگان برنامه‌های آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری با عملکرد بالا استفاده کرد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| الگوی آموزشی؛ دانشجویان حسابداری؛ دانش و مهارت؛ پژوهش کمی و کیفی؛ تحلیل تم | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
از آنجا که منابع مهم‌ترین سرمایۀ ایجادکنندۀ قابلیت‌های اساسی هر سازمانی به شمار می‌آیند، از مؤثرترین راه‌های دستیابی به مزیت رقابتی در دانشگاه کارآمدتر کردن دانشجویان است. با توجه به جهانی‌شدن و نیاز به رقابت، سازمآنها باید مدیریت خود را با سیاست‌های جدید تغییر دهند تا بتوانند قدرت رقابتی خود را توسعه دهند. برای این منظور، به دانشجویانی خلاق و توانمند نیاز است که با عملکرد مدنظر بتوانند در پیشبرد رونق سازمان‌دهی دانشگاه‌ها کمک کنند (Howcroft, 2017 Leitner et al., 2021). پژوهش فرایند نظام‌مند جمع‌آوری و تحلیل اطلاعات برای افزایش شناخت دربارۀ پدیدۀ مورد مطالعه است. سازمان‌های جدید دانش‌محور نه فقط از دانش تولیدشده در دانشگاه‌ها استفاده می‌کنند، خود نیز به تولید، انتقال و مدیریت دانش به منظور خلق نوآوری‌های جدید اقدام می‌کنند؛ از این رو، نقش مؤسسههای آموزش عالی فقط تربیت فارغ‌التحصیلانی نیست که قادر به کار در مشاغل جدید باشند، بلکه تربیت نیروی انسانی است که در توسعۀ شغل خود نیز سهیم باشند؛ به همین دلیل، برونداد مهم دانشگاه‌ها به ویژه در مقطع تحصیلات تکمیلی تربیت دانشجویان به عنوان پژوهشگرانی لایق است که دانش و مهارت‌های انجام پژوهش و انتشار نتایج آن را در یک زمینۀ پژوهشی ویژه کسب کرده باشند (Senan & Sulphey, 2022). مهارت‌های پژوهشی به توانایی‌های لازم برای انجام پژوهش اشاره دارند. مهارت‌های پژوهشی در دو گروه طبقه‌بندی می‌شوند: 1- مهارت‌هایی که برای بررسی و ارزشیابی پیمایش‌ها، آزمایش‌ها و مطالعه‌های دیگر مرتبط با مباحث واقعی در حوزۀ پژوهش ضروری هستند و 2- مهارت‌هایی که برای انجام پژوهش لازم هستند، مانند طراحی، اجرا و تحلیل داده‌ها و تفسیر و تعمیم نتایج مطالعه. مهارت گزارش پژوهش را نیز می‌توان به این طبقه افزود. هر دو طبقۀ مهارت‌ها بر صلاحیت‌های آماری و روش‌شناختی متکی هستند (Diez-Busto et al., 2023). مهارت آگاهی و درک عمیق انواع روش‌های پژوهش کمی و کیفی از اهمیتی ویژه برخوردار است. با توجه به سرفصل‌های بیانشده در طرح درس‌های تحت بررسی، مهارت‌های مربوط به پژوهش کمی در یازده طبقه قرار داده شدهاند که عبارت‌اند از: شناسایی مسأله و پرسش پژوهش؛ طرح پژوهش؛ متغیرها؛ بررسی پیشینه و چارچوب‌های نظری پژوهش؛ انواع روش‌های پژوهش کمی؛ ابزار اندازه‌گیری؛ نمونه‌گیری؛ مباحث مربوط به طرح‌های آزمایشی؛ گردآوری و تحلیل داده‌ها؛ آمار توصیفی و استنباطی؛ گزارش پژوهش و مهارت‌های پیرامون پژوهش کیفی. با توجه به سرفصل‌های بیانشده در طرح درس‌های تحت بررسی، مهارت‌های مربوط به پژوهش کیفی در هشت طبقۀ کلی قرار داده شدند که عبارت‌اند از: ویژگی‌های پژوهش کیفی، انواع روش‌های پژوهش کیفی، پرسش پژوهش، طرح پژوهش، نمونه‌گیری، ابزار گردآوری داده‌ها، تحلیل داده‌ها و گزارش پژوهش. از میان مهارت‌های مشترک بین هر دو پژوهش کمی و کیفی، مبانی فلسفی و نظری پژوهش و اخلاق در پژوهش بیشترین فراوانی را به خود اختصاص داده‌اند (Lansdell et al., 2020). یکی از چالش‌های موجود در آموزش غلبۀ پژوهش‌های کمی پژوهش و کم‌توجهی به مباحث مربوط به پژوهش‌های کیفی است. در حوزۀ علوم انسانی، کاربرد دو پارادایم خردگرایانه و طبیعت‌گرایانه به روش‌های کمی و کیفی پژوهش منجر شده است. این روش‌ها مکمل یکدیگر هستند و برای شناخت پدیده‌ها می‌توان توأمان از آنها استفاده کرد؛ بنابراین، ضرورت دارد به هر دو روش به صورت متعادل توجه شود و از هر گونه افراط و تفریط در این زمینه اجتناب شود. از آنجا که در دورۀ کارشناسی، استادان بیشتر روش‌های پژوهش کمی را آموزش می‌دهند و با توجه به اینکه در سال‌های گذشته، پژوهشگران حوزۀ علوم انسانی بیشتر به اجرای پژوهش‌های کیفی روی آورده‌اند، توجه جدی‌تر به آموزش مباحث روش کیفی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی ضرورتی انکارناپذیر است (Dwaase et al., 2020). به منظور کمک به ایجاد ارزش و پایداری واحدها، حسابداران باید مهارت‌های خود را به ویژه در تجزیه‌وتحلیل داده‌ها گسترش دهند تا در معرض خطر جایگزین شدن توسط متخصصان سایر حوزه‌ها قرار نگیرند (Aryanti & Adhariani, 2020)؛ با این حال، نتایج برخی از مطالعهها نشان میدهد فارغ‌التحصیلان تحصیلات تکمیلی حسابداری از نظر فنی برای حضور در محل کار آماده هستند؛ اما در زمینۀ مهارت‌های کمی و کیفی هنوز راهی برای پیشرفت وجود دارد (Dolce et al., 2020). شواهدی وجود دارد که نشان میدهد کارفرمایان معمولاً مهارت‌های کمی و کیفی را بر مهارت‌های فنی در حرفۀ حسابداری ترجیح می‌دهند (Tan & Laswad, 2018). برای مثال، دولچه و همکاران تقاضای رو به رشد برای فارغ‌التحصیلان حسابداری که دارای توانایی‌های کار گروهی و مهارت‌های ارتباطی و بینفردی خوب هستند را تأیید کردهاند (Dolce et al., 2020). برنامه‌های حسابداری باید برای توسعۀ مهارت‌های کمی و کیفی که از نظر دانشجویان حسابداری و متخصصان شاغل مهم تلقی می‌شوند، در دسترس آنان قرار گیرند؛ بنابراین، چالش فعلی برای مؤسسههای آموزش عالی که دوره‌های حسابداری را تدریس می‌کنند، شناسایی مهارت‌ها و ابزارهای مرتبط با این حرفه و نحوه و زمان گنجاندن آنها در برنامه‌های درسی دانشگاهی است (Ahmed, 2019). کارفرمایان به طیفی گسترده از مهارت‌های کاری (مهارت‌های کار تیمی، پتانسیل رهبری، ارتباطات کلامی و مهارت‌های بینفردی) نیاز دارند؛ اما به نظر می‌رسد فارغ‌التحصیلان به اندازۀ کافی این مهارت‌ها را در برنامه‌های حسابداری خود آموزش ندیده‌اند. لین به این نتیجه رسید که بیشتر مربیان حسابداری و متخصصان حسابداری موافق هستند که آموزش حسابداری موجود باید اصلاح شود (Lin, 2008). در رابطه با این موضوع، چنگ پیشنهاد کرد که آموزش حسابداری باید از «عرضهمحور به تقاضامحور» تغییر یابد (Cheng, 2007). در همین راستا، آلبرشت و ساک استدلال کردند که هنوز هم از سوی کارفرمایان و هم اساتید حسابداری دربارۀ برنامه‌های حسابداری بحث و انتقادی مطرح میشود و آنها اعتقاد دارند تکیۀ شدید بر سخنرانی‌ها ممکن است مانعی برای کسب مهارت‌های حرفه‌ای باشد؛ زیرا به آنها نیاز است - نیاز به خاطر سپردن و استفاده از دانش – و بنابراین، مهارت‌های حرفه‌ای که برای محل کار مفید هستند با مهارت‌هایی جایگزین می‌شوند که مفید نیستند (Albrecht & Sack, 2001). علاوه بر این، جکسون و همکاران اشاره کردند نیاز به اصلاح آموزش حسابداری برای پاسخگویی به الزامات محیط خارجی، با در نظر گرفتن تقاضای فزاینده برای