پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,706 |
| تعداد مقالات | 13,973 |
| تعداد مشاهده مقاله | 33,610,211 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,329,421 |
اثربخشی کاربست رویکرد رجیو امیلیا بر یادگیری درس علوم تجربی دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 4، دوره 19، شماره 1 - شماره پیاپی 39، فروردین 1403، صفحه 53-76 اصل مقاله (1.08 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2024.137952.1913 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| بتول سبزه* 1؛ فرنگیس قلاوند2؛ سید امیر قاسم تبار1 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر کاربست رویکرد رجیو امیلیا بر یادگیری درس علوم تجربی پایۀ سوم ابتدایی است. این پژوهش به روش شبهآزمایشی با طرح پیشآزمون - پسآزمون و گروه کنترل نابرابر انجام شد. جامعۀ آماری پژوهش را دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی شهر اندیمشک در سال تحصیلی ۱۴۰۲-۱۴۰۱ تشکیل دادند که از میان آنها دبستان پسرانۀ مدرس با 100 دانشآموز پایۀ سوم به عنوان نمونه انتخاب شد و به طور تصادفی، ۵۰ نفر از آنها در دو گروه آزمایش (۲۵ نفر) و کنترل (۲۵ نفر) دسته‌بندی شدند. گروه آزمایش با الهام از رویکرد رجیو امیلیا و گروه کنترل با روش متداول به مدت 15 جلسه آموزش دیدند. جمعآوری دادهها با آزمون پژوهشگرساختۀ درس علوم انجام شد. روایی ابزار توسط معلمان و اساتید تأیید شد و پایایی آن از طریق آزمون آلفای کرونباخ 865/0 به دست آمد. تجزیه و تحلیل دادهها با نرمافزار SPSS انجام شد. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان داد رویکرد رجیو امیلیا میزان یادگیری دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی در درس علوم را در هر سه سطح واقعیتها (81/309F=؛ 001/0P=)، مفاهیم و مهارتهای اساسی (67/150F=؛ 001/0P=)، بهکارگیری آموختههای موقعیتهای جدید (26/144F=؛ 001/0P=) و کل (98/279F=؛ 001/0P=) به طرزی معنادار افزایش داده است. همچنین، ضریب اندازۀ اثر نشان داد در مجموع، 85 درصد تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل به مداخلۀ آزمایشی، یعنی کاربست رویکرد رجیو امیلیا (001/0P<)، مربوط میشود. این مطالعه نشان داد با بهکارگیری رویکرد رجیو امیلیا به عنوان رویکردی اکتشافی، تکوینی و سازندهگرا، یادگیری دانشآموزان ممکن است در هر سه سطح (واقعیتها، مفاهیم و مهارتهای اساسی و بهکارگیری آموختهها در موقعیتهای جدید) افزایش یابد؛ از این رو، به کارگیری و استفاده از این رویکرد برای آموزش اثربخش علوم تجربی به دانشآموزان دورۀ ابتدایی پیشنهاد می شود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| درس علوم تجربی؛ رویکرد رجیو امیلیا؛ مدرسۀ ابتدایی؛ روش پروژه؛ یادگیری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
درس علوم تجربی یکی از دروس اصلی و بخش جداییناپذیر برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی است که از لحاظ تاریخی، از قرن نوزدهم و بیستم، با تلاشهای دانشمندان و فلاسفهای همچون هیول[1]، دیویی[2]، شواب[3] و دیگران وارد برنامۀ درسی شد (Matthews, 2018). یکی از اهداف اصلی و مهم آموزش علوم تجربی دستیابی به سواد علمی برای حل مشکلات دنیای واقعی است (Krajcik & Czerniak, 2014) که رسیدن به این هدف مستلزم پرورش ایدههای علمی (کسب دانش علمی)، مهارتها، نگرشها و نیز برقراری رابطه با جهان پیرامون است (Harlen & Qualter, 2004). به طور کلی، در آموزش علوم تجربی، یادگیری مطلوب زمانی اتفاق میافتد که دستکم در سه سطح دانش، نگرش و مهارت، تغییراتی در سطح یادگیری فراگیرندگان رخ دهند (سجادی، 1400). در نظامهای سنتی، بیشتر مفهوم انتقال دانش علمی از معلم به دانشآموزان مدنظر بود؛ در حالی که در نظامهای آموزشی پیشرو، به رویکردهایی از آموزش توجه میشود که در آنها معلم و دانشآموز هر دو در فرآیند یادگیری دخیل باشند و با تسهیلگری معلم یادگیری برای دانشآموزان معنادار شود. امروزه، در برنامۀ درسی جدید ایران نیز، اهداف درس علوم تجربی بر این اساس تنظیم شدهاند که دانشآموزان در سه حیطۀ کسب دانستنی‌ها، مهارتها (مشاهده کردن، پیش‌بینی، استنباط و غیره) و نگرش‌های ضروری (کنجکاوی، پشتکار، انعطاف‌پذیری، عدم تعصب و غیره) به صورت یکپارچه شایستگی‌های مورد نیاز را کسب کنند (احمدی و همکاران، 1392 ). همچنین، در درس علوم تجربی بر پیامدهای یادگیری قابل سنجش از طریق ملاکها و سطوح عملکردی تأکید شده است تا به صورت کیفی و چندوجهی، تصویری روشن از عملکرد دانشآموزان را در سه سطح آموزش واقعیتها، آموزش مفاهیم و مهارتهای اساسی و بهکارگیری آموختهها در موقعیتهای جدید مدنظر قرار دهد. حال، پرسشی که مطرح میشود این است که برای تحقق این امر چه رویکردها و روشهایی مناسب و قابل اجرا هستند؟ برای پاسخ دادن به این پرسش ابتدا باید به این نکته توجه کرد که یادگیری زمانی اتفاق میافتد که تمام سطوح سهگانه یکدیگر را تکمیل کنند. بیشتر اوقات، این سطوح زمانی به طور کامل تحقق مییابند که به دانشآموزان فرصت داده شود تا شخصاً و به طور غیرمستقیم امور را تجربه کنند (احمدی و همکاران، 1392). همچنین، بتوانند آموختههای خود را به صورت معنادار دریافت کنند و آنها را به موقعیت جدید انتقال دهند. لازمۀ این امر برقراری ارتباط بین فعالیتهای فراگیران در مدرسه و محیط اجتماعی خارج از مدرسه است. مطالعات نشان دادهاند دانشآموزان دبستانی برای کار پژوهشی و اکتشافی آمادگی دارند، انگیزهای زیاد برای کار عملی در کلاس دارند، از نظر فکری کنجکاو و فعال هستند و به ویژه از پرسیدن پرسش خوششان می‌آید (Gajić et al., 2021)؛ بنابراین، در برنامههای درسی جدید علوم تجربی، باید بر روشهایی از آموزش متمرکز شد که در آنها دانشآموزان از طریق قرار گرفتن در مسیر حل مشکل، به دانش، نگرش و مهارتهای جدید دست یابند (استادحسنلو و همکاران، 1391). نظریاتی مختلف از جمله شناختگرایی و سازندهگرایی مدافع این نوع یادگیری هستند که در آنها یادگیرندگان به عنوان سازندگان دانش، نقشی فعال در فرآیند یادگیری ایفا میکنند و میتوانند بر اساس تجربههای شخصی و فرضیههای محیط، واقعیت ذهنی یا عینی خود را بسازند و خلق کنند؛ یا از طریق مذاکرۀ اجتماعی به طور مستمر فرضیههای خود را آزمایش و دانش جدید ایجاد کنند؛ یا دانش قبلی را تصحیح یا دانش موجود را تأیید کنند (Khalid & Azeem, 2012). پژوهشگران