طراحی الگوی انگیزش درونی برای معلمان (مورد مطالعه: معلمان آموزش‌وپرورش شهر اصفهان)

جوامع امروزی متشکل از سازمان‌های مختلف است و این اهداف سازمان‌هاست که مجموعه فعالیت‌های آن‌ها را مشخص می‌کند و در این میان، منابع انسانی از مؤثرترین عوامل دخیل در تحقق اهداف سازمان‌ها هستند. کارکرد منابع انسانی، تابعی از عوامل مختلف، به‌ویژه توانمندی‌ها و انگیزش او است و این انگیزش است که در دنیای پررقابت امروزی می‌تواند بسیار تعیین‌کننده باشد. انگیزش، یک ساختار نظری است که برای توصیف رفتار استفاده می‌شود و نشان‌دهندۀ دلایل فعالیت‌ها، آرزوها و نیازهای افراد است. همچنین، می‌تواند مسیر فعالیت‌ها را تشریح کند و یا اینکه باعث می‌شود شخص یک بار دیگر رفتار را تکرار کند و برعکس (Makki & Abid, 2017). همچنین، انگیزش به افراد قدرت می‌دهد تا به سطوح بالای عملکرد دست یابند و بر موانع تغییر غلبه کنند (Siyuan et al.,2020).

ماردیکانینگسیه و همکاران معتقدند انگیزش نیرویی است که افراد را به‌سمت انجام فعالیتی حرکت می‌دهد و درواقع، شروع آن از پاسخ به هدف اتفاق می‌افتد (Mardikaningsih et al., 2022). باید به این نکته توجه کرد که تفاوت‌های زیادی در عامل‌های برانگیختگی افراد می‌توان دید. بعضی‌ها به‌دلیل عواملی که از بیرون فرد است و بعضی به‌دلیل عوامل درونی خود، برانگیخته می‌شوند. انگیزش بیرونی به‌سمت یک هدف بیرونی تنظیم شده است (Usán et al., 2022). همچنین، بی‌انگیزه‌بودن افراد نیز به این موضوع اشاره دارد که هیچ‌گونه انگیزه‌ای اعم از احساس باارزش‌بودن درونی و یا حتی مشوق بیرونی برای فعالیت‌هایشان دریافت نمی‌کنند و نتیجه این است که از انجام آن فعالیت پرهیز می‌کنند (Clark & Schroth, 2010). برخلاف انگیزۀ بیرونی، انگیزۀ درونی عملکرد را بدون ایجاد اثرات ناکارآمد مانند شرط‌بندی، تقلب و یا نیاز به هرگونه منبع خارجی اضافی مدیریت می‌کند (Swiatczak, 2021). انگیزش درونی که مدنظر این پژوهش است، از ابتدای دهۀ هفتاد بررسی شده است (Makki & Abid, 2017). زمانی که دیده شد میمون‌ها بدون هیچ چشم‌داشتی پازل را حل می‌کنند. از آن زمان، پژوهش دربارۀ انگیزش درونی به‌طور پیوسته در حال افزایش است (Ten, 2022). کوترا و همکارانش انگیزش درونی را مستقل‌ترین نوع انگیزش می‌دانند (Kotera et al., 2022) و یوسان و همکارانش معتقدند انگیزش درونی به شروع یک فعالیت اطلاق می‌شود؛ چراکه انجام آن فعالیت بدون نیاز به محرک‌های بیرونی به‌خودیِ‌خود رضایت‌بخش است (Usán et al., 2022). پژوهش‌های متعدد در طول سالیان متمادی نشان داده است پاداش‌های احتمالی با هدف اصلاح رفتار به‌ندرت در ایجاد تغییرات پایدار در رفتار یا نگرش موفق هستند. درعوض، نظریۀ خودتعیین‌گری بیان می‌کند که افراد به‌طور ذاتی برای شرکت در کارهایی که در آن نیازهای درونی خاصی ارضا می‌شوند، انگیزه خواهند داشت (Goldstein & Brooks, 2021).

مبنای انگیزش درونی، نظریۀ خودمختاری[1] است (Ryan & Deci, 2000). این نظریه به‌عنوان نظریۀ پایه‌ای انگیزش درونی مطرح است و با این فرض مطرح شده است که نظریه‌های مفید انگیزش در حوزه‌های گسترده‌ای وجود دارند که شامل طیف وسیعی از پدیده‌ها می‌شوند. از روش‌های تجربی مشتق می‌شوند و اصولی دارند که می‌توانند در حوزه‌های مختلف زندگی به کار روند. این نظریه، انگیزش درونی را به‌عنوان شکلی مستقل از انگیزش، که توسط مقررات رفتاری متمایزی نشان داده می‌شود، مفهوم‌سازی می‌کند (Courtney et al., 2021). این نظریه چهارچوبی گسترده است برای درک عواملی که انگیرش درونی را تضعیف یا تسهیل می‌کنند (Ryan & Deci, 2000). درواقع، انگیزش درونی به‌عنوان رفتاری که توسط پاداش‌های درونی برای انجام کارها توصیف می‌شود، در نظر گرفته شده است (Cherry, 2019). تن معتقد است انگیزش درونی درزمینۀ اکتشاف و یادگیری برای موفقیت‌های بیولوژیکی و تکنولوژیکی امری حیاتی است؛ چراکه انگیزش درونی کلید ایستادگی و پافشاری در انجام فعالیت‌ها است (Ten, 2022). افراد دارای انگیزش درونی، انجام فعالیت را خود هدف در نظر می‌گیرند و برای آن‌ها، فعالیت و هدف از انجام آن، با هم یکی می‌شود (Fishbach & Woolley, 2022). گریبانووا انگیزش درونی را فعالیتی فردی می‌داند که از تمایل، آرزو، علاقۀ شخصی و عملکرد فرد ناشی می‌شود (Gribanova, 2021). این بدین‌معناست که انگیزش درونی از درون خود فرد نشئت می‌گیرد و برای درک بهتر و عمیق‌تر مصادیق آن می‌توان گفت چیزی است شبیه الهام یا القائاتی از درون فرد (Li et al., 2021). پس انگیزش درونی همیشه مستلزم انجام کاری است که افراد برای خودشان انجام می‌دهند؛ حتی اگر درقبالِ آن دستمزد، نمره و یا جایزه‌ای دریافت نکنند؛ چراکه افراد ازاین‌طریق راه فراری از فشارها و عذاب‌های شغلی و خانوادگی برای خود پیدا می‌کنند (Sennett, 2021)؛ بنابراین، می‌توان گفت انگیزش درونی به‌این‌معنا نیست که فرد به‌دنبال مشوق‌ها نباشد؛ بلکه نشان می‌دهد انگیزه‌های بیرونی برای حفظ انگیزش فرد کافی نیست. مثلاً دانش‌آموزی که انگیزش درونی دارد، ممکن است بخواهد در یک فعالیت نمرۀ خوبی کسب کند؛ بااین‌حال، اگر دانش‌آموز به آن فعالیت علاقه‌مند نباشد، چشم‌انداز نمرۀ خوب، برای حفظ انگیزۀ آن دانش‌آموز برای اتمام فعالیت کافی نیست (Cherry, 2019). درواقع، فرد با انگیزش درونی به مزیت پاداش‌ها اعتراف می‌کند؛ اما این پاداش‌ها برای حفظ انگیزۀ آن فرد کافی نیست. به‌عبارت دیگر، با پاداش یا بدون آن، فرد تا زمانی که به آن فعالیت علاقه داشته باشد یا به آن کار اعتقاد داشته باشد، به انجام وظیفه ادامه خواهد داد (Li et al., 2021). پس درنهایت می‌توان نتیجه گرفت که لذت حاصل از انجام خود فعالیت، یا احساس موفقیت ناشی از اتمام کار، منبع انگیزش درونی است (.(Santos-Longhurst, 2019