انواع مهارت‌های حرفه‌ای که در زمینۀ حسابداری ضروری هستند، وجود دارد (Jackson et al., 2006). براون نیز تأکید می‌کند از اساتید حسابداری در سرتاسر جهان خواسته میشود برنامۀ درسی را تغییر دهند تا فارغ‌التحصیلان حسابداری با مجموعه‌ای گسترده‌تر از مهارت‌ها و ویژگی‌هایی آشنا شوند که بیش از تخصص حسابداری صرفاً فنی را در برمی‌گیرد (Braun, 2004). اهمیت آموزش و توانمندی دانشجویان برای ورود به مرحلۀ پژوهش به اندازه‌ای است که انجمن پژوهش‌های اقتصادی و اجتماعی در انگلستان دفترچه‌هایی راهنما را منتشر کرده است که در آنها، بخشی از چیزی را معرفی کرده است که پژوهشگران باید به عنوان پایۀ ورود به پژوهش بدانند تا کیفیت پژوهششان ارتقا یابد؛ برای مثال، این انجمن مهارت‌ها و توانایی‌های لازم در پژوهش برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی، به ویژه مقطع کارشناسی ارشد، در رشتۀ علوم انسانی را در سه حیطۀ (1) ادبیات پژوهش و ارزیابی؛ (2) طراحی پژوهش و راهبرد و (3) نوشتن و ارائه در نظر گرفته است. همچنین، بیان می‌کند دانشجو در سطح کارشناسی ارشد باید کاربرد روش‌شناسی را به‌خوبی درک کند و از آن استفاده کند و در سطح دکتری تلاش کند به معماها و مسائلی که به طور متداول تعریف می‌شوند، شکلی بازبینی‌شده بدهد (Dolce et al., 2020). مهارت‌های پژوهش‌های کمی و کیفی دانشجویان حسابداری برای ورود به حیطۀ پژوهش را می‌توان به پنج دسته تقسیمبندی کرد: 1- مهارت تفکر انتقادی: توانایی تجزیه‌وتحلیل اطلاعات، توانایی تصمیم‌گیری و سازمان‌دهی نظرها، توانایی دفاع از عقاید، قدرت مقایسه و استنتاج، ارزیابی بحث و توانایی حل مسأله است؛ 2- دانش پایۀ پژوهش: دانشجوی پژوهشگر باید در زمینۀ تخصص و متناسب با دانستۀ خود وارد حیطۀ پژوهش شود. شناخت روش‌های پژوهش، شیوۀ پژوهش، داشتن ایدۀ مناسب برای تنظیم پژوهشی سودمند و تعریف صحیح (جامع‌ومانع) حیطۀ پژوهش از جملۀ دانشهای پایه هستند که دانشجو باید فرا گرفته باشد تا در حین پژوهش با راهنمایی استاد آنها را بهدرستی به کار گیرد. در این میان، توجه به اخلاق پژوهش به عنوان چتری حمایتی برای طی کردن مراحل پژوهش سالم حائز اهمیت است؛ 3- مهارت پیشینهیابی: پژوهش علاوه بر اینکه امری گروهی است و نه فردی، در خلأ رخ نمی‌دهد و به پژوهش‌های سابق و نتایج آن وابسته است. هر مطالعه ضمن آنکه بر مطالعات قبلی مبتنی است، خود مقدمۀ مطالعه‌های بعدی خواهد بود. هرچه تعداد این ارتباط‌ها و پیوندهای ممکن در یک مطالعه با مطالعه‌های پیشین و نظریه‌های موجود بیشتر باشد، سهم آن در بسط دانش بشری بیشتر خواهد بود؛ 4-مهارت‌های جمع‌آوری اطلاعات: استفاده از ابزار مناسب جمع‌آوری اطلاعات در تسهیل مراحل پژوهش و کیفیت آن تأثیرگذار است. شناخت ابزارهای مناسب یادداشتبرداری، جمع‌آوری و ثبت دقیق منابع و ذخیرۀ اطلاعات مفید پژوهش برای استفادۀ بهینه و بهموقع در زمان نگارش پژوهش از جملۀ مهارت‌هایی هستند که دانشجو از دورۀ کارشناسی باید با آنها مواجه شود و آنها را در خود توسعه بخشد و 5- مهارت ارائه، ارزیابی و ارزشیابی: یکی از اصول مهم در پژوهش‌ها، به ویژه در تحصیلات تکمیلی، تلاش برای ترویج و انتشار نتایج آن و ایجاد بستر نقد و گفتوگو برای کاربست آن است (Aryanti & Adhariani, 2020). همان‌طور که ملاحظه میشود، تمرکز پژوهش‌های خارج از کشور عمدتاً بر ادراک استادان و دانشجویان از درس روش پژوهش و چالش‌های آموزش آن است. در پژوهش‌های اندک داخلی نیز بیشتر از موانع اجرای پژوهش از ابعاد مختلف و چالش‌های آموزش روش پژوهش سخن به میان آمده است و پژوهشی انجام نشده است که به طور جامع دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری را مطالعه کند؛ بنابراین، توجه به تبیین و نیازسنجی مهارت‌های پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری موجب شکل‌گیری فرایند اصلاح و بهبود روش‌های علمی، آموزشی و پژوهشی در حوزۀ حسابداری میشود. این فرایند مبتنی بر فناوری و همراه با توسعۀ علمی است؛ به نحوی که موجب ارتقای کیفیت پژوهش‌های کمی و کیفی در درازمدت خواهد شد. این پژوهش بُعدی جدید از نیازهای آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی را برآورده می‌کند و در راستای کاهش شکاف اطلاعاتی میان اساتید و دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری، گام‌هایی مؤثر را ارائه می‌کند. به طور کلی، در این پژوهش تلاش شده است تا مطالعهای جامع و گسترده در رابطه با دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی انجام شود و به نظر می‌رسد اعتباریابی الگوی به‌دست‌آمده بر تقویت نتایج مؤثر واقع شود؛ بنابراین، در محیط حسابداری و در حال توسعۀ ایران، طراحی و ارائۀ الگویی منسجم علاوه بر تأکید بر یافته‌های ارزشمند سایر پژوهشگران و نیز گسترش و بسط مبانی نظری، برای ارائه و ارزیابی دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی ضروری به نظر می‌رسد. در این زمینه، این پژوهش با تکیه بر نظرهای متخصصان، استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری، در پی پاسخ به این پرسش خواهد بود که مهم‌ترین دانش و مهارت‌های مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری کداماند؟ در زمینۀ پژوهش حاضر، پژوهش‌هایی مختلف انجام شدهاند که در ادامه برخی از آنها ارائه شدهاند. ستایش و رضائیانزاده (1402) در پژوهشی عوامل مؤثر بر نوآوری در حسابداری را شناسایی و رتبه‌بندی کردهاند. بر اساس نتایج پژوهش، سه عامل برتر مؤثر بر نوآوری در حسابداری به ترتیب اهمیت، شامل پیشرفت‌های فناوری اطلاعات، تغییرات محیط کسب‌وکار و سطح دانش مالی و مهارت‌های تحلیلی حسابداران بوده‌اند. به منظور بهبود زمینه‌های نوآوری در حسابداری، نتایج این پژوهش حاکی از آن است که حسابداران باید از معلومات کلی در زمینۀ کسب‌وکار و پیشرفت‌های فناوری اطلاعات برخوردار باشند. همچنین، آنها به عنوان سرمایۀ انسانی فرآیند نوآوری در حسابداری، باید به طور مستمر سطح دانش مالی و مهارت‌های تحلیلی خود را از طریق کانال‌های مختلف آموزش دانشگاهی، دوره‌های آموزشی دیگر یا به صورت خودآموز ارتقاء دهند. افخمی اردکانی و همکاران (1401) در پژوهشی تأثیر مهارت‌های تحلیل داده‌ها بر رفتار مالی کارکنان بخش حسابداری نهادهای عمومی غیردولتی را بررسی کردهاند. یافته‌های پژوهش نشان داد مهارت‌های تحلیلی داده‌ها بر رفتار مالی کارکنان بخش حسابداری نهادهای عمومی غیردولتی تأثیری معنادار دارند. تأثیر مهارت‌های تحلیلی داده‌ها بر رفتار مالی کارکنان زن بخش حسابداری نهادهای عمومی غیردولتی نسبت به مردها و همچنین، باتجربه‌ها نسبت به بی‌تجربه‌ها یکسان است و همچنین، مهارت‌های تحلیل داده‌ها بر زیانگریزی، اطمینان بیش‌ازحد، عملکرد جمعی، درک خطر، پیش‌بینی‌های اقتصادی و جست‌وجوی اطلاعات