معتقد هستند روشهایی مانند یادگیری مبتنی بر پروژه که به نوعی روش مبتنی بر سازندهگرایی هستند رویکردی امیدوارکننده برای پیشبرد برنامۀ درسی علوم هستند؛ زیرا فعالیت اکتشافی معتبری محسوب میشوند که میتواند همگام با فناوری، برای پشتیبانی از پژوهش، به یادگیری بهتر این درس کمک کند (Barak & Dori, 2005 به نقل از AL-Balushi & AL-Aamri, 2014). در این راستا، در این پژوهش رویکرد رجیو امیلیا[4] به عنوان یکی از رویکردهای فعال و سازنده مدنظر قرار گرفته است که از نظریات و تجربههای اندیشمندان مختلف مانند دیویی، برونر[5]، ویگوتسکی[6]، پیاژه[7] و غیره نشئت گرفته است. این رویکرد با تأکید بر فرایند تفکر و بهکارگیری مهارتهای فکری در موقعیتهای مختلف، مشابه نظریۀ برونر، از جهت توجه به نقش تفکر و زبان برای ساختن نظریه و عمل به ویگوتسکی و از جهت درک واقعیت ناشی از تجربههای تعامل کودک با محیط و درگیری مستقیم با اشیاء به نظریات دیویی و پیاژه نزدیک است (حبیبی و احمدی‌قراچه، 1390، ص. 20). همچنین، از نظر گاندینی[8]، این رویکرد در موقعیتهایی مانند دموکراسی، اخلاق، به تصویر کشیدن کودکی دانا، زیباییشناسی و استفاده از رویکردهای یادگیری فعال و سازنده، از دیویی الهام گرفته است (Lindsay, 2016)؛ بنابراین، میتواند گزینهای مناسب برای آموزش علوم به دانشآموزان دورۀ ابتدایی باشد. بنا بر نتایج مطالعههای تیمز (TIMSS)[9]، عملکرد دانشآموزان ایرانی در دورههای مختلف (1995،1999، 2003، 2007،2008، 2011 و 2015)، در مقایسه با کشورهای شرکت‌کننده، پایین‌تر از میانگین سطح جهانی بوده است (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396) و حتی در گزارش سال 2019 نیز وضعیت عملکرد آنها همانند گذشته ضعیف گزارش شده است (ضیاﺀنژاد شیرازی و همکاران، 1401). به طور حتم، یکی از اقدامات مؤثر برای بهبود و ارتقای وضعیت یادگیری دانشآموزان بهکارگیری رویکردهای آموزشی مانند رجیو امیلیا است که با بها دادن به محیط یادگیری میتواند یادگیری عمیق را در هر سه سطح یادگیری ایجاد کند. رویکرد رجیو امیلیا که توسط لوریس مالاگاتسی[10] در اوایل دهۀ 1950 در محله‌ای با همین نام در ایتالیا ارائه شد، بهسرعت در کل دنیا به عنوان رویکردی مردمی شناخته شد. در این رویکرد، یادگیرندگان به عنوان معلم اول، مربیان و معلمان به عنوان معلم دوم و محیط به عنوان محلم سوم در نظر گرفته میشود که نشان از اهمیت زیاد محیط در یادگیری دارد(DeGroot, 2012) . در رویکرد رجیو امیلیا، «برنامۀ درسی» به عنوان پروژهای مداوم و مشارکتی میان معلمان، دانشآموزان و خانوادهها در نظر گرفته میشود که به طور مشترک به عنوان پژوهشگر و سازندۀ دانش بر روی آن کار میکنند (Biroli et.al., 2018). در کلاس‌های درس رجیو امیلیا، بر طرح پرسش‌های اکتشافی و سپس، ساختن و دستیابی به راه‌حل تأکید میشود. بیشتر برنامۀ درسی نوظهور در مدارس رجیو امیلیا حول پروژه‌هایی است که دانشآموزان را به سفرهایی از طریق زبان، مفاهیم اعداد، فرضیه‌ها، کشف روابط جدید، چرخه‌های زندگی و دیدگاه‌های تاریخی می‌برند (Stegelin, 2003). همچنین، فعالیتهایی متعدد و متنوع در راستای موضوع پروژه برای آنان فراهم میشود تا با استفاده از زبان‌های مختلف هنری و علمی، ایده‌ها و اندیشه‌های خود را بیان کنند و بیازمایند و به شکل تلفیقی، رشد و یادگیری را در جنبه‌های متعدد تجربه کنند (قاسمتبار، 1401، ص. 12). مشاهده و مستندسازی از جملۀ عناصری مهم هستند که در فرایند یادگیری مورد توجه قرار میگیرند و امکان گفت‌و‌گوی دوطرفه بین گروههای معلمان و دانشآموزان یا والدین و همکاران را ایجاد میکنند (Rinaldi, 1998, p. 120). تأکید بر روابط و تعاملات اجتماعی تا حدی است که عدهای این رویکرد را به «پداگوژی روابط[11]» تعبیر میکنند (Dahlberg et al., 2013). مستندسازی از طریق عکس‌ها، مکالمههای رونویسیشده، هنرهای گرافیکی و ضبط‌های ویدئویی انجام میشود و دیدی درونی از علایق، نیازها و تجربههای کودکان را ارائه میدهد (Schroeder-Yu, 2008). تمامی مستندات در کلاسها یا سالنها در معرض دید یادگیرندگان قرار میگیرند تا از این طریق، محیط به نوعی تسهیلکنندۀ کنجکاوی، اکتشاف و حل مسئله باشد و غنی بودن آن سبب درگیری تمام حواس یادگیرندگان و سوق دادن آنها به سمت کاوش و حل مسئله باشد. فلسفۀ آموزشی رویکرد رجیو امیلیا، مبتنی بر ذهنیت، گفتوگو، ارتباط و استقلال است. در این رویکرد، به فرایند یادگیری، ایده‌ها و دیدگاه‌های جدید و دانش بهوجودآمده توجه میشود (وکی، 2010/1396). طبق نظر مالاگاتسی، در این رویکرد، دانشآموزان از انفعال دور هستند و در فرآیندها یا ساختارهای اجتماعی سهیم میشوند. رابطۀ دانشآموز و معلم به گونهای است که با اجازه دادن به دانشآموزان برای ایجاد ایده به دلیل تعارض شناختی میان دانشآموزان و معلمان، یادگیری سازنده تسهیل میشود (Alkaabi, 2022) و اشتیاق و علاقۀ آنها به یادگیری ادامهدار میشود (قاسمتبار، 1401، ص. 10). این رویکرد سعی در برطرف کردن مشکلات استفاده از روشهای سنتی را دارد که باعث یادگیری سطحی در دانشآموزان میشوند و تعامل بین معلم و دانشآموزان را افزایش میدهند (ولنتاین، 2010/1399). همانطور که اشاره شد، رویکرد رجیو امیلیا مبتنی بر روش اکتشافی است (حبیبی و احمدی‌قراچه، 1390) که بر اساس یادگیری زمینهمحور، پروژههای مختلف علمی را بر اساس موقعیت و زندگی روزمرۀ دانشآموزان ارائه میکند (Holbrook, 2010) تا یادگیری برای آنها معنادار، ملموس و جذاب شود (احمدی و همکاران، 1392). این روش برخلاف روش اکتشافی هدایتشده که مستلزم رعایت مراحلی مانند آماده کردن یادگیرندگان و توضیح دادن روشهای اکتشافی، ارائۀ موقعیت معمابرانگیز، جمعآوری اطلاعات با دادهها و انجام آزمایش، فرضیه‌سازی و توضیح دادن و در نهایت، تحلیل فرایند اکتشاف است (سیف، 1400)، بهراحتی در سه مرحلۀ چگونگی آغاز پروژه، پژوهش و جست‌و‌جو دربارۀ موضوع پروژه و نتیجهگیری و ارائۀ مستندات خلاصهشده انجام میشود که با توجه به موضوع و افراد شرکت‌کننده، زمان، مراحل و روند اجرای پروژهها متغیر خواهند بود (Edwards et al., 1998, p. 166). برنامههایی که با الهام از این رویکرد اجرا میشوند به عنوان برنامههای پیشرونده و در حال تکوین در نظر گرفته میشوند که کاملاً منعطف و متناسب با نظرات و علایق دانشآموزان هستند؛ همانطور که مالاگاتسی بهخوبی اشاره کردهاند: «کودکان از صد ساخته شدهاند. صد زبان دارند و صد دست. صد چشم برای دیدن دارند و صد فکر و صد