انگیزش و به‌تبعِ آن، انگیزش درونی، یکی از تأثیرگذارترین عواملی است که در تمامی سازمان‌ها باید به آن پرداخته شود؛ چراکه تأثیری چشمگیر بر عملکرد کارکنان دارد. معلمان نیز که کارکنان آموزش‌وپرورش محسوب می‌شوند، از این قاعده مستثنا نیستند. ما با درنظرگرفتن این نکته که آموزش نقش مهمی در تغییر زندگی و ساختن آیندۀ بهتر برای افراد و جوامع آن‌ها در سراسر جهان دارد (Musau et al., 2023) و با عنایت به این موضوع که مدرسه را می‌توان یک واحد سازمانی آموزش رسمی دانست که تمامی تعاملات بین معلمان و دانش‌آموزان در آن اتفاق می‌افتد و رسیدن به اهداف تعریف‌شده برای مدرسه هم ازنظر کمّی و هم ازلحاظ کیفی فقط توسط معلمان مدرسه تعیین می‌شود (Karyadi &Wahyu, 2022)، به اهمیت بحث انگیزش درونی معلمان پی خواهیم برد؛ چراکه آن‌ها به‌عنوان کارمندان آموزشی در آموزش‌وپرورش تنها افرادی هستند که به‌طور مستقیم با دانش‌آموزان در ارتباط هستند. در این میان، انگیزش درونی معلمان برای تدریس، از عوامل بسیار مهم در مباحث مربوط به آموزش و یادگیری مؤثر است و بررسی روابط و سازوکارهای تأثیرگذار بر آن می‌تواند مسیر ارتقای پیشرفت حرفه‌ای معلمان و رشد کلی دانش‌آموزان را روشن کند (Zou et al., 2023)؛ چراکه معلمانِ بااَنگیزه، تلاش خود را برای کمک به دانش‌آموزان برای بهبود عملکرد تحصیلی افزایش می‌دهند (Musau et al., 2023) و زمانی که عناصر انگیزش درونی معلمان افزایش می‌یابد، می‌توان نتایج فوق‌العاده‌ای درزمینۀ اهداف آموزشی کسب کرد (Yarim et al., 2022).

معلمی که انگیزش درونی بالا دارد، می‌تواند راه‌هایی بیابد که موضوع را برای دانش‌آموزان بسیار جذاب و هیجان‌انگیز کند؛ درنتیجه، به‌جای اینکه دانش‌آموزان را در مسیری قرار دهد که فقط مطالب را برای قبولی در آزمون حفظ و بعداً آن را فراموش کنند، آن‌ها را در یادگیری غرق می‌کند (Sennett, 2021). یادگیری فرایند پیچیده‌ای است و انگیزش بستر این فرایند است. برای هدایت دانش‌آموزان هم از انگیزاننده‌های درونی استفاده می‌شود و هم از انگیزاننده‌های بیرونی؛ چراکه هرکدام ویژگی‌های خود را دارند؛ منتها باید این نکته را در نظر گرفت که انگیزاننده‌های درونی بادوام‌تر هستند؛ زیرا زمان می‌برد تا آرزوها، آرمان‌ها و خواست‌های درونی خاموش شود (Li & Lynch, 2016). با این تفاصیل، می‌توان ارتباط چشمگیر نیز بین انگیزش درونی دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی آن‌ها در نظر گرفت (Oclaret, 2021). همچنین، معلمان با پاداش‌های درونی، بیشتر تلاش‌های یادگیرندگان را به‌سمت بهبود عملکرد تحصیلی بالا هدایت می‌کنند ((Mustary, 2021.

پژوهش‌هایی در دهه‌های گذشته درزمینۀ انگیزش درونی انجام شده است. برای نمونه، موسوی و اویس (1402) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که یکی از مهم‌ترین عوامل درزمینۀ انگیزش معلمان توجه به معلمان اثربخشی است که از توانمندی و مهارت‌هایشان در تمامی زمینه‌ها در کلاس استفاده می‌کنند. نقش و آقایی‌نژاد (1401) در پژوهش خود رابطۀ خودکارآمدی تحصیلی را با مسئولیت‌پذیری تحصیلی بررسی کرده‌اند و در این میان، از انگیزش درونی به‌عنوان میانجی استفاده کرده‌اند و به این نتیجه دست یافتند که با افزایش انگیزۀ درونی در دانشجویان حس مسئولیت‌پذیری دانشجویان بالاتر می‌رود و با بالارفتن این حس در آن‌ها، می‌توانند بهتر از عهدۀ تکالیف دانشگاهی بربیایند. پارسایی و ترکیان‌تبار (1400) نیز دریافتند که بین انگیزش درونی و موفقیت در اجرای برنامۀ درسی رابطه وجود دارد. نادمی و همکاران (1400) در پژوهشی با عنوان «سنجش رابطۀ حمایت عاطفی معلم و حمایت هیجانی دانش‌آموز با انگیزش درونی، بیرونی و بی‌انگیزشی تحصیلی با میانجی‌گری هیجانات تحصیلی» مشخص کردند که حمایت عاطفی معلم، حمایت هیجانی دانش‌آموز و هیجانات تحصیلی بر انگیزش‌ درونی اثرگذار است. مهنا و همکاران (1399) نیز در پژوهشی از سه مؤلفۀ هویت تحصیلی، انگیزش درونی و خودکارآمدی استفاده کرده‌اند تا درگیری شناختی عمیق را پیش‌بینی کنند و دریافتند که مسیر خودکارآمدی و انگیزش درونی بر درگیری شناختی عمیق معنادار و مثبت بود. نوری کوهانی و نادی (1398) در پژوهشی دریافتند که انگیزش درونی بر افزایش رفتار تسهیم دانش دبیران تأثیر دارد. قناعتیان جهرمی و همکاران (1398) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بیان آموزشی با بهبود انگیزش درونی، یادگیری را افزایش می‌دهد.