تأثیری معنادار دارند. طبیبیراد و همکاران (1401) تأثیر آموزش مبتنی بر هوش چندگانه بر عملکرد تحصیلی، انگیزه و مهارت‌های دانشجویان رشتۀ حسابداری را بررسی کردهاند. یافته‌ها حاکی از بهبود عملکرد تحصیلی و انگیزه در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل است. همچنین، نتایج نظرسنجی از دانشجویان نشان از اثربخشی روش آموزشی مبتنی بر هوش چندگانه در تقویت مهارت‌های کلامی، ارتباطی و کار گروهی در آنها و رضایتشان از این روش نسبت به رویکرد سنتی تدریس دارد. به مدرسان و متخصصان برنامه‌ریزی درسی در رشتۀ حسابداری پیشنهاد میشود رویکردهای آموزش مبتنی بر هوش چندگانه را در طراحی و اجرای فرایند آموزش در دروس مختلف حسابداری استفاده کنند. جامعی (1397) در پژوهشی تناسب محتوا و شیوههای آموزش حسابداری در مقطع کارشناسی ارشد با مهارت‌های مورد نیاز در بازار کار را بررسی کرده است. جامعۀ آماری پژوهش حاضر شامل اساتید دانشگاه، دانشجویان مقطع دکتری حسابداری و اعضای جامعۀ حسابداران رسمی ایران است. نتایج پژوهش نشان داد محتوای آموزشی برنامۀ حسابداری برای آمادهسازی فارغ‌التحصیلان به منظور انجام وظایف ابتدایی حسابداری شرکتها مناسب است؛ ولی این محتوا در آمادهسازی دانشجویان برای انجام وظایفی با مهارت‌هایی در سطوح بالاتر، مانند حسابرسی، طراحی سیستم و تصمیم‌گیری، کافی و مناسب نیست. پیشنهاد آزمودنی‌ها ارائۀ دروسی بیشتر در زمینه‌های یادشده، تغییر روش آموزش و استفاده از فناوری و لحاظ کردن دروههای کارآموزی حسابرسی است. السوغایر و السلطان شکاف مهارت‌های فارغ‌التحصیلان حسابداری و مهارت‌های بازار مورد نیاز از دیدگاه اساتید و متخصصان حسابداری در شرکت‌های حسابداری در عربستان سعودی را بررسی کردهاند. همچنین، چالش‌هایی را بررسی کردهاند که برنامه‌های حسابداری و اساتید در تغییرات سریع با آنها مواجه هستند. یافته‌های پژوهش نشاندهندۀ شکاف بین آموزش حسابداری و تقاضای بازار کار است. برنامه‌های حسابداری بر مهارت‌های فنی و کمتر بر سایر مهارت‌های عمومی تمرکز دارند. فارغ‌التحصیلان حسابداری فاقد مهارت‌های بینفردی، گفتوگو و زبانی هستند. این مهارت‌های استخدامی باید در آموزش حسابداری ادغام شوند تا شکاف کاهش یابد. نتایج نشان داد تمایل فارغ‌التحصیلان حسابداری به یادگیری فراتر از کلاس‌های درس و دانشگاه یکی از چالش‌های حیاتی برای تجهیز آنها به مهارت‌های مورد نیاز است (Alsughayer & Alsultan, 2023). ریجال دانش، مهارت‌ها و نگرش را تعیین کرده است که فارغ‌التحصیلان حسابداری باید در دورۀ صنعتی داشته باشند. نتایج پژوهش بر اساس دیدگاه یک دانشجو از این قرار است: آنها باید دارای تجربۀ کارآموزی، شرکت فعال در سمینارها، مهارت‌های حل مسأله و نگرش خوب باشند. دیدگاه دانشگاهی بر ارزش تحصیلی، توانایی سازگاری، تفکر انتقادی، رهبری و قدرت مبارزه تأکید دارد. دیدگاه کاربران فارغ‌التحصیل این است که آنها دارای مهارت‌های تحلیل دیجیتال، مهارت‌های کامپیوتری و خلاق هستند. علاوه بر این، این سه دیدگاه نیز دیدگاهی مشابه دارند مبنی بر اینکه فارغ‌التحصیلان حسابداری باید از نظر فنی سواد داشته باشند، دانش حسابداری پایه، مهارت‌های تحلیلی، مهارت‌های ارتباطی، تجربۀ کاری، مهارت‌های زبان خارجی، گواهینامۀ حرفه‌ای، ابتکار، کار گروهی، صداقت، دقت و جزئیات را داشته باشند (Rijal, 2023). آریانتی و ادهاریانی ادراکات دانشجویان حسابداری و انتظارات کارفرمایان نسبت به مهارت‌ها و دانش مورد نیاز فارغ‌التحصیلان حسابداری در اندونزی را توصیف کردهاند. نتایج پژوهش نشان داد درک دانشجویان از صداقت، یادگیری مستمر و اخلاق کاری مهارت‌هایی مهم هستند؛ در حالی که کارفرمایان بر اهمیت اخلاق کاری، کار گروهی و مدیریت زمان تأکید می‌کنند. دانش مورد نیاز فارغ‌التحصیلان حسابداری در درک دانشجویان شامل حسابداری مالی، گزارشگری مالی و تجزیه‌وتحلیل صورت‌های مالی است؛ در حالی که کارفرمایان اهمیت تجزیه‌وتحلیل صورت‌های مالی، دانش برنامۀ مایکروسافت آفیس و حسابداری مالی را درک کردند. تجزیه‌وتحلیل بیشتر نشان داد شکاف انتظاری بین ادراک دانشجویان و انتظارات کارفرمایان نسبت به مهارت‌های - نه دانش - مورد نیاز فارغ‌التحصیلان حسابداری وجود دارد (Aryanti & Adhariani, 2020). عثمانی و همکاران ادراکات دانش‌آموزان از مهارت‌هایی که معمولاً برای رشتۀ حسابداری و مالی مهم شناسایی می‌شوند را ارزیابی کردهاند. یافته‌های پژوهش نشان داد مهم‌ترین مهارت‌های فارغ‌التحصیل مهارت‌های ارتباطی و پس از آن، مهارت‌های تحلیلی و خودمدیریتی هستند. همچنین، یافته‌ها نشان داد زبان آموزشی برای چند مهارت فارغ‌التحصیلان از جمله مهارت‌های بینفردی، برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی، ارتباطات، خودمدیریتی و مهارت‌های تحلیلی از نظر آماری معنادار است. سن از نظر آماری برای مهارت‌های تفکر انتقادی و جنسیت از نظر آماری برای مهارت‌های رهبری، فناوری و ارتباطی معنادار است (Osmani et al., 2017). سیتول در پژوهشی مهارت‌ها و دانش فارغ‌التحصیلان حسابداری مرتبط با نقش آنها در ارائۀ خدمات شایسته و حرفه‌ای را بررسی کرده است. داده‌ها از کارفرمایان در رابطه با ده حوزۀ مهارت و دانش فناوری اطلاعات قابل اجرا برای فارغ‌التحصیلان حسابداری به دست آمده است. نتایج پژوهش نشان داد دانشجویان در زمینۀ واژه‌پردازی و دانش مهارت‌های نرم‌افزار ارتباطات بهتر آموزش می‌بینند؛ با این حال، کارفرمایان از فارغ‌التحصیلان حسابداری سطح ابتدایی انتظار دارند که دانش بسته‌های حسابداری و شایستگی‌های صفحه گسترده را داشته باشند (Sithole, 2015). با توجه به پیشینۀ پژوهش، نقدهای واردشده به چارچوب دانش و مهارت مورد نیاز دانشجویان حسابداری نیاز به مدل کامل‌تر و جامع‌تر را ضروری کردهاند. با وجود پژوهش‌های مختلف، هیچ یک از این پژوهش‌ها به ترکیب یافته‌ها و نتایج پژوهش‌های قبلی برای دستیابی به دیدگاهی جامع دربارۀ ابعاد و مؤلفه‌های مؤثر در الگوی آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی به صورت الگوی طراحی‌شده توجه نکرده‌اند و از این نظر، گفته میشود این پژوهش بدیع است. در این پژوهش، با توجه به نبود الگوی منسجم آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی و همچنین، دیدگاه‌های متفاوت در طراحی الگو، رویکردی جدید برای دستیابی به محیطی با کمترین میزان ترک تحصیل مطرح میشود؛ از این رو، این پژوهش قصد دارد پس از تحلیل ابعاد و مؤلفه‌های محیط یادگیری از طریق واکاوی پژوهش‌ها در حوزۀ حس حضور و تجمیع یافته‌ها، الگوی کیفی آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی را طراحی و الگوی مدنظر را اعتباریابی درونی کند تا راهنمای دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری و اساتید دانشگاه رشتۀ حسابداری باشد.