راه برای اندیشیدن و صد روش برای بازی کردن و لذت بردن»؛ از این رو، در هر بار اجرای این رویکرد، این «صدها» ارائه و ثبت میشوند تا این پیام را به یادگیرندگان منتقل کنند که کار آنها و خود آنها نزد دیگران بسیار باارزش و مهم هستند (به نقل از حبیبی و احمدی‌قراچه، 1390). همچنین، در این رویکرد، به هنر به عنوان وسیلهای برای یادگیری و ارائۀ یافتهها اهمیت داده میشود (یوسفی، 1389). رویکرد رجیو امیلیا نسخهای ایستا برای اجرا نیست (ولنتاین، 2010/1399)، بلکه فلسفهای است که معلمان میتوانند از آن الهام بگیرند و برنامۀ خود را رشد و تکوین دهند؛ بنابراین، از این منظر، هیچ دو کلاسی هرگز شبیه هم نخواهند بود و رویکرد رجیو امیلیا آزادی و امکان نوآوری را برای معلمان فراهم میکند تا روش منحصربهفرد خود را در کلاس‌های درس خود متناسب با شرایط و نیازها و علایق دانشآموزان ایجاد کنند (Inan et al., 2010). پژوهش‌هایی زیاد بهکارگیری رویکرد رجیو امیلیا را در آموزش و یادگیری کودکان خردسال به ویژه در سنین پیش از دبستان بررسی کرده و نتایجی مثبت را گزارش کردهاند. اوزکان[12] (2021) در پژوهشی مهارتهای فرایند علمی کودکان پیشدبستانی 5 تا 6ساله را در کشور ترکیه مقایسه کرده و نشان داده است سطح مهارتهای فرآیند علمی کودکانی که آموزش رجیو امیلیا را دریافت کرده بودند، بالاتر از کودکان دیگر بود. همچنین، امل[13] و همکاران (2018) نیز در پژوهش خود در کشور اندونزی به وجود تأثیر متقابل بین کاربرد رویکرد رجیو امیلیا و سبکهای یادگیری بر توانایی زبان کودکان دست یافتهاند. نتایج سایر پژوهشها نشان میدهد رویکرد رجیو امیلیا میتواند باعث افزایش خلاقیت (سلطانی و همکاران، 1400؛ حسینپور یزدانی، 1398؛ صادقینیا و طالب، 1399؛ Nurjanah & Wahyu Septiana , 2018)؛ مهارتهای اجتماعی (سلطانی و همکاران، 1400؛ ؛ Trew & Squires, 2019)، استدلال و تفکر انتقادی (دیدهور، 1393؛ Fernández-Santín & Feliu-Torruella, 2020) و توسعۀ یادگیریهای مختلف (Mitchiner et al., 2018; Harris, 2021; Jensen, 2021 ) در کودکان شود. از طرف دیگر، پژوهشهای انجامشده در رابطه با روشهای مؤثر یادگیری درس علوم نشان دادهاند کودکان و دانشآموزان برای یادگیری موضوعهای مربوط به طبیعت و علوم تجربی، نیازمند کسب شایستگیهایی هستند (Letina, 2020) که این شایستگیها از طریق روشهای مبتنی بر سازندهگرایی (گراوند و همکاران، 1400؛ محبی، 1393؛ Selçuk, & Yilmaz, 2020; Sarkar, 2019; Bimbola & Daniel, 2010 Ong et al., 2019) و روشهای مکاشفهای مبتنی بر پرسشگری و انجام پروژه (طاهریزاده و همکاران، 1396؛ عبدی، 1394) بیشتر توسعه مییابند و به نوعی باعث یادگیری مادامالعمر میشوند (Letina, 2020)؛ بنابراین، رویکرد رجیو امیلیا که دارای ماهیت اکتشافی و تکوینی است را میتوان به عنوان روشی مؤثر برای گذر از شیوههای ناکارآمد سنتی و حافظهمحور به سمت یادگیری معنادار و عمیق متناسب با شرایط و تواناییهای یادگیرندگان در آموزش و یادگیری درس علوم تجربی و دستیابی به پیامدهای یادگیری بیانشده در اهداف این درس به کار گرفت. با استناد به این فرض و با وجود خلأ پژوهشی در زمینۀ کاربست تجربی این رویکرد در مقطع ابتدایی و ارائۀ صرف مدلهای نظری در پژوهشهای داخلی (حسینپور یزدانی، 1398)، این پژوهش بر آن شد تا اثربخشی کاربست رویکرد رجیو امیلیا را به دلیل ماهیت روییدنی و پروژه‌محور بودن و تناسب آن با ماهیت اکتشافی درس علوم تجربی در پایۀ سوم ابتدایی بررسی کند. در این راستا، متناسب با هدف پژوهش، فرضیۀ زیر شکل گرفت: رویکرد رجیو امیلیا بر یادگیری پیامدهای سطوح مختلف درس علوم دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی تأثیر مثبت دارد. روش پژوهش پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش، شبهآزمایشی با طرح پیشآزمون – پسآزمون با گروه کنترل نابرابر بود. جامعۀ آماری این پژوهش را کلیۀ دانشآموزان پسر پایۀ سوم ابتدایی (1150 نفر) شهر اندیمشک در سال تحصیلی 1402-1401 تشکیل میدادند. از آنجا که اجرای این پژوهش منوط به همکاری کامل کادر آموزشی مدرسه و همچنین، دارا بودن امکانات و تجهیزات نسبتاً کامل و فضای مناسب برای اجرای هرچه بهتر رویکرد آموزشی مدنظر بود، «دبستان پسرانۀ مدرس» از میان مدارس سطح شهر انتخاب شد. از میان دانشآموزان پایۀ سوم این مدرسه که 4 کلاس 25 نفره بودند، دو کلاس به صورت تصادفی در گروه آزمایش (25 نفر) و گواه (25 نفر) قرار گرفتند. شرکتکنندگان گروه آزمایش به مدت 15 جلسۀ 45دقیقهای به مدت 6 هفته با استفاده از رویکرد رجیو امیلیا و شرکتکنندگان گروه کنترل با روش متداول کلاسی آموزش دیدند.
جدول 1: پروتکل آموزش درسی علوم تجربی پایۀ سوم ابتدایی با الهام از رویکرد رجیو امیلیا Table 1: Experimental science teaching protocol for the third grade of elementary school inspired by the Reggio Emilia approach
با توجه به آنچه در جدول (1) آمده است، چارچوب سهمرحلهای مطابق رویکرد رجیو امیلیا و راهنمای پیشنهادی (حبیبی و احمدی‌قراچه، 1390؛ قاسمتبار، 1401) تدوین شد و مورد توجه قرار گرفت. در مرحلۀ اول، چگونگی آغاز پروژه، پژوهش و جست‌و‌جو و جمعآوری اطلاعات و دسته‌بندی آنها و در نهایت، نتیجهگیری و نمایش مستندات مدنظر قرار گرفتند. در این پژوهش، سه درس از کتاب علوم تجربی پایۀ سوم انتخاب شدند. بر اساس زمان‌بندی کتاب علوم، برای هر درس 5 جلسه اختصاص داده شد که جلسۀ اول هر درس به نحوۀ آغاز پروژه، جلسههای دوم، سوم و چهارم به پژوهش و جمعآوری اطلاعات و جلسۀ آخر هر درس نیز به نتیجهگیری و نمایش مستندات اختصاص داده شدند. ابزار پژوهش برای گردآوری دادهها از آزمون پژوهشگرساختۀ یادگیری درس علوم تجربی (30 پرسش) استفاده شده است. آزمون بر اساس درس کتاب علوم تجربی پایۀ سوم چاپ سال 1401 طراحی شد. همچنین، نمره‌دهی به پرسشها و عملکردها بر اساس مقیاس پنجدرجهای لیکرت (بسیار خوب با نمرۀ 5، خوب با نمرۀ 4، قابل قبول با نمرۀ 3، نیاز به تلاش با نمرۀ 2، بسیار ضعیف با نمرۀ 1) انجام شد. روایی این آزمون با روش روایی محتوایی بررسی شد. آزمون توسط سرگروه آموزشی و چند نفر از معلمان مقطع ابتدایی پایۀ سوم بررسی شد و اصلاحاتی انجام شدند. سپس، با نظر اساتید راهنما و مشاور دارای تخصص برنامۀ درسی رویکرد رجیو امیلیا و دو نفر از متخصصان حوزۀ آموزش علوم تجربی و یک نفر از مؤلفان کتاب درسی علوم تجربی دورۀ ابتدایی نیز آزمون بازبینی و روایی آن تأیید شد (جدول 2).