در میان پژوهش‌های خارجی نیز می‌توان به پژوهش موسی و همکارانش اشاره کرد که دریافتند بین انگیزۀ معلم و عملکرد تحصیلی فراگیران رابطۀ مثبت قوی وجود دارد (Musau et al., 2023). همچنین، لی و همکاران در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین انگیزش درونی و مداومت در انجام فعالیت‌ها رابطه وجود دارد (Li et al., 2021). زنگ و همکاران در پژوهشی با عنوان «تأثیر انگیزش درونی و بیرونی بر اشتیاق شغلی» دریافتند که انگیزش درونی متعلق به منابع شخصی است و تأثیر مثبتی بر اشتیاق شغلی دارد (Zeng et al., 2022). میائو و همکاران در پژوهشی با عنوان «میزان تأثیر انگیزش درونی و بیرونی بر تعهد شغلی یا قصد ترک شغل (مطالعۀ موردی در چین)» دریافتند که کلید بهبود تعهد شغلی کارکنان، حفظ انگیزش درونی آن‌ها است (Miao et al., 2020). مونیوآ در پژوهشی با عنوان «تأثیر انگیزۀ درونی بر عملکرد شغلی و تعهد سازمانی در بین کارکنان» نتیجه‌گیری کرده است که با سرمایه‌گذاری در پاداش‌های غیرمالی و استفاده از آن‌ها، عملکرد شغلی کارکنان بهبود می‌یابد، رفتار شهروندی سازمانی از خود بروز می‌دهند و آن را با تعهد خود به سازمان به نمایش می‌گذارند ((Munyua, 2022. کوواس و همکاران پژوهشی با عنوان «آیا انگیزۀ درونی و بیرونی با خروجی‌های کارکنان ارتباط متفاوتی دارد؟» انجام دادند و دریافتند که انگیزش درونی با خروجی‌های مثبت افراد همبستگی دارد و انگیزۀ بیرونی با خروجی‌های مثبت افراد یا ارتباط منفی دارد و یا بی‌ارتباط است ((Kuvaas et al., 2017. ماکی و عبید در پژوهش خود با عنوان «تأثیر انگیزۀ درونی و بیرونی بر عملکرد وظیفه‌ای کارکنان» دریافتند که انگیزۀ درونی و بیرونی با عملکرد وظیفه‌ای کارکنان همبستگی مثبت دارد و انگیزۀ درونی و بیرونی بر عملکرد کارکنان تأثیر می‌گذارد و کارکنانی که انگیزش درونی و بیرونی آن‌ها در سطح بالاتری نسبت به بقیه قرار دارد، عملکرد بهتری نیز نسبت به بقیه دارند (Makki & Abid, 2017).

باتوجه‌به آنچه گفته شد، در این پژوهش تلاش شده است تا با طراحی مدل انگیزش‌ درونی در آموزش‌وپرورش، به مدیران این سازمان کمک شود تا بهره‌وری کارکنان خود را که همان معلمان هستند، تا حد امکان افزایش دهند و شاهد نتایج بسیار بهتری از این سازمان باشند؛ چراکه آموزش‌وپرورش یکی از سازمان‌هایی است که در آن کارکنان تنها دارایی سازمان محسوب می‌شوند و به‌کارگیری این منابع است که باعث موفقیت خواهد شد و ازآنجاکه انگیزش‌ درونی بر تفکر استراتژیک تأثیرگذار است (Praningrum et al., 2021)، با کمبود آن در آموزش‌وپرورش و بی‌توجهی به آن، قدرت تفکر استراتژیک از معلمان گرفته می‌شود، به کاهش کیفیت در تصمیم‌گیری‌ها می‌انجامد و این نیز خود بر کارایی و عملکرد تأثیرگذار است. با بررسی پیشینۀ پژوهش مشخص شد که هیچ پژوهشی درزمینۀ طراحی الگوی انگیزش درونی در آموزش‌وپرورش وجود ندارد و این موضوع دربردارندۀ نوآوری است. ازطرف دیگر، استفاده از روش ترکیبی به نوآوری پژوهش اضافه می‌کند. اکنون باتوجه‌به مطالب فوق، این سؤال مطرح می‌شود که الگوی انگیزش‌ درونی معلمان شهر اصفهان چگونه است. پژوهش حاضر به‌منظور پاسخ‌گویی به این سؤال اصلی شکل گرفته و هدف آن طراحی الگوی انگیزش‌ درونی معلمان شهر اصفهان است.

روش پژوهش

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه

این پژوهش به‌لحاظ هدفْ کاربردی، ازنظر ماهیت و روشْ توصیفی‌ـ‌تحلیل محتوایی است و داده‌ها به‌روش پیمایشی گردآوری شده است و ازلحاظ روشْ آمیخته (کیفی‌ـ‌کمّی) است. جامعۀ آماری در بخش کیفی شامل کلیۀ معلمان خبره و دارای صلاحیت علمی و شاغل در آموزش‌وپرورش شهر اصفهان است که در دانشگاه فرهنگیان نیز تدریس می‌کنند و اطلاعات کافی و مناسب دربارۀ هدف و موضوع پژوهش دارند. در بخش کیفی با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند با 13 نفر از متخصصان و خبرگان مربوطه تا رسیدن به نقطۀ اشباع[2] نظری مصاحبه به عمل آمد؛ یعنی تا هنگامی که پژوهش به نقطۀ بازده نزولی در حوزۀ جمع‌آوری داده‌ها رسید و اطمینان حاصل شد که پژوهش به کفایت رسیده است Boddy, 2016)) که ویژگی‌های جمعیت‌شناختی آن‌ها به‌شرح جدول 1 است.

جدول 1. ویژگی‌های جمعیت‌شناختی در بخش کیفی

Table 1: Demographic features in the qualitative part

بخش کمّی در این پژوهش، جهت اعتباریابی الگوی تحقیق (که در ادامۀ مقاله آورده شده است) استفاده شده است. در این بخش، جامعۀ آماری کلیۀ معلمان شاغل در آموزش‌وپرورش شهر اصفهان (6 ناحیه) را شامل می‌شود. شهر اصفهان یکی از کلان‌شهر‌ها محسوب می‌شود که خود شامل 6 ناحیۀ آموزش‌وپرورش است و هر ناحیه وسعت زیادی دارد. تعداد معلمان زیادی نیز در آن مشغول به کار هستند؛ بنابراین، تصمیم گرفته شد جامعۀ آماری فقط شهر اصفهان انتخاب شود. در این بخش از پژوهش پس از طی مراحل بخش کیفی و تدوین الگوی تحقیق، پرسشنامه‌ای برحسب مدل به‌دست‌آمده طراحی شد و برای توزیع از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای متناسب با حجم نمونه براساس ناحیۀ محل خدمت استفاده شد. قلمرو زمانی پژوهش نیز سال تحصیلی 1402-1401 است.