پرسشهای پژوهش
روش پژوهش پژوهش حاضر از نظر ماهیت از نوع پژوهش‌های ترکیبی است که در این نوع طرح پژوهشی، ابتدا داده‌های کیفی و سپس، داده‌های کمی گردآوری و تحلیل می‌شوند. در بخش کیفی پژوهش، از میان رویکردهای متعدد پژوهش کیفی برای بررسی ابعاد و مؤلفه‌های الگوی آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی، رویکرد تحلیل تم برگزیده شد. در این بخش، برای جمع‌آوری داده‌ها از مصاحبۀ عمیق نیمهساختاریافته و به منظور شناسایی خبرگان از تکنیک گلوله برفی استفاده شده است که یکی از روش‌های نمونه‌گیری هدفمند است. در این نوع نمونه‌گیری، نخست، چند نفر را که دارای مشخصات مدنظر هستند، پیدا می‌کنند و بعد از مصاحبه با آنها تقاضا میشود افرادی دیگر را برای مصاحبه معرفی کنند و به این ترتیب، رفته‌رفته بر تعداد پاسخگویان افزوده میشود (دیانتی دیلمی و خداکرمی، 1396). با توجه به اینکه از سال 1400 سرفصل دروس کارشناسی ارشد رشتۀ حسابداری تغییر پیدا کرده است و عناوین درس روش پژوهش و درس تحلیل آماری به عنوآنهای «تحلیل آماری اقتصادسنجی، کاربرد اقتصادسنجی در پژوهش‌های حسابداری، تحلیل آماری پیشرفته برای پژوهش‌های کمی و کیفی، کاربرد آمار در پژوهش‌های کمی و کیفی حسابداری» اضافه شدهاند و این دروس با توجه به سرفصل و نام درس بهاجبار توسط اساتید حسابداری و مدیریت مالی در دانشگاه‌ها تدریس می‌شوند، در این پژوهش، افرادی انتخاب شدهاند که هم تخصص حسابداری و مدیریت مالی داشته‌اند و هم در این دروس تدریس کردهاند. این افراد با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند؛ بنابراین، جامعۀ آماری پژوهش در بخش کیفی را کلیۀ خبرگان (اساتید رشتۀ حسابداری و مدیریت مالی) تشکیل می‌دهند که علاوه بر داشتن تجربه، تخصص و اشراف کامل بر روی موضوع دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی، در این زمینه نیز صاحب‌نظر و دارای شرایط زیر هستند: 1- دارای مدرک دکتری در رشتۀ حسابداری یا مدیریت مالی باشند؛ 2- سابقۀ راهنمایی پایاننامۀ ارشد یا رسالۀ دکتری را داشته باشند و 3- سابقۀ تدریس در دروس تحلیل آماری و روش پژوهش در مقطع تحصیلات تکمیلی را داشته باشند. در پژوهش کیفی، تعداد شرکت‌کنندگان یک بحث آماری نیست و یک تعداد از قبل تعیین‌شده برای اندازۀ نمونه وجود ندارد، بلکه زمانی که توصیفات شرکت‌کنندگان به حد اشباع می‌رسد، تعداد شرکت‌کنندگان نیز کامل میشود؛ به این‌ترتیب که هرگاه پژوهشگر به این نتیجه برسد که پاسخ‌های دادهشده یا مصاحبه‌های انجام‌شده با افراد مطلع به اندازه‌ای به همدیگر شباهت دارند که به تکراری شدن پاسخ‌ها یا مصاحبه‌ها منجر می‌شوند و داده‌هایی جدید در آنها وجود ندارد، تعداد مصاحبه‌ها را کافی میداند و دست از مصاحبه می‌کشد؛ بنابراین، 25 مصاحبه انجام شد؛ ولی با توجه به اینکه روند مصاحبه‌ها به سمت تکرار پیش رفت و از مصاحبۀ 21ام به بعد دادهای جدید فراهم نشد و به عبارت دیگر، داده‌ها به مرز اشباع رسید، مصاحبه‌ها متوقف شدند و تحلیل مبتنی بر همان تعداد انجام شد. روش رسیدن به اشباع نظری به این صورت بود که در فرآیند تحلیل مصاحبه‌ها، به‌جای اینکه تحلیل‌ها یکجا انجام شوند، به صورت تدریجی عمل شد و پس از هر مصاحبه‌ای فرآیند تحلیل مضمون انجام شد، تا زمانی که مفهومی جدید حاصل نشد. بخش کمی این پژوهش به دنبال آزمون الگوی آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی است؛ بنابراین، از نظر هدف کاربردی است و در دستۀ پژوهش‌های توصیفی قرار میگیرد و الگوی ساختهشده با روش کمی به صورت پیمایشی همبستگی بررسی میشود. با توجه به بهکارگیری داده‌های تاریخی، پژوهش حاضر پژوهشی گذشته‌نگر است و از آنجا که داده‌های مورد نیاز پژوهش از اطلاعات آرشیوی به دست آمده است، یک پژوهش کتابخآنهای تلقی میشود و در بخش آزمون الگو نیز پرسشنامه‌ای است. در بخش کمی پژوهش، جامعۀ آماری را فارغ‌التحصیلان مقطع دکتری رشتۀ حسابداری تشکیل می‌دهند. برای نمونه‌گیری، از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده و برای تعیین حجم نمونه از فرمول معرفی‌شده برای مدل‌سازی معادلات ساختاری به صورت رابطۀ (1) استفاده شده است (تفتیان و باقینسب، 1402):
که در آن، j تعداد متغیرهای مشاهدهشده، k تعداد متغیرهای پنهان، ρ ضریب همبستگی برای یک بردار تصادفی نرمال دومتغیره، δ اندازۀ اثر پیش‌بینی‌شده، α نرخ خطای نوع 1 و β نرخ خطای نوع 2 است. با توجه به رابطۀ (1)، حداقل نمونه 140 نفر و بهترین نمونه 420 نفر محاسبه شده است؛ به این ترتیب، برای تعیین میزان مطلوبیت الگوی پیشنهادی، پرسشنامه‌ای بر اساس مقوله‌ها و مضامین اصلی مستخرج از کدگذاری‌ها طراحی شد. پرسشنامه شامل 8 بُعد اصلی و 95 پرسش است و در طیف 5 گزینه‌ای لیکرت (بسیار زیاد، زیاد، متوسط، کم و بسیار کم) طراحی و تنظیم شده است و به این ترتیب، از 1 تا 5 نمره‌گذاری شده است. پس از طراحی پرسشنامه، در یک بررسی مقدماتی، به منظور برآورد میزان روایی پرسشنامه و پرسشهای مطرح‌شده، به اساتید رشتۀ حسابداری و مدیریت مالی پرسشنامه ارسال شد. بر اساس دریافت بازخوردهای اصلاحی و اصلاح جملهبندیهای پرسشنامه با توجه به نظر ایشان، از روایی پرسشنامه و تطابق موضوع با پرسشها و قابلیت استفاده و بهجا بودن پرسشهای مطرح‌شده اطمینان حاصل شد. بر این پایه، مشخص شد پرسشهای پرسشنامه قدرت توضیحدهی و آزمون ابزار اندازه‌گیری طراحی‌شده را دارند. با توجه به عدم در