جدول 2: مشخصات افراد تأییدکنندۀ روایی ابزار Table 2: Profiles of people confirming the validity of the instrument
به منظور برآورد پایایی ابزار، از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شد که مقادیر آن در جدول (3) آورده شدهاند. جدول 3: مقادیر آزمون آلفای کرونباخ برای متغیرهای پژوهش Table3: Cronbach's alpha test values for research variables
به منظور بررسی فرضیههای پژوهش، از آزمون آماری تحلیل کوورایانس چندمتغیره و نرمافزار SPSS نسخۀ 26 استفاده شد. یافتههای پژوهش جدول 4: دادههای توصیفی یادگیری Table 5: Descriptive data of learning
در جدول (4)، دادههای توصیفی شامل میانگین و انحراف استاندارد متغیر یادگیری در سه سطح به تفکیک دو گروه آزمایش و گواه ارائه شدهاند. نتایج این جدول نشان میدهد میانگین نمرات یادگیری علوم دانشآموزان گروه آزمایش در سطح یک در پسآزمون (68/56) نسبت به پیشآزمون (20/50) افزایش داشته است و این افزایش میانگین در مقایسه با پیشآزمون (28/44) و پسآزمون (07/45) گروه کنترل بیشتر بوده است. مقایسۀ میانگین نمرات یادگیری علوم دانشآموزان در سطح دو نیز نشان میدهد میزان افزایش نمرات دانشآموزان گروه آزمایش در پسآزمون (20/55) نسبت به پیشآزمون (00/50) در مقایسه با میزان افزایش نمرات دانشآموزان گروه کنترل در پسآزمون (71/50) نسبت به پیشآزمون (21/48) بیشتر بوده است. همچنین، میانگین نمرات یادگیری علوم دانشآموزان گروه آزمایش در سطح سه در پسآزمون (58/54) نسبت به پیشآزمون (95/48) افزایش داشته است و این افزایش در مقایسه با پیشآزمون (71/45) و پسآزمون گروه کنترل (57/46) بیشتر بوده است. به منظور بررسی معناداری میزان تغییرات و تأثیر کاربست رویکرد رجیو امیلیا بر سطوح یادگیری دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی در درس علوم، از آزمون آماری کواریانس چندمتغیره استفاده شد. قبل از انجام آزمون آماری کواریانس چندمتغیره، پیشفرضهای استفاده از این آزمون بررسی شدند. نتایج بررسی فرض نرمال بودن متغیرهای پژوهش (یادگیری سطح یک، دو و سه درس علوم تجربی) در دانشآموزان پایۀ سوم نشان داد چه در زمان پیشآزمون و چه در زمان پسآزمون، پیشفرض نرمال بودن توزیع متغیرها برقرار و سطح معناداری بزرگتر از 05/0 است؛ بنابراین، استفاده از آزمونهای پارامتریک برای دادههای حاضر بلامانع بود.
جدول 5: نتایج آزمون لوین برای بررسی یکسانی واریانس گروهها Table 6: The results of Levine's test to check the equality of variance of the groups
برابری واریانس گروهها نیز با آزمون لوین بررسی و مشخص شد در تمام زیرمتغیرهای یادگیری، فرضیۀ یکسان بودن واریانس گروهها پذیرفته شده است. در جدول (5)، با توجه به سطح معناداری، فرضیۀ صفر مبنی بر همگونی واریانسها در دو گروه آزمایش و کنترل در سطح 5 درصد رد نمیشود؛ در نتیجه، فرضیۀ برابری واریانسها تأیید میشود. قبل از اجرای کواریانس، همگنی شیب رگرسیون نیز بررسی شد. جدول 6: بررسی همگنی شیب رگرسیون Table 7: Checking the homogeneity of the regression slope
بر اساس جدول (6)، بررسی همگنی شیبهای رگرسیون نشان میدهد سطح معناداری متغیرهای یادگیری در سه سطح بیشتر از 05/0 است و به عبارتی، اثر متقابل متغیر عامل و مداخلهگر وجود ندارد و این دو متغیر همزمان روی متغیر وابسته تأثیرگذار نیستند. این امر نشاندهندۀ آن است که پیشفرض همگنی شیب رگرسیون رعایت شده است. جدول 7: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره با اندازهگیری پیشآزمون و پسآزمون گروهها برای یادگیری سطوح مختلف و کل درس علوم Table 8: Results of multivariate covariance analysis with pre- and post-test measurements of groups for the first level of learning
نتایج کوواریانس چندمتغیره در جدول (7) نشان می دهد رویکرد رجیو امیلیا میزان یادگیری دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی در درس علوم را در هر سه سطح واقعیتها (81/309F=؛ 001/0P=)، مفاهیم و مهارتهای اساسی (67/150F=؛ 001/0P=)، بهکارگیری آموختههای موقعیتهای جدید (26/144F=؛ 001/0P=) و کل (98/279F=؛ 001/0P=) به طرزی معناداری افزایش داده است. همچنین، ضریب اندازۀ اثر نشان میدهد در مجموع، 85 درصد تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل به مداخلۀ آزمایشی یعنی کاربست رویکرد رجیو امیلیا (001/0P<) مربوط است. بحث و نتیجهگیری نتایج پژوهش حاضر نشان داد رویکرد رجیو امیلیا بر یادگیری پیامدهای سطح یک (واقعیتها) درس علوم دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی تأثیر مثبت دارد. یافتههای پژوهش نشان داد اعمال پروتکل آموزشی در ارتقای سطح اول یادگیری دانشآموزان گروه آزمایش تأثیری معنادار داشته است. این یافته با تأکید بر اینکه رویکرد رجیو امیلیا سطح دانش کودکان را در موضوعهای مختلف از جمله علوم تجربی افزایش میدهد، با مطالعههای قاسمتبار (1401)، امل و همکاران (2018)، حسینپور یزدانی (1398) و هریس[1] (2021) همخوانی دارد. در تبیین یافتههای فرضیۀ اول پژوهش، میتوان گفت هرچند رجیو امیلیا مبنی بر رویکرد سازندهگرایی است و بر خلق دانش (نه دریافت دانش و اطلاعات) تأکید دارد (قاسمتبار، 1401)، به شکلهای متعدد، کسب، دریافت و بهخاطرسپاری دانش و حقایق علمی را برای کودکان تسهیل میکند. همانطور که در بخش روششناسی اشاره شد، گردآوری اطلاعات یکی از مراحل (مرحلۀ دوم) انجام پروژه است که در آن کودکان به طور فعال و معنادار دانش و واقعیتها و مفاهیم علمی را گردآوری میکنند و سپس، دربارۀ اطلاعات گردآوریشده بحث و گفتوگو میکنند. مهمتر از آن، از طریق فرایند مستندسازی، خود را از نظر دانش و واقعیت‌های کسبشده ارزشیابی میکنند. در واقع، مستندسازی از حافظه حمایت میکند و این فرصت را برای کودک فراهم میکند تا خود را بازخوانی، تکذیب یا تأیید و تصحیح کند. در مستندسازی، کودک میتواند خود را از زاویه‌ای جدید نظاره کند، دربارۀ خود نظر دهد و نظرات دیگران را نیز بشنود و به این ترتیب، کسب دانش و واقعیتها را در خود ثبیت کند. در واقع، میتوان گفت مستندسازی نوعی فرایند شناختی و فراشناختی برای یادگیری است (Rinaldi, 1998). از طرفی، رویکرد رجیو امیلیا یک «پداگوژی روابط» است (Dahlberg et al., 2013) و روش پروژهای در آن مبتنی بر فعالیتهای گروهی و بحث و گفت‌و‌گوی کودکان با یکدیگر است. این امر نیز درک و دریافت اطلاعات و واقعیت‌های علمی را برای کودکان تسهیل میکند؛ زیرا تعاملات میان کودکان محل طبیعی تعارضات شناختی[2] و سایر تعارضات احتمالی است که از تبادل اعمال، انتظارات و ایدههای متفاوت ناشی میشوند. این تعارضات سازنده[3] در نهایت تجربهشناختی فرد را تغییر میدهند و یادگیری و رشد را در او ارتقاء میبخشند. افزوین بر مطالب بیانشده، دانشآموزان در محیط‌های فعال و پویا بهجای اینکه منفعلانه مطالب حفظکردنی را دریافت کنند، از تجربههای کسبشده به دانش بهدستآمده معنا میدهند. بر اساس نظریۀ شناختی پیاژه، کودکان با کاوش پدیده‌های اطراف خود، درک خود را گسترش میدهند. پیاژه معتقد بود کودکان از فعالیتهای عینی و ملموس و تجربههای فیزیکی بهترین