جامعۀ آماری در بخش کمّی، کلیۀ معلمان شهر اصفهان است که تعداد آن‌ها 8375 نفر است. برای محاسبۀ حجم نمونه از رابطۀ 5q ≤ n ≤ 15 q استفاده شده است که در این فرمول q تعداد پرسش‌های پرسشنامه و n اندازة نمونه است ((Schumacker & Lomax, 2010. پرسشنامۀ تنظیم‌شده شامل 64 سؤال است که شامل عوامل تأثیرگذار مثبت بر انگیزش درونی، عوامل تأثیرگذار منفی بر انگیزش درونی، مؤلفه‌های انگیزش درونی و پیامدهای فردی و سازمانی انگیزش درونی است. حداقل تعداد پرسشنامۀ موردنیاز براساس فرمول، 320 عدد است که 530 پرسشنامه توزیع و پس از بازگشت پرسشنامه‌ها 504 عدد از آن‌ها که کامل بود، مبنای تحلیل قرار گرفت. آموزش‌وپرورش شهر اصفهان به 6 ناحیۀ مجزّا به‌لحاظ منطقه‌ای تقسیم شده است که تعداد کارکنان در هر ناحیه بسته به وسعت آن ناحیه متفاوت است؛ بنابراین، نمونه‌گیری در هر ناحیه به‌صورت مجزّا انجام شد که در آن بین تعداد کل معلمان شهر اصفهان، تعداد کل معلمان آن ناحیه و حداقل پرسشنامه‌ای که باید در کل شهر اصفهان پخش می‌شد، تناسب گرفته شد. اطلاعات مربوطه در جدول 2 آمده است.

X=27

ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونۀ پژوهش در بخش کمّی عبارت است از 504 نمونه، 312 نفر زن و 192 نفر مرد که از این تعداد 395 نفر متأهل و 109 نفر مجرد هستند. درمجموع، 97 نفر بین 10-5 سال سابقۀ کار، 62 نفر 15-11 سال، 104 نفر 20-16 سال، 107 نفر 25-21 سال و 134 نفر نیز بین 30-26 سال سابقۀ کار داشتند. میزان تحصیلات نمونۀ پژوهش نیز به‌این‌صورت بود که 45 نفر کمتر از کارشناسی، 337 نفر کارشناسی، 109 نفر کارشناسی ارشد و 13 نفر نیز دکتری داشتند.

ابزار پژوهش

در بخش کیفی پژوهش، به‌منظور جمع‌آوری داده‌ها از تکنیک مصاحبه‌های آزاد و نیمه‌ساختاریافته (Braun & Clarke, 2006) استفاده شد. مصاحبه‌ها به‌این‌صورت انجام شد که ابتدا به‌طور مختصر اطلاعاتی دربارۀ انگیزش درونی به مصاحبه‌شوندگان انتقال داده شد تا اگر ابهامی دراین‌زمینه وجود دارد، برطرف شود و درنهایت، سؤالات اصلی مطرح شد. فرایند مصاحبه با چند پرسش اصلی هدایت شد تا مانع از خارج‌شدن پژوهش از مسیر اصلی شود که این سؤالات عبارت‌اند از:

1. چه عوامل و ملاک‌هایی مدنظر شما بود که شغل معلمی را انتخاب کردید؟
2. چه عواملی انگیزش درونی شما را در محل کار افزایش می‌دهد؟
3. چه عواملی باعث کاهش انگیزش درونی شما در محل کار می‌شود؟
4. وجود انگیزش درونی در شما، چه نتایجی در کار شما دارد؟

در این بخش با صرف زمان کافی و تأیید فرایند مصاحبه و کدگذاری توسط خبرگان این حوزه، سعی شد حتی‌الامکان میزان اعتبار داده‌های کیفی در حد قابل‌قبول تأمین شود. دست‌یابی به قابلیت اتکا به یافته‌های پژوهش نیز ازطریق مستندسازی فرایند ثبت و تحلیل داده‌ها تأمین شد. در قسمت کمّی پژوهش نیز پرسشنامه‌ای محقق‌ساخته برحسب مدل به‌دست‌آمده در بخش کیفی طراحی شد.

به‌منظور اعتبارسنجی نتایج پژوهش در بخش کیفی، با تکیه بر دیدگاه لینکلن و گوبا (1985) به چهار معیار قابلیت اعتبار یا قابل‌قبول‌بودن[3]، قابلیت انتقال یا انتقال‌پذیری[4]، قابلیت اتکا یا قابلیت اطمینان[5] و قابلیت تأیید یا تأییدپذیری[6] (Danaeifard & Mozafari, 2007) توجه شد ((Lincoln & Guba, 1985. برای نمونه، به‌منظور بررسی معیار قابلیت اعتبار، نتایج پژوهش به مصاحبه‌شوندگان داده شد تا صحت داده‌ها و کدها را تأیید کنند. همچنین، برای تأمین قابلیت انتقال، میدان پژوهش توصیف و معرفی شد. قابلیت اتکا به یافته‌های پژوهش نیز ازطریق مستندسازی فرایند ثبت و تحلیل داده‌ها، روش و تصمیمات مربوط به پژوهش تأمین شد. درنهایت، برای حصول اطمینان از عینیت داده‌ها، نتایج و تأییدپذیری، از کدگذار ثانوی استفاده شد.

در برازش مدل‌های اندازه‌گیری از شاخص‌های پایایی و روایی مدل‌های اندازه‌گیری استفاده می‌شود. در بررسی پایایی از سه معیار ضرایب بارهای عاملی، آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی استفاده شد. ازسوی دیگر، در بررسی روایی از دو معیار روایی همگرا و روایی واگرا استفاده شد. بارهای عاملی به محاسبۀ مقدار همبستگی شاخص‌های یک سازه با آن سازه می‌پردازد و بیانگر قدرت رابطۀ بین عامل (متغیر پنهان) و متغیر قابل‌مشاهده است. اگر این مقدار برابر یا بیشتر از 4/0 باشد، معیّن آن است که واریانس بین سازه و شاخص‌های آن از واریانس خطای اندازه‌گیری آن سازه بیشتر است و پایایی تأیید می‌شود (Hulland, 1999) و اگر کمتر از سه‌دهم باشد، از آن صرف‌نظر می‌شود (Kline, 2015). در شکل  2 و جدول 3  ضرایب بارهای عاملی هریک از مدل‌های بیرونی آورده شده است که این مقدار حکایت از برازش مدل با این شاخص دارد.

آلفای کرونباخ معیاری کلاسیک برای سنجش پایایی و مقیاسی مناسب برای ارزیابی پایایی درونی محسوب می‌شود و نشان‌دهندۀ میزان همبستگی بین یک سازه و شاخص‌های مربوط به همان سازه است. مقدار آلفای کرونباخ بالاتر از 7/0 بیانگر پایایی قابل‌قبول است (Cronbach, 1951). البته موس و همکاران دربارۀ متغیر‌هایی با تعداد سؤال‌های اندک مقدار 6/0 را به‌عنوان سرحد ضریب آلفای کرونباخ معرفی کردند (Moss et al., 1998). جدول 3 حاکی از دست‌یابی به حد کفایت این معیار است. پایایی ترکیبی معیار مدرن‌تری نسبت به آلفای کرونباخ است که پایایی سازه‌ها را نه به‌صورت مطلق، بلکه باتوجه‌به همبستگی سازه‌هایشان با یکدیگر محاسبه می‌کنند. درصورتی‌که مقدار این پایایی برای هر سازه بالای 7/0 شود، نشان‌دهندۀ پایداری درونی مناسب برای مدل اندازه‌گیری است (Gotz et al., 2009). در جدول 3  مقدار پایایی ترکیبی مربوط به هر سازه نشان داده شده است.