دسترس بودن افراد نمونه در این بخش به صورت حضوری، پرسشنامه به صورت الکترونیکی طراحی شده است و با توجه به فرمول معرفی‌شده برای مدل‌سازی معادلات ساختاری که بر اساس آن حداقل نمونه 140 نفر است، لینک پرسشنامۀ طراحی‌شده از طریق فضای مجازی (واتساپ، تلگرام و ایتا) برای 200 نفر از فارغ‌التحصیلان دکتری رشتۀ حسابداری ارسال شده است و از آنها خواسته شده است تا در بازۀ زمانی 10روزه به پرسشنامهها پاسخ دهند. بهمحض جواب دادن افراد به پرسشنامهها، جوابهای آنها در پرسشنامۀ آنلاین قابل رؤیت بوده است. از میان 200 لینک ارسالشده، 170 پرسشنامه در بازۀ زمانی 25روزه تکمیل شدهاند و از میان پرسشنامههای تکمیلشده و عودت دادهشده، 157 پرسشنامه قابلیت تحلیل را داشته‌اند و استفاده شدهاند. شیوۀ تحلیل داده‌ها بر اساس مدلیابی معادلات ساختاری مبتنی بر رویکرد کمترین مربعات جزئی با نرم‌افزار اسمارت پیالاس[1] انجام شده است. مدل اندازه‌گیری شامل پایایی شاخص‌ها (ترکیبی و آلفا)، روایی همگرا و واگرا و مدل ساختاری شامل ضریب مسیر، معناداری و شاخص ضریب تعیین بود که برای بررسی فرضیه‌ها استفاده شدند. دلایل استفاده از پیالاس در این پژوهش ارزیابی مدل‌های سلسلهمراتبی و عدم نیاز به پیش‌فرض‌های توزیع نرمال داده و حل مسألۀ همانندی مدل اندازه‌گیری، عدم داده‌های گمشده و دورافتاده‌ها هستند. همچنین، این روش پیشبینیمدار است و می‌تواند در ساخت نظریه به کار رود. تحلیل داده‌ها مبتنی بر روش مدل‌سازی معادلات ساختاری در نرم‌افزار پیالاس است و برای بررسی برازش مدل ساختاری از شاخصهای R Squares، Q Squares و معیار نیکویی برازش (GOF)[2] استفاده شده است. تحلیل داده‌ها و یافته‌ها: در بخش کیفی پژوهش، پس از انجام مصاحبه با خبرگان، محتوای مصاحبه‌ها اجرا و در طی جلسههای مصاحبه مستند شد. تمامی مصاحبه‌شوندگان دارای مدرک دکتری بودند. آمار جمعیتشناختی در جدول (1) ارائه شده است.
جدول 1: آمار جمعیتشناختی مصاحبه‌شوندگان Table 1: Demographic statistics of the interviewees
با توجه به جدول (1)، در پرسشنامۀ مربوط به خبرگان، از 25 نفر افراد نمونه که جواب داده‌اند، 19 نفر مرد و 6 نفر زن بوده‌اند که نشان میدهد 76 درصد مرد و 24 درصد زن هستند. از طرفی، بیشتر خبرگان (76 درصد) بین 46 تا 50 سال سن دارند. فقط یک نفر از خبرگان در مرتبۀ علمی دانشیاری بوده است و 24 نفر استادیار بوده‌اند. از نظر سابقۀ تدریس، بیشتر خبرگان (72 درصد) 16 تا 20 سال سابقۀ تدریس داشته‌اند. در جدول (2)، آمار جمعیتشناختی فارغ‌التحصیلان مقطع دکتری رشتۀ حسابداری ارائه شده است که نمونۀ بخش کمی پژوهش بوده‌اند.
جدول 2: آمار جمعیتشناختی فارغ‌التحصیلان مقطع دکتری رشتۀ حسابداری Table 2: Demographic statistics of postgraduate accounting students
با توجه به جدول (2)، در پرسشنامۀ مربوط به فارغ‌التحصیلان، از 157 نفر افراد نمونه که جواب داده‌اند، 58 نفر مرد و 99 نفر زن بوده‌اند که نشان میدهد 5/36 درصد مرد و 5/63 درصد زن هستند. از طرفی، بیشتر فارغ‌التحصیلان (2/35 درصد) بین 26 تا 35 سال سن دارند. حدود 24 درصد کمتر از 25 سال، 30 درصد بین 36 تا 45 سال و 11 درصد بین 46 تا 55 سال سن داشتند. در گام اول تحلیل تم با مطالعۀ دقیق متن مصاحبه، در ابتدا، برای هر یک از مصاحبه‌های تهیه‌شده تمامی ایده‌های مستقل در قالب مفاهیم و تم‌ها دسته‌بندی شدند و چنین کاری برای هر کدام از مصاحبه‌ها انجام شد. این روند برای تمامی متن‌های مصاحبه انجام شد و در نهایت، 196 مفهوم شناسایی شدند که با در نظر گرفتن مفاهیم مشابه، در نهایت، 21 مفهوم و 30 مقولۀ فرعی استخراج شدند. در مرحلۀ دوم، پس از بررسی تم فرعی شناسایی‌شده، در نهایت، 8 تم اصلی استخراج شدند.
جدول 3: مفاهیم شناسایی‌شده Table 3: Concepts identified
روایی محتوایی:در این روش، پرسشهای آزمون در اختیار متخصصان گذاشته می‌شوند و از آنها درخواست میشود تا مشخص کنند آیا پرسشهای آزمون صفت مدنظر را اندازه‌گیری می‌کنند یا خیر و اینکه آیا پرسشها کل محتوای آزمون را در بر می‌گیرند یا خیر. در صورتی که بین افراد مختلف در زمینۀ روایی آزمون توافق وجود داشته باشد، آن آزمون دارای روایی محتوایی است. در این پژوهش از شاخص نسبت روایی محتوایی (CVR)[5] لاوشه[6] استفاده شده است. این شاخص توسط لاوشه طراحی شده است. برای محاسبۀ این شاخص از نظرهای کارشناسان متخصص در زمینۀ محتوای آزمون مدنظر استفاده میشود و با توضیح اهداف آزمون برای آنها و ارائۀ تعاریف عملیاتی مربوط به محتوای پرسشها به آنها، از آنها خواسته میشود تا هر یک از پرسشها را بر اساس طیف سه‌بخشی لیکرت «گویه ضروری است»، «گویه مفید است ولی ضروری نیست» و «گویه ضرورتی ندارد» طبقه‌بندی کنند. سپس، بر اساس فرمول زیر، نسبت روایی محتوایی محاسبه میشود:
در این پژوهش، مقدار CVR بر اساس تعداد 25 متخصص (اعضای هیئت‌علمی رشتۀ حسابداری و مدیریت مالی)، 52/0 به دست آمده است که از 33/0 بیشتر است؛ بنابراین، پرسشنامه از روایی محتوایی برخوردار است. پس از شناسایی تم‌های اصلی، مدل مفهومی پژوهش به شرح زیر استخراج شد:
شکل 1: مدل مفهومی پژوهش Figure 1: Conceptual model of the research
در این پژوهش، قابلیت اندازه‌گیری متغیرهای پژوهش توسط پرسشهای پرسشنامه سنجیده شده است. شکل (2) نشاندهندۀ مدل پژوهش با ضرایب مسیر و بارهای عاملی پرسشها و شکل (3) نشاندهندۀ مدل در حالت مقادیر آمارۀ تی است.