چیزها را می‌آموزند. تجربههای کسبشدۀ کودک از جامعه و تعامل او با دیگران به درک بهتر کودک از دنیای اطراف او منجر میشوند (Shah, 2019). دانشآموزان در محیط پویا میتوانند دانش بیشتر کسب کنند. با توجه به اینکه در رویکرد رجیو امیلیا سعی میشود از روشهای مجسم و نیمهمجسم برای درک هرچه بیشتر دانشآموزان استفاده شود و دانشآموزان در ادامه، گزارش تهیه میکنند و با دیگران مصاحبه میکنند و دربارۀ فعالیتهای انجامشدۀ دیگر دانشآموزان اظهارنظر میکنند، این امر سبب یادگیری سطح یک دانشآموزان میشود. نتایج تحلیل کواریانس همچنین نشان داد اعمال پروتکل آموزشی در ارتقای سطح دوم یادگیری (مفاهیم و مهارتهای اساسی) دانشآموزان گروه آزمایش تأثیری معنادار داشته است؛ به این ترتیب، مداخلۀ انجامشده در ارتقای سطح دوم یادگیری دانشآموزان گروه آزمایش مؤثر بوده است. این یافته نیز با مطالعههای اوزکان (2021)، سرکر[4] (2019)، سلوک و ایلماز[5] (2020)، طاهریزاده و همکاران (1396) و محبی (1393) مبنی بر اینکه رویکرد رجیو امیلیا مهارتهای اساسی را در کودکان ارتقاء میدهد، همخوانی دارد. در تبیین این یافته، میتوان گفت پرورش مفاهیم و مهارتهای علمی به بهترین شکل در پروژه یا به گفتۀ مالاگاتسی در «پروجِتِتْسیونه[6]»، رخ میدهد که در طی آن کودکان از طریق پرسیدن پرسش و انجام آزمایش و پژوهش یاد میگیرند. رویکرد پروژه اساساً به دنبال تقویت مهارتهای چگونه یاد گرفتن در کودکان است؛ یعنی این رویکرد تلاش میکند به کودک به عنوان یک پژوهشگر نگاه کند و مهارتهای پژوهشی مانند فرضیه‌سازی، مشاهدهگری و پرسشگری را به کودکان آموزش دهد. در رویکرد رجیو امیلیا، بهجای اینکه دانش از طریق معلم به کودکان انتقال داده شود، توسط خود کودکان و از طریق فعالیتهای واقعی و لذتبخش و در هنگام انجام پروژه ساخته میشود (قاسمتبار، 1401). مربیان رویکرد رجیو امیلیا باور دارند «یادگیری انتقال دانش نیست که کودک را به سوی نتایج از پیش تعیینشده هدایت کند و همچنین، کودک دریافتکننده و بازتولیدکنندهای منفعل نیست؛ کودکی «فقیر» که با امیدواری در انتظار دریافت دانش و غنیسازی بزرگسالان باشد (Rinaldi, 1998). در عوض، کودکان به عنوان موجوات توانمند، کنجکاو، پرسشگر، خلاق و سازندگان فعال دانش در نظر گرفته می شوند. روش پروژه‌محور همۀ یادگیرندگان را درگیر می کند تا پرسش‌های مهم و معنادار را از طریق فرآیند پژوهش و همکاری بررسی کنند. در طول این فرآیند پویا، دانشآموزان پرسش می‌پرسند، پیش‌بینی میکنند، پژوهش‌هایی را طراحی میکنند، دادهها را جمعآوری و تجزیه و تحلیل میکنند، نظرات خود را بیان میکنند، به دنبال توضیحات و راه‌حل‌هایی در رابطه با دنیایی هستند که در آن زندگی میکنند Krajcik & Czerniak, 2014))؛ بنابراین، با توجه به اینکه رویکرد رجیو امیلیا رویکردی پروژه‌محور و اکتشافی است که در آن دانش‌آموران فعالانه و با علاقه و انگیزه فعالیت‌ها را انجام میدهند و انجام فعالیت‌ها در بیشتر مواقع با پژوهش و بررسی همراه است و انجام این پژوهشها مستلزم استفاده کردن از مهارتهای پژوهشی است، این مهارتها تقویت میشوند و یادگیری عمیق‌تری رخ میدهد. انجام فعالیتهای مختلف در طول پروژهها سبب میشود مهارتهای پژوهشی رشد کنند و مفاهیم و مهارتهای اساسی کسب شوند. نتایج پژوهش حاضر همچنین نشان داد رویکرد رجیو امیلیا بر یادگیری پیامدهای سطح سه (بهکارگیری آموختههای موقعیتهای جدید) درس علوم دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی تأثیر مثبت دارد؛ به این ترتیب، اعمال پروتکل آموزشی در ارتقای سطح سوم یادگیری دانشآموزان گروه آزمایش مؤثر بوده است. یافتههای این بخش با مطالعههای فرناندز-سانتین و فیلیو-تورولا[7] (2020)؛ ترو و اسکوایرز[8] (2019) و نورجاناه و واهیوسپتیانا[9] (2018) مبنی بر افزایش یادگیری کودکان و بهکارگیری آموختهها در محیط واقعی زندگی همخوانی دارد. در تبیین این یافته و اثربخشی رویکرد رجیو امیلیا بر توانایی دانشآموزان در انتقال یادگیری و بهکارگیری آموختهها در موقعیتهای جدید، میتوان گفت طبق نظریۀ یادگیری سازندهگرایی، انتقال یادگیری و انتقال آموختهها به موقعیتهای جدید زمانی رخ میدهد که به تکلیفهای اصیل یا فعالیتهای اصیل توجه شود؛ یعنی تکالیف یا فعالیتهای واقعی و نه انتزاعی و نمادی (سیف، 1400). به عبارت دیگر، تکالیف اصیل یا معتبر آنهایی هستند که فراتر از کلاس درس برای کودک معنا دارند. در یادگیری پروژه‌محور نیز، فعالیت‌ها باید با دنیای واقعی زندگی کودک مرتبط باشند. معلمان باید تکالیفی را تهیه کنند که مستقیماً با زندگی و فرهنگ دانشآموزان مرتبط باشند و به محله و جامعۀ آنها ربط داشته باشند (Krajcik & Czerniak, 2014). بهکارگیری آموختهها در موقعیتهای جدید نیازمند استفاده از روشهای فعال و اکتشافی است تا دانشآموزان بتوانند در فرایند یادگیری خود سهم داشته باشند؛ از این رو، بهکارگیری روشهایی مانند انجام پروژههای گروهی و فردی و مستندسازی تجربهها توسط دانشآموزان در رویکرد رجیو امیلیا باعث میشود آنها عمیقتر یاد بگیرند و پس از آن، بتوانند از تجربهها و آموختههای خود در موقعیتهای مختلف زندگی و خارج از کلاس درس نیز استفاده کنند. در نهایت، مبنی بر نتایج بهدستآمده، میتوان اذعان داشت با توجه به اینکه برنامۀ درسی در رویکرد رجیو امیلیا روییدنی است و یادگیرندگان به نوعی سازندۀ دانش خود هستند و معلم اول یادگیری خود محسوب میشوند، با علاقه دانش مدنظر را فرا میگیرند. آنها آگاهانه از دانشی که قبلآ کسب کردهاند، منابع متعدد را شناسایی میکنند و با استفاده از آنها، بر دانش قبلی خود می‌افزایند. آموزش با رویکرد رجیو امیلیا تأثیری مثبت بر مهارتهای فرایندهای علمی دانشآموزان دارد. محرک‌هایی که دانشآموزان از طریق محیط (معلم سوم) دریافت میکنند باعث کنجکاوی و در نهایت، ایجاد مسئله در ذهن آنان میشوند. سپس، دانشآموزان فرضیه‌سازی و فرضیه‌ها را آزمایش میکنند. طی کردن این مراحل علاوه بر توسعۀ دانش در سطح یک یادگیری، باعث کسب مهارتهای سطح دو و یادگیری معنادار و عمیق در دانشآموزان میشود. دیویی معتقد بود کودکان باید به گونهای آموزش بیینند که بتوانند از آموختههای خود در زندگی واقعی و موقعیتهای جدید استفاده کنند. برای رسیدن به این سطح از یادگیری و کاربرد دانستهها در موقعیتهای واقعی، برنامۀ درسی مدارس باید با زندگی واقعی دانشآموزان مرتبط باشد تا کسب تجربهها و انتقال و استفاده از آنها میسر باشد (Lindsay, 2016). رویکرد رجیو امیلیا همراستا و سازگار با این عقاید است و به ویژه در یادگیری علوم تجربی، سعی میشود محیط مدارس تا حد امکان شبیه محیط واقعی زندگی آنان باشد و موضوعها نیز با توجه به علاقۀ دانشآموزان و مرتبط با زندگی آنها در ارتباط متقابل بین بزرگسالان، معلم و دانشآموز انتخاب و ایجاد شوند؛ از این رو، یادگیری در سه سطح مدنظر بهخوبی محقق میشود. با توجه به مبانی نظری و پیشینۀ پژوهشهای انجامشده و نتایج بهدستآمده از این پژوهش، مشخص شد رویکرد رجیو امیلیا میتواند بستری را برای آموزش درس علوم تجربی مهیا کند تا دانشآموزان بتوانند با کمک روشهای فعال و اکتشافی این رویکرد، مهارتهای اساسی، مفاهیم