روایی همگرا معیار دیگری است که برای برازش مدل‌های اندازه‌گیری در روش مدل‌سازی معادلات ساختاری به ‌کار برده می‌شود. فورنل و لارکر استفاده از متوسط واریانس استخراج‌شده[7] را به‌عنوان معیاری برای اعتبار همگرا پیشنهاد کرده‌اند (Fornell & Larcker, 1981). مگنر و همکاران معیار برای مطلوب‌بودن متوسط واریانس استخراج‌شده را مساوی و بالاتر از ٤/٠ دانسته‌اند. همان‌گونه که در جدول 3 ملاحظه می‌شود، روایی همگرا پذیرفته می‌شود (Magner et al., 1996).

جدول 3: ابعاد متغیرها و شاخص‌های برازش مدل اندازه‌گیری

Table 3: Aspects and indexes of measurement model fitness

به‌منظور بررسی روایی واگرای مدل اندازه‌گیری، از معیار فورنل لارکر استفاده شده است. براساس این معیار، روایی واگرای قابل‌قبول یک مدل حاکی از آن است که یک سازه در مدل، نسبت به سازه‌های دیگر تعامل بیشتری با شاخص‌هایش دارد. فورنل و لارکر بیان می‌کنند که روایی واگرا وقتی در سطح قابل‌قبولی است که میزان AVE برای هر سازه بیشتر از واریانس اشتراکی بین آن سازه و سازه‌های دیگر در مدل باشد (Fornell & Larcker, 1981). در PLS بررسی این امر به‌وسیلۀ ماتریس حاصل می‌شود که در جدول 4 نشان داده شده است و خانه‌های این ماتریس حاوی مقادیر ضرایب همبستگی بین سازه‌ها و جذر مقادیر AVE مربوط به هر سازه است.

جدول 4: روایی واگرای متغیرهای پژوهش

Table 4: Divergent validity of research variables

روش اجرا و تحلیل داده

پس از انجام مصاحبه و جمع‌آوری داده‌های کیفی، برای تحلیل داده‌های به‌دست‌آمده از روش تحلیل تم برگرفته از روش تحلیل تماتیک (Braun & Clarke, 2006) و روش کدگذاری سه‌مرحله‌ای شامل کدگذاری آزاد[8]، کدگذاری محوری[9] و کدگذاری انتخابی[10] استفاده شد که پس از انجام این مراحل، کدگذاری‌ها به تأیید اعضای هیئت‌علمی دانشگاه اصفهان در گروه‌های مدیریت آموزشی و مدیریت و معلمانی که جزء استادان دانشگاه فرهنگیان هستند، رسید. در بخش کمّی پژوهش نیز برای بررسی فرضیه‌های پژوهش از مدل‌سازی معادلات ساختاری بهره گرفته شده است. برای سنجش داده‌های کمّی حاصل از پرسشنامه، تجزیه‌وتحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه‌ها از روش مدل‌یابی معادلات ساختاری و نرم‌افزارهای مرتبط ((SPSS,PLS استفاده شده است.

یافته‌های پژوهش

یافته‌های حاصل از بخش کیفی

در این پژوهش بلافاصله بعد از اتمام هر مصاحبه، مرحلۀ اول کدگذاری با اقدام جهت یافتن مفاهیم اساسی در مرحلۀ کدگذاری باز انجام گرفته است. سپس کدهایی که با هم به‌لحاظ مفهومی مشابهت داشتند، جمع‌آوری شد و درقالب کدهای محوری دسته‌بندی شد. درنهایت، کدگذاری انتخابی انجام شد. این پژوهش 5 کد انتخابی داشت که عبارت‌اند از عوامل سازمانی (که به‌صورت عوامل سازمانی مثبت و منفی تقسیم‌بندی شد)، عوامل مدیریتی (مثبت و منفی)، عوامل برون‌سازمانی، انگیزش درونی و پیامدها (فردی و سازمانی) که در مدل مفهومی پژوهش ترسیم شده است. جداول کدگذاری‌ها در سه سطح اصلی کدگذاری در جدول 5 آورده شده است:

جدول 5: سلسله‌مراتب کدگذاری

Table 5: Coding hierarchy

یافته‌های مطالعۀ مقدماتی بخش کیفی پژوهش حاکی از آن است که الگوی کلی انگیزش درونی معلمان آموزش‌وپرورش شهر اصفهان عوامل تأثیرگذار بر انگیزش درونی (مثبت و منفی)، ابعاد انگیزش درونی و پیامدهای انگیزش درونی (فردی و سازمانی) دارد. براساس نتایج فوق، مدل مفهومی پژوهش در آموزش‌وپرورش در شکل 1 رسم شده است. با دقت و بررسی مدل به‌دست‌آمده می‌توان به اهمیت و ارزش انگیزش درونی بیش‌ازپیش پی برد. به‌ویژه پیامدهای حاصل از انگیزش درونی نشان از تأثیر عمیق و بااَهمیت انگیزش درونی بر برون‌دادهای معلمان دارد. در کنار ارزش و اهمیت تمامی پیامدهای حاصل‌شده می‌توان نگاهی ویژه به برخی پیامدها داشت؛ ازجمله دریافت بازخورد مثبت از دانش‌آموزان و اولیا و داشتن ارتباط مؤثر با دانش‌آموزان. در محیط آموزش‌وپرورش بسیار به این موارد اهمیت داده می‌شود؛ چراکه زمانی معلم می‌تواند به اهداف تعریف‌شده دست یابد که بتواند با دانش‌آموزان ارتباطی صمیمی، دوستانه و درعین‌حال صحیح و سلامت برقرار کند تا بتواند در کنار آموزش مباحث علمی ازپیش‌تعیین‌شده، گامی مؤثر در بحث پرورش دانش‌آموزان بردارد که این امر با همراهی و همکاری والدین قطعاً به نتایج مطلوب‌تری خواهد ‌رسید.

شکل 1: الگوی نهایی پژوهش (منبع: یافته‌های پژوهش)

 Figure 1- final model of the research (source: research findings)

یافته‌های حاصل از بخش کمّی

پس از تدوین نظری الگو برای تببین موضوع موردپژوهش و اندازه‌گیری متغیرهای پنهانی تعریف‌شده، لازم است تا به بحث برآورد الگو و تحلیل شاخص‌های کلی و جزئی الگو پرداخته شود تا مشخص شود که آیا داده‌های جزئی درمجموع حمایت‌کنندۀ الگوی نظری تدوین‌شده هستند یا خیر.

آزمون مدل و فرضیات پژوهش

پس از سنجش روایی و پایایی مدل اندازه‌گیری، مدل ساختاری ازطریق روابط بین متغیرهای مکنون، ارزیابی شد. در پژوهش حاضر از پرکاربردترین معیارها برای برازش مدل ساختاری استفاده شده است. این معیارها شامل ضریب معناداری (T-values)، ضریب تعیین (R2)، ضریب قدرت پیش‌بینی (Q2)، شاخص برازش اندازۀ اثر F2، معیار استون‌ـ‌گیزر و معیار افزونگی است. معیار T-value، ابتدایی‌ترین معیار برای سنجش رابطۀ بین سازه‌ها است. درصورتی‌که مقدار T از 1.96 بیشتر شود، نشان‌دهندۀ صحت رابطۀ بین سازه‌ها و تأیید فرضیه‌های پژوهش در سطح اطمینان ۹۵ است. شکل 3 بیانگر تأیید معناداری روابط و درنتیجه، تأیید فرضیه‌های پژوهش است.