شکل 2: مدل پژوهش در حالت ضرایب مسیر Figure 2: Research model in the mode of path coefficients
شکل 3: مدل پژوهش در حالت مقادیر آمارۀ تی Figure 3: Research model in the state of t-statistics values
تحلیل پایایی ترکیبی در این پژوهش، پایایی متغیرهای پنهان موجود در مدل پژوهش با استفاده از شاخص پایایی ترکیبی[7] و شاخص آلفای کرونباخ محاسبه شده است. پایایی متغیرهای پژوهش در جدول زیر آمده است.
جدول 4: پایایی متغیر اصلی پژوهش و ابعاد آن Table 4: Reliability of the main research variable and its dimensions
با توجه به میزان پایایی متغیرهای استخراج‌شده، همان‌گونه که مشاهده میشود، میزان پایایی متغیرها از میزان 70/0 بیشتر یا حدود این مقدار است؛ در نتیجه، متغیرها از پایایی قابل قبولی برخوردار هستند. تحلیل روایی روایی همگرا جدول 5: متوسط واریانس استخراجشدۀ متغیر اصلی پژوهش و ابعاد آن Table 5: Average extracted variance of the main research variable and its dimensions
معیار میانگین واریانس استخراج‌شده (AVE)[8] نشاندهندۀ میانگین واریانس به اشتراک گذاشته‌شده بین هر سازه با شاخصهای خود است. به بیان سادهتر، میانگین واریانس استخراج‌شده میزان همبستگی یک سازه با شاخصهای خود را نشان میدهد که هرچه این همبستگی بیشتر باشد، برازش نیز بیشتر اس (Barclay & Smith, 1995). فورنل و لارکر مقدار بحرانی را عدد 5/0 معرفی کردهاند (Fornell & Larcker, 1981). اطلاعات جدول (5) خروجی حاصل از اجرای مدل را نشان میدهد. مقدار میانگین واریانس استخراج‌شده برای همۀ متغیرها بیشتر از 5/0 یا حدود این مقدار است و در مجموع، روایی همگرایی خوب برای تمام متغیرها حاصل شده است. روایی واگرا (فورنل لارکر) جدول 6: ماتریس سنجش روایی افتراقی به روش فورنل و لارکر Table 6: Differential validity assessment matrix by Fornell and Larker method
معیاری مهم که با روایی افتراقی مشخص میشود، میزان رابطۀ یک سازه با شاخص‌هایش در مقایسه با رابطۀ آن سازه با سایر سازه‌ها است؛ به طوری که روایی افتراقی قابل قبول یک مدل حاکی از آن است که یک سازه در مدل با شاخصهای خود بیشتر تعامل دارد تا با سازههای دیگر. فورنل و لارکر (1981) بیان می‌کنند: روایی واگرا زمانی در سطح قابل قبول است که میزان میانگین واریانس استخراج‌شده برای هر سازه بیشتر از واریانس اشتراکی بین آن سازه و سازههای دیگر (مربع مقدار ضریب همبستگی بین سازه‌ها) در مدل باشد. در پیالاس، بررسی این موضوع به وسیلۀ یک ماتریس انجام میشود که خانه‌های این ماتریس حاوی مقادیر ضرایب همبستگی بین سازه‌ها و جذر مقادیر میانگین واریانس استخراجشدۀ مربوط به هر سازه هستند. در صورتی روایی واگرا قابل قبول است که اعداد مندرج در قطر اصلی از مقادیر زیرین خود بیشتر باشند. بعد از بررسی‌های انجام‌شده، مشخص شد مقدار جذر میانگین واریانس استخراجشدۀ تمام سازه‌ها از مقادیر همبستگی بین سازه‌ها بیشتر یا قابل اغماض است؛ از این رو، می‌توان اظهار داشت در پژوهش حاضر، سازه‌ها (متغیرهای مکنون) در مدل با شاخصهای خود بیشتر تعامل دارند تا با سازههای دیگر. به بیان دیگر، روایی مدل در حد مناسب است. معیار نیکویی برازش (GOF): برای بررسی برازش مدل کلی از معیار نیکویی برازش استفاده شد که طبق فرمول زیر محاسبه میشود:
نشانۀ میانگین مقادیر اشتراکی هر سازه است و نیز مقدار میانگین مقادیر R2 سازههای درونزای مدل است.
جدول 7: مقادیر لازم برای ارزیابی معیار GOF Table 7: Values necessary to evaluate the GOF criterion
وتسلز و همکاران سه مقدار 01/0، 25/0 و 36/0 را به عنوان مقادیر ضعیف، متوسط و قوی برای نیکویی برازش معرفی کردهاند (Wetzels et al., 2009) و اطلاعات جدول (7) نشان میدهد نیکویی برازش محاسبهشده برای پژوهش 362/0 است که برازش قوی مدل به داده‌ها را مشخص می‌کند.
بحث و نتیجه‌گیری دانشجویان از ارکان اصلی دانشگاه‌ها بـه شـمار می‌روند و در آینده پیکرۀ اصلی سازمآنها و ارگآنهای مختلف جامعه را تشکیل خواهند داد. رضـایت آنـان از کلیۀ فعالیت‌های انجام‌شده در دانشگاه ممکن است در نگرش آنها به رشـتۀ تحصیلی‌شان در راستای ایجـاد انگیزش و حفظ و ارتقای کیفیت آموزشی تأثیرگذار باشد. شناخت نیازها و دغدغه‌های دانشجویان، حمایت مادی و معنوی، ایجاد بستر مناسب، تهیۀ ابزارها و سایر امکانات و انجام پژوهش اقداماتی هستند که می‌توانند زمینۀ بروز استعدادهای دانشجویان تحصیلات تکمیلی را فراهم کنند. کمانگیزگی دانشجویان در دانشگاه و ضعف روحیۀ گروهی و نداشتن شوروشوق علمی از نارسایی‌های درونی نظام آموزشی کشور و مشکل جدی در دانشگاه‌ها است. در دهه‌های گذشته، فرایند نیازسنجی آموزشی بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته است. پژوهش حاضر الگوی آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی را به عنوان ابزاری برای پیش‌بینی وضعیت پژوهش‌های کیفی و کمی دانشگاه تدوین و ارزیابی کرده است. این الگو به صورت جامع تأثیر انواع مختلف عوامل مؤثر بر دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی را بیان می‌کند و در نهایت، به کنترل میزان آموزش و همچنین، کیفیت آموزش پژوهش‌های کیفی و کمی در دانشگاه‌ها به طور مؤثر کمک می‌کند و به طور کلی، به بهبود آموزش در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری منجر خواهد شد. به عبارتی، آموزش پژوهش‌های کیفی و کمی، مقاله‌نویسی، پایان‌نامه‌نویسی، کسب مهارت‌های حرفه‌ای و آموزش عمومی، کسب مهارت‌های فناوری و اخلاق پژوهش و همچنین، کسب دانش در زمینه‌های مختلف مورد نیاز حسابداری، همگی ممکن است در ارزیابی پژوهش‌های کمی و کیفی آیندۀ دانشگاه‌ها نقشی مؤثر را ایفا کنند؛ بنابراین، سهم پژوهشی این مطالعه در تولید دانش جدید ارائۀ یک مدل مفهومی جدید است که تا کنون در هیچ یک از پژوهش‌های قبلی به آن اشاره نشده است. به منظور تحقق این هدف، از طریق روش نمونه‌گیری گلوله برفی، 25 نفر از خبرگان که دارای شرایط مدنظر از لحاظ تخصص و تجربه در زمینۀ موضوع بودند، انتخاب شدند و مصاحبۀ عمیق نیمهساختاریافته به صورت پرسشهای باز و مشترک از آنها انجام شد. سپس، داده‌ها طبق رویکرد تحلیل تم، تجزیه‌وتحلیل و درون‌مایه‌های اصلی استخراج، تفکیک و دسته‌بندی شدند. پس از اعتبارسنجی روایی و پایایی یافته‌ها که در تحلیل تم دارای اهمیت بسیار است، در نهایت، مدل پیشنهادی آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی از دیدگاه خبرگان ارائه شد. این مدل دربرگیرندۀ 8 تم اصلی شامل کمی و اقتصادسنجی، کیفی، مقاله‌نویسی، پایان‌نامه‌نویسی، کسب مهارت‌های حرفه‌ای و آموزش عمومی، کسب مهارت‌های فناوری، اخلاق پژوهش و کسب دانش در زمینه‌های مختلف مورد نیاز حسابداری است. مهارت در آمار و تحلیل داده‌ها یکی از مهارت‌های مهم و ابزاری کارآمد برای انجام پژوهش است که بدون آن امکان تحلیل داده‌های پژوهش توسط دانشجویان وجود نخواهد داشت؛ از این رو، تغییر نگرش دانشجویان به دروس آماری و آموزش صحیح مهارت‌های آماری به آنان می‌تواند تا حدودی این مشکل را برطرف کند. دادن تکالیف آماری مختلف به دانشجویان و انجام تمرین‌های