و واقعیت‌های علمی را بهخوبی فرا گیرند و در موقعیتهای جدید و زندگی واقعی از این مهارتها و تجربههای کسبشده استفاده کنند؛ از این رو، پیشنهاد میشود برای کاربست این رویکرد در مدارس، علاوه بر معلم اصلی، به خود دانشآموزان و محیط یادگیری به عنوان دو معلم دیگر بیشتر توجه شود. با توجه به اینکه والدین و افراد جامعۀ محلی به عنوان یکی از منابع مهم در فرآیند یادگیری تلقی میشوند، پیشنهاد میشود بسترهای مناسب برای تعامل و همکاری با آنان فراهم شوند تا والدین نیز همراستا با مدارس بهجای اینکه نگران دانش و مطالب حفظکردنی دانشآموزان خود باشند، تلاش کنند تا فرزندانشان مهارتهای مورد نیاز را کسب کنند و یادگیری را در زندگی واقعی آنها مشاهده کنند. با توجه به اینکه رویکرد رجیو امیلیا مبتنی بر یک برنامۀ درسی روییدنی است که منطبق با شرایط، نیازها، علایق و توانمندیهای دانشآموزان شکل میگیرد، پیشنهاد میشود مباحث کتابهای درسی برگرفته از زندگی دانشآموزان باشند و هر یک از دروس منطبق بر محور پروژهها و فعالیتهایی مهارتمحور طراحی شود که متناسب با سن دانشآموزان به صورت فردی و گروهی قابل انجام باشند تا به تعبیر مالاگاتسی، هر دانشآموز بتواند به صد زبان ویژۀ خود، توانمندیهای خود را بیان کند. پژوهش حاضر دارای چند محدودیت بود. جامعۀ آماری در مطالعۀ حاضر به دانشآموزان عادی مقطع ابتدایی و همچنین، درس علوم تجربی محدود بود؛ از این رو، در تعمیم نتایج پژوهش حاضر به دیگر مقاطع تحصیلی یا سایر دروس باید احتیاط کرد. همچنین، بر اساس این محدودیتها، پیشنهاد میشود مطالعههای آتی اثربخشی روش تدریس پروژهای برآمده از رویکرد رجیو امیلیا را بر یادگیری سایر دروس (مانند ریاضی یا مطالعات اجتماعی) یا بر یادگیری دانشآموزان سایر مقاطع تحصیلی یا متفاوت از لحاظ شناختی (مانند دانشآموزان با نیازهای ویژه) بررسی کنند. [1] Harris [2] Cognitive conflicts [3] Constractive conflicts [4] Sarkar [5] Selçuk & Yilmaz [6] Progettazione [7] Fernández-Santín & Feliu-Torruella [8] Trew & Squires [9] Nurjanah & Wahyu Septiana
[1] Whewell [2] Dewey [3] Schwab [4] Reggio Emilia [5] Bruner [6] Vygotsky [7] Piaget [8] Gandini [9] Trends in International Mathematics and Science Study [10] Loris Malaguzzi [11] Relational pedagogy [12] Özkan [13] Amal | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
استادحسنلو، حسین، فرجیخیاوی، زلیخا، و شکراللهی، رقیه (۱۳۹1). تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی چهارم و پنجم بر اساس اهداف آموزشی مریل. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 33، ۹(1)، ۱۳۰-۱۱۶. https://sanad.iau.ir/fa/Article/898030 احمدی، احمد، انصاریراد، پرویز، بازوبندی، محمدحسن، جدیآرانی، سید مرتضی، حذرخانی، حسن، سمیعی، دوست محمد، ...، و نیکنژاد، سهیلا (1392). راهنمای معلم علوم تجربی ششم دبستان. تهران: ادارۀ کل نظارت بر نشر و توزیع مواد درسی. http://chap.sch.ir/books/799 حبیبی، پریسا، و احمدی‌قراچه، علی‌محمد (۱۳۹۰). الگوهای جهانی آموزش پیش از دبستان. تهران: انتشارات سروش. حسینپور یزدانی، الهه (۱۳۹۸). تجارب زیستۀ معلمان ابتدایی از تدریس در موقعیت یاددهی - یادگیری روییدنی [پایاننامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد[. https://ganj.irandoc.ac.ir/viewer/7fc094c26ae8fe11f1561dcbaec7854a?sample=1 دیدهور، مینا (۱۳۹۳). بررسی و مقایسۀ دیدگاه تربیتی رجیو و مونته سوری در تعلیم و تربیت کودکان پیشدبستانی [پایاننامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا[. https://ganj.irandoc.ac.ir/viewer/1fbf457040eb7ff0d77d041c0933b1df?sample=1 سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی (۱۳۹۶). آزمون بین‌المللی تیمز در ایران. http://old.oerp.ir/interview/4890 سجادی، سید هدایت (۱۴۰۰). علمشناسی و آموزش علوم: چارچوبی نظری در بهکارگیری تاریخ و فلسفۀ علم در آموزش علوم تجربی. فصلنامۀ تعلیم و تربیت، ۳۷، ۲۶-۷. http://qjoe.ir/article-1-3121-fa.html سلطانی، محمد، اقدسی، علی‌نقی، و هاشمی، تورج (۱۴۰۰). مقایسۀ اثربخشی روشهای آموزشی رجیو امیلیا و های اسکوپ بر خلاقیت و مهارتهای اجتماعی نوآموزان پیشدبستانی شهر تبریز. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 55، 14(3)، ۸۳-۵۷. https://sid.ir/paper/997813/fa سیف، علی‌اکبر (۱۴۰۰). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: انتشارات دوران. صادقینیا، معصومه، و طالب، زهرا (۱۳۹۹). تأثیر برنامۀ درسی فوریت بر خلاقیت و انگیزش دانشآموزان نوآموز پیشدبستانی. تحقیق یاددهی و یادگیری، 17، 5(۱)، ۱۲۲-۱۱۳. http://tlr.shahed.ac.ir/article_3586.html ضیاءنژاد شیرازی، آسیه، کوروش نیا، مریم، سهرابی، نادره، و بقولی، حسین (۱۴۰۱). تدوین معادلۀ افتراقی عوامل فردی مؤثر بر عملکرد در آزمون تیمز ۲۰۱۹ پایۀ چهارم در دانشآموزان با عملکرد بالا و پایین. پژوهش در نظامهای آموزشی، 58، ۱۴۱-۱۲۹. https://doi.org/10.22034/jiera.2022.167791 طاهریزاده، سمانه، ناطقی، فائزه و فقیهی، علیرضا (۱۳۹۶). بررسی تأثیر الگوهای یاددهی - یادگیری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران در درس علوم تجربی به شیوۀ فراتحلیل. مطالعات برنامۀ درسی، 47، ۱۲(3)، ۱۲۴-۹۵. https://sid.ir/paper/101042/fa عبدی، علی (۱۳۹۴). بررسی تأثیر مدل چرخۀ یادگیری مبتنی بر رویکرد اکتشافی در پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری درس علوم تجربی. فصلنامۀ علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 6، 2(2)، ۷۰-۵۹. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_1565.html قاسمتبار، سیدامیر (1401). رجیو امیلیا: رویکردی پستمدرن به تعلیم و تربیت اوان کودکی. مجلۀ پژوهشهای فلسفی، 39، ۵۸-۴۰. https://doi.org/10.22034/jpiut.2022.52571.3297 گراوند، یاسر، امیدیان، مرتضی، فرهادیراد، حمید، رضوی، سیدعباس، و مکتبی، غلامحسین (۱۴۰۰). فراتحلیل اثربخشی آموزش‌های مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی بر عملکرد تحصیلی در درس علوم تجربی. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 69، 18(1)، ۱۲۲-۹۴. https://www.sid.ir/paper/964618/fa محبی، عظیم (۱۳۹۳). بررسی تأثیر تدریس مبتنی بر رویکرد ساختنگرایی بر عملکرد دانشآموزان در درس علوم تجربی کلاس چهارم ابتدایی. نوآوری های آموزشی، 51، ۱۳(۳)، ۱۲۴-۱۱۱. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79044.html وکی، وئا (۱۳۹۶). هنر و خلاقیت در رجیو امیلیا (کشف نقش و توان بالقوه ی کارگاه‌های هنری در آموزش خردسالان) (میرجواد سیدحسینی، مترجم). تهران: انتشارات علم. (اثر اصلی منتشر شده در ۲۰۱۰). ولنتاین، ماریان (۱۳۹۹). رویکرد رجیو امیلیا در آموزش پیش از دبستان (حسین قناعت، مترجم). تهران: انتشارات خاموش. (اثر اصلی منتشر شده در ۲۰۱۰). یوسفی، ناصر (۱۳۸۹). رویکردهای آموزشی. تهران: انتشارات کارگاه کودک. References Abdi, A. (2016). The effect of the learning cycle model based on exploratory learning method on grade four students' achievement and attitudes towards science course. Research in School and Virtual Learning, 6, 2(2), 59-70. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_1565.html [in Persian] Ahmadi, A., Ansarirad, P., Bazobandi, M. H., Jediarani, S. M., Harzkhani, H., Samii, D. M., ..., & Niknejad, S. (2012). Teachers guide for experimental sciences of the sixth grade of elementary. Tehran: general administration for supervision of publication and distribution of study materials. http://chap.sch.ir/books/799 ]in Persian] Al-Balushi, S. M., & Al-Aamri, S. S. (2014). The effect of environmental science projects on students’ environmental knowledge and science attitudes. International Research in Geographical and Environmental Education, 23(3), 213-227. https://doi.org/10.1080/10382046.2014.927167 Alkaabi, M. H. (2022). The prospects of Reggio Emilia in The UAE as an investigative study: The effectivity of the italian curriculum’s Reggio Emilia approach in UAE’s public schools [Doctoral dissertation, The British University in Dubai (BUiD)]. ProQuest. https://bspace.buid.ac.ae/handle/1234/2053 Amal, A., Mahmud, A., & Gani, H. A. (2018). The effect of Reggio Emilia approach application and learning styles toward the language ability of children in kindergartens. IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME), 8(1), 20-25. https://doi.org/10.9790/7388-0801042025 Bimbola, O., & Daniel, O. I. (2010). Effect of constructivist-based teaching strategy on academic performance of students in integrated science at the junior secondary school level. Educational Research and Reviews, 5(7), 347. https://academicjournals.org/journal/ERR/article-full-text-pdf/34B74D84098.pdf Biroli, P., Del Boca, D., Heckman, J. J., Heckman, L. P., Koh, Y. K., Kuperman, S., ..., & Ziff, A. L. (2018). Evaluation of the Reggio approach to early education. Research in Economics, 72(1), 1-32. https://doi.org/10.1016/j.rie.2017.05.006 Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2013). Beyond quality in early childhood education and care: Languages of evaluation. Routledge. DeGroot, K. (2012). Math Play: Growing and developing mathematics understanding in an emergent play-based environment [Master's thesis, University of California]. San Diego, ProQuest. https://www.proquest.com/openview/915940cca65e1e369663eb6a2814aabc/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750 Didehvar, M. (2013). Examining and comparing the educational perspective of Reggio and Montessori in the education of preschool children. Senior thesis. Department of history and philosophy of education [Master's thesis, Al-Zahra University]. https://ganj. irandoc.ac.ir/viewer/1fbf457040eb7ff0d77d041c0933b1df?sample=1[ in Persian] Educational Research and Planning Organization (2016). TIMSS international exam in Iran. http://old.oerp.ir/interview/4890 [in Persian] Edwards, C. P., Gandini, L., & Forman, G. E. (Eds.). (1998). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach--advanced reflections. Greenwood Publishing Group. Fernández-Santín, M., & Feliu-Torruella, M. (2020). Developing critical thinking in early childhood through the philosophy of Reggio Emilia. Thinking Skills and Creativity, 37, 100686.https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1871187120301607 Gajić, M. M., Županec, V. D., Babić-Kekez, S. S., & Trbojević, A. R. (2021). Methodological approaches to the study of inquiry-based learning in natural science education. Problems of Education in the 21st Century, 79(5), 728. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=989429 Garavand, Y., Omidian, M., Farhadirad, H., Razavi, S. A., & Maktabi, G. (2021). Meta-Analysis of the effectiveness of constructivist approach-based education on academic performance in the experimental science course. Research in Curriculum Planning, 69, 18(1), 94-112. https://www.sid.ir/paper/964618/fa [in Persian] Ghasemtabar, S. A. (2022). Reggio Emilia: A postmodern approach to early childhood education. Journal of Philosophical Investigations, 39, 41. http//doi.org/10.22034/JPIUT.2022.52571.3297. [in Persian] Habibi. P., & Ahmadi Qarache. A. M. (2014). The world patterns of preschool education. Tehran: Soroush Publications. [in Persian] Harlen, W., & Qualter, A. (2004). The teaching of science in primary schools (4th ed.). David Fulton Publishers. B2n.ir/a24303 Harris, H. A. (2021). Parental choice and perceived benefits of Reggio Emilia inspired programs. Early Child Development and Care, 191(1), 123-135. https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1608194 Hosseinpour Yazdani, E. (2018). Primary teachers' lived experiences of teaching in a situational teaching-learning situation. Senior thesis [Master's thesis, Ferdowsi University of Mashhad]. https://ganj.irandoc.ac.ir/viewer/7fc094c26ae8fe11f1561dcbaec7854a?sample=1 [in Persian] Holbrook, J. (2010). Education through science as a motivational innovation for science education for all. Science Education International, 21(2), 80-91. Inan, H. Z., Trundle, K. C., & Kantor, R. (2010). Understanding natural sciences education in a Reggio Emilia‐inspired preschool. Journal of Research in Science Teaching, 47(10), 1186-1208. https://doi.org/10.1002/tea.20375 Jensen, E. (2021). Professional development and the Reggio Emilia approach: The British Columbia Context. ]Master's thesis, University of Victoria[. https://dspace.library.uvic.ca/bitstream/handle/1828/13655/Jensen_Emma_MEd_2021.pdf?sequence=1 Khalid, A., & Azeem, M. (2012). Constructivist vs traditional: effective instructional approach in teacher education. International Journal of Humanities and Social Science, 2(5), 170-177.http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_2_No_5_March_2012/21.pdf Krajcik, J. S., & Czerniak, C. M. (2014). Teaching science in elementary and middle school: A project-based approach. Routledge. Letina, A. (2020). Development of students’ learning to learn