معیار R²، نشان از شدت تأثیری دارد که یک متغیر برون‌زا بر یک متغیر درون‌زا می‌گذارد. R² تنها برای سازه‌های وابسته در مدل محاسبه می‌شود و حاصل توان‌دوم مقدار ضریب مسیری است که به متغیر درون‌زا متصل می‌شود. هرچه این مقدار بیشتر باشد، نشان‌دهندۀ برازش بهتر مدل است (Hulland, 1999). چین سه مقدار ۰,۱۹، ۰٫۳۳ و ۰٫۶۷ را به‌عنوان ملاکی برای ضعیف، متوسط و قوی‌بودن مدل تعیین کرده است. شکل ۲ بیانگر شدت روابط با این معیار است (Chin, 2009).

معیار اندازۀ تأثیر که کوهن معرفی کرد، شدت رابطۀ میان سازه‌های مدل را تعیین می‌کند ((Cohen, 1988 و مقادیر ۰٫۰۲، ۰٫۱۵ و ۰٫۳۵ به‌ترتیب نشان‌دهندۀ اندازۀ تأثیر کوچک، متوسط و بزرگ یک سازه بر سازۀ دیگر است (گودهیو و همکاران، ۲۰۱۱). این معیار برای مدل‌هایی کاربرد دارد که در آن‌ها بیش از یک متغیر مستقل بر متغیر وابسته اثر داشته باشد. اندازۀ اثر متغیر انگیزش درونی بر پیامدها 0.62 و اندازۀ اثر عوامل تأثیرگذار مثبت و منفی بر انگیزش درونی به‌ترتیب برابر 0.14 و 0.45 است. معیار، قدرت پیش‌بینی مدل را مشخص می‌سازد. این معیار برای تمامی سازه‌های وابسته (مدل‌های انعکاسی) محاسبه می‌شود. مقدار آن ۰٫۲، ۰٫۱۵ و ۰٫۳۵ تعیین شده که نشان از ضعیف، متوسط و قوی‌بودن قدرت پیش‌بینی مدل دارد (Henseler et al., 2009). قدرت پیش‌بینی مدل برای متغیر پیامدها برابر با 0.25 و برای انگیزش درونی برابر 0.16 است.

معیار افزونگی که برای تمامی سازه‌های وابسته محاسبه می‌شود، ناشی از حاصل‌ضرب مقادیر اشتراکی سازه‌ها در مقادیر R² آن‌هاست و نشان‌دهندۀ میزان تغییرپذیری شاخص‌های یک سازۀ درون‌زاست که از یک یا چند سازۀ برون‌زا تأثیر می‌پذیرد. هرچه میانگین مقدار این شاخص بیشتر باشد، نشان از برازش مناسب‌تر بخش ساختاری مدل پژوهش دارد. این مقدار برای متغیر عوامل تأثیرگذار منفی شرکت برابر ۰٫30 و برای متغیر عوامل تأثیرگذار مثبت برابر 302, 0 و برای انگیزش درونی 0.54 شد که حکایت از تناسب بالای مدل ساختاری دارد.

شکل 2: بارهای عاملی و ضرایب تأثیر متغیرهای پژوهش

Figure 2- Factor- loads and effect coefficients of the study variables

در شکل، بارهای عاملی و ضرایب تأثیر متغیرها پژوهش قابل‌مشاهده است و در شکل آمار T و ضرایب معناداری نشان داده شده است.

شکل 3: ضرایب معناداری متغیرهای پژوهش

Figure 3- significance coefficients of the study variables

ارزیابی برازش مدل کلی و بررسی فرضیات پژوهش

برای بررسی مدل کلی از شاخص SRMR استفاده شده است که شاخص SRMR بین صفر تا یک تغییر می‌کند و هرقدر که کوچک‌تر باشد، بیانگر برازش بیشتر کل مدل است. به‌عبارت دیگر، هرقدر که بارهای عاملی و ضرایب رگرسیونی مدل، در سطح بالاتری باشند، این شاخص به صفر نزدیک‌تر خواهد شد. خط برش این شاخص ۸درصد است. به‌عبارت دیگر، چنانچه SRMR یک مدل 8درصد یا کمتر باشد، بیانگر برازش کلی بالای مدل است و هرقدر که بیشتر از 8 درصد باشد، بیانگر برازش کمتر مدل است که طبق نتایج به‌دست‌آمده این عدد 066/0 است و نشان از برازش کلی بالای مدل دارد.

برای آزمون فرضیات از مقادیر T استفاده می‌شود. درصورتی‌که مقدار بیش از ۱٫۹۶ یا مقدار کمتر از ۰٫۰۵ باشد، نشان از صحت رابطۀ بین سازه‌ها و تأیید فرضیه‌های پژوهش در سطح اطمینان ۰٫۹۵ دارد. باتوجه‌به شکل 3 مشخص می‌شود که مقدار برای تمامی فرضیه‌ها بیشتر از ۱٫۹۶ است؛ بنابراین، با اطمینان ۰٫۹۵ می‌توان بیان کرد که همۀ فرضیه‌های پژوهش تأیید می‌شود. نتایج آزمون فرضیات به‌طور خلاصه در جدول 6 آورده شده است.

جدول 6: آزمون فرضیه‌های مدل پژوهش

Table 6: testing the hypotheses of the study model

علاوه بر بررسی فرضیات مطرح‌شده در پژوهش و برای بررسی دقیق‌تر روابط بین متغیرها، تأثیر تمام مؤلفه‌های به‌دست‌آمده در مدل تحقیق به‌صورت دقیق بررسی شد و نتایج زیر به دست آمد:

جدول 7: آزمون فرضیه‌های مدل پژوهش

Table 7: testing the hypotheses of the study model

همان‌گونه که در جدول  7 نشان داده شده است، نتایج بخش کمّی نشان می‌دهد عوامل سازمانی مثبت با مقدار 55درصد، عوامل مدیریتی مثبت 39درصد، عوامل برون‌سازمانی مثبت 56درصد، عوامل سازمانی منفی 43درصد و عوامل مدیریتی منفی 39درصد بر انگیزش درونی تأثیر معنادار دارد. همچنین، انگیزش درونی بر پیامدهای سازمانی با مقدار 65درصد و بر پیامدهای فردی 64درصد تأثیر معنادار دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