عملی نیز می‌تواند در این زمینه راهگشا باشد. با افزایش مهارت دانشجویان در هر یک از مهارت‌های چهارگانه (جست‌وجوی اطلاعات، روش‌شناسی پژوهش، آماری و نوشتاری)، مهارت آنان در سایر زمینه‌ها نیز افزایش خواهد یافت. این موضوع اهمیت نگاه جامع و نظام‌مند به تمام مهارت‌های پژوهشی دانشجویان و آموزش هماهنگ این مهارت‌ها به آنان را آشکارتر می‌کند. به سخن دیگر، دروس روش پژوهش، آمار و دروس مرتبط با مقاله‌نویسی، ارتباطی تنگاتنگ با یکدیگر دارند که توجه به یکی از آنها بدون توجه به دیگری نتیجهای مطلوب و قابل قبول را به همراه نخواهد داشت. نتایج همچنین نشان داد بین مهارت‌های آماری و نوشتاری دانشجویان و شمار مقاله‌ها و طرح‌های پژوهشی آنان رابطه وجود دارد؛ از این رو، هرچقدر دانشجویان مقاله‌های بیشتری را منتشر کنند و طرح‌های پژوهشی بیشتری را انجام دهند، مهارت‌های کمی و کیفی آنان بهبود خواهند یافت. به منظور ارزیابی تأثیر مقوله‌های الگوی آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی حسابداری در دانش و مهارت مورد نیاز در پژوهش‌های کیفی و کمی، از سیستم معادلات ساختاری استفاده شده است. نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد دانش و مهارت‌های مورد نیاز شناسایی‌شده مورد قبول و از روایی سازۀ لازم برخوردار هستند. همچنین، بررسی نظرهای خبرگان نشان میدهد هیچ یک از خبرگان با مؤلفه‌های مطرح‌شده مخالف نبودند و این درجۀ توافق 100 درصد را برای موافقت با مؤلفه‌ها نشان میدهد. نتایج به‌دست‌آمده با پژوهش‌های حمیدیزاده و همکاران (1402)، دیانتی دیلمی و همکاران (1401) و آریانتی و ادهاریانی (Aryanti & Adhariani, 2020) همسو است. بر این اساس، پیشنهاد میشود الگوی به‌دست‌آمده از این پژوهش در اختیار اساتید و مدیران گروه حسابداران و برنامهریزان برنامۀ درسی مقطع تحصیلات تکمیلی و هیئت اجرایی جذب اعضای هیئت‌علمی دانشگاه قرار گیرد تا هنگام برنامه‌ریزی دروس از آن بهره‌برداری شود. به علاوه، پیشنهاد میشود ترتیبی اتخاذ شود تا این الگو از طریق یک برنامۀ ویدیوکنفرانس به تمام اعضای هیئت‌علمی گروه حسابداری دانشگاه‌های استان یزد معرفی شود تا اعضای هیئت‌علمی تدریس خودشان را با آن تطبیق دهند و برای توسعۀ نحوۀ تدریس برنامه‌ریزی کنند. در زمینۀ محتوای روش پژوهش کمی، مباحثی همچون شناسایی مسأله و پرسش پژوهش، روش‌های آزمایشی و شبهآزمایشی، روایی و پایایی ابزار اندازه‌گیری و روش تحلیل داده‌ها نیازمند توجه و تأکید بیشتر هستند. در رابطه با روش پژوهش کیفی، با توجه به جایگاه روش‌های یادشده در پژوهش‌های رشتۀ حسابداری، ایجاد زمینۀ مناسب برای آشنایی عمیق‌تر دانشجویان با انواع روش‌های کیفی، فهم تفاوت آنها و کاربرد هر یک در موقعیت مناسب ضرورتی انکارناپذیر است که باید مورد توجه جدی استادان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی و برنامهریزان قرار گیرد و از معرفی سطحی این روش‌ها اجتناب شود. همچنین، آموزش شیوۀ تحلیل داده‌های حاصل از مطالعات کیفی نیز باید مدنظر قرار گیرد.
[1] Smart PLS [2] Goodness of Fit [3] Technical Analysis [4] Fintech [5] Content Validity Ratio [6] Lawshe [7] Composite Reliability [8] Average Variance Extracted | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
افخمی اردکانی، جمال، آذینفر، کاوه، داداشی، ایمان، و فلاح، رضا (1401). تاثیر مهارت‌های تحلیلی داده‌ها بر رفتار مالی کارکنان بخش حسابداری نهادهای عمومی غیردولتی. ماهنامه جامعهشناسی سیاسی ایران، 5(11)، 362-385. https://jou.spsiran.ir/article_156908.html تفتیان، اکرم، و باقینسب، فرزاد (1402). بررسی رابطۀ سواد مالی و مزیت رقابتی در شرکت‌های کوچک و متوسط (SMEs) با تأکید بر استراتژی کاهش ریسک تجاری. توسعه و سرمایه، 8(1)، 167-187. https://jdc.uk.ac.ir/article_3409.html جامعی، رضا (1397). بررسی تناسب محتوا و شیوههای آموزش حسابداری (کارشناسی ارشد) با مهارت‌های مورد نیاز بازار کار: از دیدگاه دانشجویان، اساتید دانشگاه و اعضای جامعۀ حسابداران رسمی ایران. تدریسپژوهی، 6(3)، 218-233. https://trj.uok.ac.ir/article_60997.html حمیدیزاده، محمدمهدی، اوحدی، فریدون، و شکری، اعظم (1402). تأثیر راهبرهای انگیزشی بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان حسابداری مقاطع تحصیلات تکمیلی. پژوهش‌های حسابداری مالی و حسابرسی، 57، 23-41. https://journals.iau.ir/article_699782.html دیانتی دیلمی، زهرا، و خداکرمی، الهام (1396). تأثیر انتشار اخبار زیستمحیطی روی قیمت سهام شرکت‌های پذیرفتهشده در بورس اوراق بهادار تهران. دانش سرمایه‌گذاری، 23(6)، 189-212. https://sanad.iau.ir/fa/Article/844163 دیانتی دیلمی، زهرا، بابایی بیدهندی، مرجان، و عباسیان، حسین (1401). ارزشیابی کیفیت درونـی برنامـۀ درسی حسابداری مدیریت در ایران: از دیدگاه اسـاتید و دانشـجویان ایـن رشـته. حسـابداری مدیریت،53، 19-34. https://sanad.iau.ir/Journal/jma/Article/816422 ستایش، محمدحسین، و رضائیانزاده، زهرا (1402). شناسایی و رتبه‌بندی عوامل مؤثر بر نوآوری در حسابداری. مطالعات تجربی حسابداری مالی، 78، 1-33. https://doi.org/10.22054/qjma.2023.73784.2461 طبیبیراد، وحیده، دیانتی دیلمی، زهرا، غلامی جمکرانی، رضا، بختیـاری، ابوالفضـل، و عباسـیان، حسـین (1401). آموزش مبتنی بر هوش چندگانه در کـلاس حسـابداری، بهبـود عملکـرد، انگیـزه و مهـارت دانشجویان؛ تجربهای نوین. پژوهش‌های تجربی حسابداری، 12(3)، 81-100. https://doi.org/10.22051/jera.2021.36949.2901
References Afkhami Ardakani, J., AzinFar, K., Dadashi, I., & Fallah, R. (2023). The effect of data analytical skills on the financial behavior of accounting staff of non-governmental public institutions. Political Sociology of Iran, 5(11), 362-385. https://jou.spsiran.ir/article_156908.html [In Persian]
Ahmed, I. (2019). Bridging the gap between governmental accounting education and practice. Accounting, 5(1), 21-30. https://doi.org/10.5267/j.ac.2018.6.003
Albrecht, W. S., & Sack, R. J. (2000). Charting the course through a perilous future. American Accounting Association. https://cir.nii.ac.jp/crid/1130282269459463168
Alsughayer, S. A., & Alsultan, N. (2023). Expectations gap, market skills, and challenges of accounting education in Saudi Arabia. Journal of Accounting, Finance, and Auditing Studies, 9(1), 22-60. https://doi.org/10.32602/jafas.2023.002
Aryanti, C., & Adhariani, D. (2020). Students’ perceptions and expectation gap on the skills and knowledge of accounting graduates. The Journal of Asian Finance, Economics and Business (JAFEB), 7(9), 649-657. https://doi.org/10.13106/jafeb.2020.vol7.no9.649
Barclay, M. J., & Smith Jr, C. W. (1995). The maturity structure of corporate debt. Journal of Finance, 50(2), 609-631. https://doi.org/10.1111/j.1540-6261.1995.tb04797.x