competence in primary science. Education Sciences, 10(11), 325. https://www.mdpi.com/2227-7102/10/11/325 Lindsay, G. (2016). John Dewey and Reggio Emilia: worlds apart-one vision. Australian Art Education, 37(1), 21-37. https://search.informit.org/doi/abs/10.3316/ielapa.828314234262093 Matthews, M. R. (2018). New perspectives in history, philosophy, and science teaching: An introduction. In M. R. Matthews (Ed.), History, philosophy and science teaching: New perspectives (pp. ix-xxv). Springer. B2n.ir/p16497 Mitchiner, J., Batamula, C., & Kite, B. J. (2018). Hundred languages of deaf children: Exploring the Reggio Emilia approach in deaf education. American Annals of the Deaf, 163(3), 294-327. https://www.jstor.org/stable/26484300 Mohebbi, A. (2015). The effect of constructivism-based teaching method on science course performance of 4th grade primary school students. Educational Innovations, 51, 13(3), 111-124. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79044.html [in Persian]
Nurjanah, N. E., & Wahyu Septiana, Y. I. (2018). The application of playing based on Reggio Emilia’s approach to stimulate early childhood creativity. In Social, Humanities, and Educational Studies (SHEs): Conference Series (Vol. 1, No. 1). https://jurnal.uns.ac.id/SHES/article/view/23600 Ong, E. T., Govindasay, A., Salleh, S. M., Tajuddin, N. M., Rahman, N. A., & Borhan, M. T. (2018). 5E inquiry learning model: Its effect on science achievement among Malaysian year 5 Indian students. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 8(12), 348-360.http://dx.doi.org/10.6007/IJARBSS/v8-i12/5017. Ostadhasanloo, H., Faraji Khiyavi, Z., & Shokrollahi, R. (2012). Analyze the content of the fourth and fifth of the sciences book based on the educational goals of Merrill. Research in Curriculum Planning, 33, 9(1), 117-130. https://sanad.iau.ir/fa/Article/898030 [in Persian].
Özkan, B. (2021). An investigation of scientific process skills of children in the Reggio Emilia kindergarten and in a private kindergarten. International Journal of Curriculum and Instruction, 13(3), 2430-2439. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1312584.pdf Rinaldi, C. (1998). Projected curriculum constructed through documentation-progettazione: An interview with Lella Gandini. In The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach-advanced reflections (pp. 113-125). Sadeghinia, M., & Talib, Z. (2020). Theeffect of emergent curriculum on creativity and motivation in novices of preschool students. Journal of Training & Learning Researches, 17, 5(1), 113-122. https://dx.doi.org/10.22070/tlr.2022.10387.0 [in Persian] Saif, A. A. (2007). Modern educational psychology: psychology of learning and instruction. Tehran: Duran Publications. [in Persian] Sarkar, C. (2019). Effectiveness of constructivist approach on academic achievement of senior secondary school students of science. European Journal of Business and Social Sciences, 7(2), 756-775. https://b2n.ir/stats.php?b2n=w77578 Sajjadi, S. H. (2021). Scientology and science education: a theoretical framework in applying the history and philosophy of science in experimental science education. Education Quarterly, 37, 7-26. http://qjoe.ir/article-1-3121-fa.html [in Persian] Schroeder-Yu, G. (2008). Documentation: ideas and applications from the Reggio Emilia approach. Teaching Artist Journal, 6(2), 126-134. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/15411790801910735 Selçuk, A. R. I. K., & Yilmaz, M. (2020). The effect of constructivist learning approach and active learning on environmental education: A meta-analysis study. International Electronic Journal of Environmental Education, 10(1), 44-84. https://dergipark.org.tr/en/pub/iejeegreen/issue/49969/605746 Shah, R. K. (2019). Effective constructivist teaching learning in the classroom. International Journal of Education, 7(4), 1-13. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=4004512 Soltani, M., Aghdasi, A. N., & Hashemi, T. (2021). Comparing the effectiveness of educational methods of Reggio Emilia and High Scope on creativity and Social skills of preschoolers in tabriz city. Journal of Instruction and Evaluation, 55, 14(3), 57-83. SID. https://sid.ir/paper/997813/fa. [in Persian] Stegelin, D. A. (2003). Application of the Reggio Emilia approach to early childhood science curriculum. Early Childhood Education Journal, 30, 163-169. https://link.springer.com/article/10.1023/A:1022013905793 Taherizadeh, S., Nateghiˏ F., & Faghihi, A. (2018). The effects of teaching-learning patterns on students' educational improvement in empirical sciences: A Meta-Analysis. Journal of Curriculum Studies (J. C. S), 47, 12(3), 95-124. https://sid.ir/paper/101042/fa [in Persian] Trew, V., & Squires, K. (2019). Encounters with Reggio Emilia: relationships, equality, and citizenship in our early learning setting. Journal of Childhood Studies, 13-23. https://journals.uvic.ca/index.php/jcs/article/view/19329 Valentine, M. (2019). The Reggio Emilia approach to preschool education (H. Qenaat, Trans; 2nd ed). Tehran: Silent Publications. (Original work published 2010).[in Persian] Vecche, V. (2016). Art and creativity in Reggio Emilia: exploring the role and potential of ateliers in early childhood education. (M. j. Seyed Hosseini, Trans; 2nd ed). Tehran: Alam Publications. (Original work published 2010). [in Persian] Yousefi, N. (2009). Educational Approaches. Tehran: Khargahekoodak Publications. [in Persian] Zianejad Shirazi, A., Sohrabi, N., Koroshnia, M., & Bagholi, H. (2022). Development of a differential equation of school factors affecting performance in the fourth grade TIMSS 2019 exam in high and low-performance students. Journal of New Approaches in Educational Administration, 58, 129-141. https://doi.org/10.22034/jiera.2022.167791 [in Persian]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 208 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 140 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||