در این پژوهش تلاش شد با استفاد از یک فرایند کیفی، الگوی انگیزش درونی در آموزش‌وپرورش تدوین شود. در مدل پیشنهادی پژوهش که منتج از مصاحبه‌ها بود، مشخص شد که افرادی شغل معلمی را انتخاب می‌کنند که اهمیت این شغل، چالشی‌بودن آن، استقلال کاری موجود در آن، احساس مؤثربودن و سودمندی، تعادلی که می‌توانند بین کار و زندگی ایجاد کنند و حتی برطرف‌کردن احساس کنجکاوی برایشان مهم است. آن‌ها معتقدند شغل معلمی اصلاً برایشان تکراری نیست و نمی‌شود؛ چراکه با افرادی سروکار دارند که دائماً معلمان را با سؤالات مختلف و رفتارهای متنوع خود به چالش می‌کشند و مسئولیت کمّیت و کیفیت کار با این دانش‌آموزان به‌طور کامل با معلم است. به‌علاوۀ اینکه معلمان نه‌تنها وظیفه دارند دانش کافی را به دانش‌آموزان بیاموزند، بلکه وظیفۀ تربیت و پرورش آن‌ها را نیز به عهده دارند و تمامی این عوامل باعث جذاب‌شدن شغل برای این افراد و علاقه‌مندی‌شان به معلمی می‌شود. با عنایت به تمامی این موارد، می‌توان به این نتیجه رسید که مؤلفه‌های انگیزش درونی عبارت‌اند از: اهمیت حرفۀ معلمی، چالشی‌بودن شغل، جذابیت شغل، استقلال معلمان، علاقه به شغل، احساس مؤثربودن و سودمندی، تعادل کارـ‌‌زندگی، توسعۀ حرفۀ معلمی، غنی‌سازی حرفۀ معلمی، اغنای حس کنجکاوی. این نتایج از برخی جنبه‌ها با پیشینۀ پژوهش مرتبط است؛ ازجمله پژوهش شاه و پودل، پینک، لاننبرگ، ریان و دسی (Shah & Paudel, 2018; Pink, 2010; Lunenburg, 2011; Ryan & Deci, 2000).

عوامل تأثیرگذار بر انگیزش درونی نیز عواملی هستند که وجود یا نبودشان در آموزش‌وپرورش تأثیر بسیار زیادی بر افزایش یا کاهش انگیزش درونی معلمان دارد. دراین‌زمینه، در این پژوهش عوامل تأثیرگذار مثبت (عوامل سازمانی، عوامل مدیریتی و عوامل برون‌سازمانی) و عوامل تأثیرگذار منفی (عوامل سازمانی و عوامل مدیریتی) شناسایی شد. این یافته‌ها با یافته‌های پژوهش‌های لی و همکاران، سالگ و همکاران، لیانگ و همکاران و دری و پرمانا (Li et al., 2015; Salge et al., 2014; Liang et al., 2013; Dari & Permana, 2018) هم‌سو است.

درخصوص پیامدها نیز مشخص شد که انگیزش درونی باعث دو بعد پیامدهای سازمانی و فردی می‌شود که پیامدهای سازمانی عبارت‌اند از رشد مستمر، بهبود عملکرد و یادگیری سازمانی و پیامدهای فردی نیز شامل از نوآوری و خلاقیت، وجدان کاری، موفقیت شغلی، رفتار شهروندی سازمانی، شایستگی حرفه‌ای، آثار مثبت شغل بر زندگی معلمان، تلاش بیشتر، دریافت بازخورد مثبت از دانش‌آموزان و اولیا، داشتن ارتباط مؤثر با دانش‌آموزان و تسهیم دانش و تجربه می‌شود. این نتایج با نتایج پژوهش‌های آمانات و همکاران، سایدیکو و همکاران، مونیوآ، لیمان کابان و کارادنیز، هرلامببنگ و همکاران، مونیا، ماکی و عبیدی، گامفی، دار و همکاران، جیاچنگ و فرانچسکو، گان و همکاران، مارتین کروز و همکاران، کوک و گائو (Amanat et al., 2022; Siddiqui et al., 2022; Munyua, 2022; Liman Kaban & Karadeniz, 2021; Herlambang et al., 2021; Munyua, 2017; Makki & Abid, 2017; Gyamfi, 2015; Dar et al., 2014; Jiacheng & Francesco, 2010; Gagne et al., 2010; Martín Cruz et al., 2009; Kwok & Gao, 2005) هم‌سویی دارد.

به‌جز نتایجی که با تعدادی از پژوهش‌های پیشین هم‌پوشانی دارند، مؤلفه‌های جدیدی نیز در این پژوهش به دست آمده که مختص این پژوهش است و در پژوهش‌های پیشین مشابهی ندارد. مثلاً مؤلفه‌هایی نظیر ارائۀ تصویر واقع‌بینانه از شغل، منزلت اجتماعی، نگرش جامعه به شغل، هم‌سویی اهداف فردی و سازمانی، رقابت کاری سازنده، داشتن ارتباط مؤثر با دانش‌آموزان، آثار مثبت شغل بر زندگی معلمان، دریافت بازخورد مثبت از دانش‌آموزان و اولیا ازجملۀ آن‌هاست. به نظر می‌رسد تعدادی از این مؤلفه‌ها فقط مختص معلمان باشد. برای نمونه، معلمان در مصاحبه‌های خود اذعان داشتند زمانی که انگیزش درونی بالایی داشته باشند، با کمال میل و بدون انتظار هیچ پاداشی زمان زیادی را برای تربیت دانش‌آموزان و رفع مشکلات رفتاری آن‌ها صرف می‌کنند و این کار، تجربۀ آن‌ها را درزمینۀ ارتباط با کودکان افزایش می‌دهد و همین باعث می‌شود تا در زندگی شخصی خود بتوانند ارتباط بهتر و مؤثرتری با فرزندان خود برقرار کنند. یا اینکه درمورد نگرش جامعه به شغل معلمی، تعداد زیادی از مصاحبه‌شوندگان در مصاحبه‌های خود بیان کردند که تمامی اقشار جامعه نگرشی مثبت به معلمان دارند و همین باعث افزایش انگیزش درونی آن‌ها و علاقۀ بیش‌ازحدشان به این شغل می‌شود. آن‌ها از اعتماد کامل مردم به معلمان صحبت کردند و گفتند که بارها برایشان اتفاق افتاده که مردم کل زندگی‌شان را به آن‌ها سپرده‌اند؛ چراکه معتقدند معلمان جزء پاک‌ترین و قابل‌اعتمادترین افراد جامعه هستند.

همچنین، معلمان بیان داشتند که زمانی که انگیزش درونی بالایی دارند، وقت و انرژی بیشتری صرف دانش‌آموزان می‌کنند و این اتفاق از چشم دانش‌آموزان و اولیا پوشیده نمی‌ماند. همین امر باعث همکاری بیشتر والدین با مدرسه و دلگرمی بیشتر دانش‌آموزان و همراهی آن‌ها در تمامی زمینه‌ها در طول سال تحصیلی می‌شود. چه‌بسا این روابط سال‌های سال ادامه پیدا می‌کند.