Braun, N. M. (2004). Critical thinking in the business curriculum. Journal of education for Business, 79(4), 232-236. https://doi.org/10.1080/08832323.2020.12088718
Cheng, K. W. (2007). The curriculum design in universities from the perspective of providers in accounting education. Education, 127(4). https://B2n.ir/h93349
Dianati Dalami, Z., & Khodakarami, E. (2017). The impact of environmental news on stock prices of companies listed in Tehran Stock Exchange. Journal of Investment Knowledge, 6(23) 189-212. https://sanad.iau.ir/fa/Article/844163 [In Persian].
Dianati, Z., Babaei Bidhandi, M., & Abbasian, H. (2022). The internal quality evaluation of management accounting curriculum in iran: the perspective of students and professors. Management Accounting, 15(53), 19-34. https://sanad.iau.ir/Journal/jma/Article/816422 [In Persian].
Diez-Busto, E., Palazuelos, E., San-Martín, P., & del Corte, J. M. (2023). Developing accounting students’ professional competencies and satisfaction through learning experiences: Validation of a self-administered questionnaire. The International Journal of Management Education, 21(3), 100859. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2023.100859
Dolce, V., Emanuel, F., Cisi, M., & Ghislieri, C. (2020). The soft skills of accounting graduates: perceptions versus expectations. Accounting Education, 29(1), 57-76. https://doi.org/10.1080/09639284.2019.1697937
Dwaase, D. A., Awotwe, E., & Smith, E. O. (2020). Skills requirements of the professional accountant in a changing work environment. IOSR Journal of Humanities and Social Science, 25(12), 12-17. https://doi.org/10.9790/0837-2512071217
Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18(1), 39-50. https://doi.org/10.2307/3151312
Hamidizadeh, M. M., Ohaddi, F., & Shokri, A. (2023). The effect of motivational strategies on the professional socialization of postgraduate accounting students. Financial Accounting and Auditing Research, 15(57), 23-42. https://journals.iau.ir/article_699782.html [In Persian].
Howcroft, D. (2017). Graduates’ vocational skills for the management accountancy profession: exploring the accounting education expectation-performance gap. Accounting Education, 26(5-6), 459-481. https://doi.org/10.1080/09639284.2017.1361846
Jackson, M., Watty, K., Yu, L., & Lowe, L. (2006). Inclusive assessment: improving learning for all: a manual for improving assessment in accounting education. RMIT University. https://ltr.edu.au/resources/grants_2005project_accounting_manual.pdf
Jamei., R. (2017). Examining the appropriateness of the content and methods of accounting education (master's degree) with the skills required by market workers: from the point of view of students, university professors and members of the public accountant's community of Iran. Research in Teaching, 6(3), 218-233. https://trj.uok.ac.ir/article_60997.html [In Persian].
Lansdell, P., Marx, B., & Mohammadali-Haji, A. (2020). Professional skills development during a period of practical experience: Perceptions of accounting trainees. South African Journal of Accounting Research, 34(2), 115-139. https://doi.org/10.1080/10291954.2019.1662575
Leitner-Hanetseder, S., Lehner, O. M., Eisl, C., & Forstenlechner, C. (2021). A profession in transition: actors, tasks and roles in AI-based accounting. Journal of Applied Accounting Research, 22(3), 539-556. https://doi.org/10.1108/JAAR-10-2020-0201
Lin, Z. J. (2008). A factor analysis on knowledge and skill components of accounting education: chinese case. Advances in Accounting, 24(1), 110-118. https://doi.org/10.1016/j.adiac.2008.05.009
Osmani, M., Hindi, N., Al-Esmail, R., & Weerakkody, V. (2017). Examining graduate skills in accounting and finance: the perception of middle eastern students. Industry and Higher Education, 31(5), 318-327. https://doi.org/10.1177/095042221772175
Rijal, S. (2023). Accounting graduates' knowledge, skills, and attitude in the industrial age 5.0. Jurnal Manajemen dan Akuntansi, 3(2), 42-60. https://doi.org/10.56910/gemilang.v3i2.422
Senan, N. A. M., & Sulphey, M. M. (2022). Construction and validation of the employability questionnaire for accounting graduates. Education and Training, 64(1), 141-159. https://doi.org/10.1108/ET-04-2021-0152
Setayesh, M. H., & Rezaianzadeh, Z. (2013). Identifying and ranking factors affecting innovation in accounting. Quarterly Journal of Empirical Studies in Financial Accounting, 20(78), 1-33. https://doi.org/10.22054/qjma.2023.73784.2461 [In Persian].
Sithole, S. (2015). Information technology knowledge and skills accounting graduates need. International Journal of Business and Social Science, 6(8), 47-52. http://handle.uws.edu.au:8081/1959.7/uws:35368
Tabibi Rad, V., Dianati Deilami, Z., Gholami-Jamkarani, R., Bakhtiari, A., & Abbasian, H. (2022). Multiple intelligence-based education in the accounting classroom, improving students' performance, motivation and skills; new experience. Empirical Research in Accounting, 12(3), 81-100. https://doi.org/10.22051/jera.2021.36949.2901 [In Persian].
Taftiyan, A., & BaghiNasab, F. (2023). Investigating the relationship between financial literacy and competitive advantage in small and medium enterprises (SMEs) with emphasis on business risk reduction strategy. Journal of Development & Capital, 8(1). https://jdc.uk.ac.ir/article_3409.html [In Persian].
Tan, L. M., & Laswad, F. (2018). Professional skills required of accountants: what do job advertisements tell us?. Accounting Education, 27(4), 403-432. https://doi.org/10.1080/09639284.2018.1490189
Wetzels, M., Odekerken-Schröder, G., & Van Oppen, C. (2009). Using pls path modeling for assessing hierarchical construct models: guidelines and empirical illustration. MIS quarterly, 33(1) 177-195. https://aisel.aisnet.org/misq/vol33/iss1/11/
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 171 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 74 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||