با عنایت به نتایج کسب‌شده در دو بخش کیفی و کمّی، مواردی درجهت تقویت عوامل تأثیرگذار مثبت و افزایش انگیزش درونی معلمان و همچنین، کاهش عوامل تأثیرگذار منفی و بهبود شرایط برای انگیزش درونی معلمان پیشنهاد می‌شود. در ابتدا باتوجه‌به اینکه در بین مؤلفه‌های مربوط به عوامل تأثیرگذار منفی، عاملی با عنوان تناسب‌نداشتن شغل و شاغل به دست آمده، مهم‌ترین مسئلۀ موردنظر، مدیریت منابع انسانی و تأمین نیروی انسانی است. به‌این‌منظور، استفاده از خبرگان آموزش‌دیده و متخصص درزمینۀ منابع انسانی، در زمان انجام مصاحبه از متقاضیان استخدام و انجام این مهم به‌صورت کاملاً حرفه‌ای و تخصصی پیشنهاد می‌شود. همچنین، با عنایت به الگوی به‌دست‌آمده مشخص شد که ارائه‌نکردن تصویر واقع‌بینانه از شغل یکی از عواملی است که بر انگیزش درونی اثر منفی می‌گذارد؛ بنابراین، مواجه‌کردن متقاضیان با شرایط واقعی شغل معلمی و ایجاد تصویر واقعی از شغل برای کمک به آن‌ها که با دید باز و اطلاعات کامل پا در این مسیر بگذارند، مسئلۀ مهم دیگری است که باید در آموزش‌وپرورش مدنظر قرار گیرد. آموزش نامناسب عمل دیگری است که بر انگیزش درونی معلمان تأثیر منفی دارد. برهمین‌اساس، پیشنهاد می‌شود اقداماتی برای اصلاح بودجه‌های اختصاص‌داده‌شده به آموزش و تغییر نگاه هزینه‌محور به این امر مهم انجام گیرد.

بی‌عدالتی سازمانی، مسئلۀ مهم دیگری است که معلمان اذعان داشتند بر انگیزش درونی آن‌ها تأثیر منفی دارد؛ بنابراین، به مدیران آموزش‌وپرورش پیشنهاد می‌شود با بازنگری کلی و اساسی در اهداف تعیین‌شده و روش‌های دست‌یابی به آن‌ها و با برنامه‌ریزی صحیح، گامی مؤثر درزمینۀ برقراری عدالت سازمانی بردارند. همچنین، می‌توان با مشخص‌کردن سطوح استانداردهای دست‌یابی به اهداف توسط مدیران آموزش‌وپرورش و تعیین میزان برخورداری از حقوق و مزایا در هر سطح از دست‌یابی به اهداف، عدالت سازمانی را تا حد زیادی در آموزش‌وپرورش برقرار کرد.

عامل دیگری با عنوان مشارکت‌نکردن در تصمیم‌گیری‌های سازمانی، جزء مولفه‌های تأثیرگذار بر انگیزش درونی است؛ بنابراین، انتخاب سبک مدیریتی مشارکتی یکی دیگر از مسائلی است که به مدیران آموزش‌وپرورش پیشنهاد می‌شود. با ایجاد بسترهای لازم درزمینۀ مشارکت معلمان در خط‌مشی‌گذاری‌ها و تصمیم‌گیری‌های اساسی مرتبط با این قشر، می‌توان آن‌ها را به اجرای صحیح و داوطلبانۀ قوانین و تصمیمات ترغیب کرد. باتوجه‌به الگوی به‌دست‌آمده، سیستم ارزیابی عملکرد نامطلوب نیز، یکی دیگر از عوامل مؤثر بر انگیزش درونی است که با اجرای صحیح و کاربردی ارزیابی عملکرد کارکنان این چالش بزرگ پیش روی مدیران آموزش‌وپرورش تسهیل می‌شود. به مدیران پیشنهاد می‌شود با انتخاب الگوی صحیح ارزیابی عملکرد متناسب با رسالت و مأموریت‌های آموزش‌وپرورش، یکپارچه‌سازی الگوهای ارزیابی عملکرد کل سازمان و همچنین، استفاده از ارزشیابی 360 درجه گامی مؤثر دراین‌زمینه بردارند و آن را به‌نحو مطلوب اجرا کنند.

معلمان علاقه به معلمی، جذاب‌بودن آن و استقلالی که در این حرفه دارند را از دلایل اصلی انتخاب این شغل دانسته‌اند که براساس الگوی به‌دست‌آمده، این عوامل ازجمله مؤلفه‌های انگیزش‌ درونی است. به مدیران آموزش‌وپرورش پیشنهاد می‌شود با ایجاد شرایط مناسب در مدارس و با برگزاری جلسات توجیهی برای مدیران مدارس، آگاهی لازم را دراین‌زمینه به آن‌ها بدهند و گوشزد کنند که مدیران با تحمیلِ باید و نبایدهای شخصی، این استقلال در مدیریت کلاس را از معلمان نگیرند و اجازه دهند این جذابیت و علاقه در طول سال‌های خدمت در آموزش‌وپرورش، همچنان به قوت خود در معلمان باقی بماند و حتی آن را تقویت کنند.

یکی از پیامدهای مهم انگیزش درونی در بین معلمان، افزایش خلاقیت و نوآوری آن‌هاست و به‌تبع آن، می‌توان با ایجاد بسترهای لازم درزمینۀ نوآوری و خلاقیت، به‌طور هم‌زمان هم معلمان را ترغیب و متمایل به استفاده از روش‌ها و ابزارهای خلاقانه در تدریس کرد و هم به‌طور غیرمستقیم انگیزش درونی آن‌ها را افزایش داد. می‌توان با برگزاری جشنواره‌های خلاقیت‌محور درزمینۀ روش‌های تدریس و ابزارهای کمک‌آموزشی خلاقانه، آن‌ها را به نوآوری و خلاقیت ترغیب کرد.

در پایان می‌توان گفت طراحی الگوی انگیزش درونی در کلیۀ سازمان‌ها، موضوعی مهم و کاربردی است که متأسفانه تاکنون مدیران و برنامه‌ریزان منابع انسانی به آن توجه نکرده‌اند. به‌کاربردن نتایج این پژوهش نیز به‌دلیل متفاوت‌بودن جامعۀ آماری محدودیت دارد؛ به‌همین‌دلیل، پیشنهاد می‌شود این موضوع در سازمان‌های دیگر نیز بررسی شود.

اعلام تعارض منافع

بدین‌وسیله اعلام می‌شود که در رابطه با انتشار مقالۀ ارائه‌شده به‌طور کامل از اخلاق نشر، ازجمله سرقت ادبی، سوءرفتار، جعل داده‌ها و یا ارسال و انتشار دوگانه، پرهیز شده و منافع تجاری دراین‌راستا وجود ندارد و نویسندگان درقبال ارائۀ اثر خود وجهی دریافت نکرده‌اند و اصالت محتوای آن اعلام می‌شود. همچنین، اعلام می‌شود که این اثر قبلاً در جای دیگری منتشر نشده و هم‌زمان به نشریۀ دیگری ارائه نشده است.

[1]. self- determination

[2]. Saturation

[3]. Credibility

[4]. Transferability

[5]. Dependability

[6]. Confirmability

[7]. AVE

[8]. open coding

[9]. axial coding

[10]. Selective coding