1. المقدمة

تواجه الأنظمة التعليمية العديد من الصعوبات في عصر تتزايد فرصه بسبب الثورة التكنولوجية والمعلوماتية[1]، وتسارع التأثيرات المتزايدة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع، وهذا ما يحتم ضرورة التفكير في التغيير. التغيير هو سمة هذا العصر، والمجال التربوي هو أحد مجالات التغيير. أما اللغة، فهي الأداة الأساسية لتطوير المواد الدراسية المختلفة. ولقد أصبح التربويون يدركون ضرورة إعادة النظر بشكل مستمر في تطوير كافة عناصر المنهج بعد تحديد دواعي التطوير ومعاييره، واقتراح المفاهيم التي تضمن تحقيقه، وفي إعداد المناهج والإستراتيجيات التعليمية التي تواكب هذه التطورات لمساعدة المتعلمين على التكيف مع هذا العصر وظروفه وهذه الصعوبات. و«اعتماد الجامعات على أساليب تلقينية[2] منزوعة عن سياق الحياة الحقيقي، لا تخاطب اهتمامات الطالب الحقيقية، حيث يصبح التعليم دون مغزى حقيقي يذكر، وتتحول الحياة داخل الجامعة إلى حياة فاترة مصطنعة تستثير الإحباط والملل، وهذا لا يحقق تعليما سداه الفهم، ولحمته الاهتمام. فالطلبة يحفظون معلومات ولا يتعلمون مهارة تطويعها واستخدامها في الواقع» (رايلي، 1993م، ص 12).  

وتتواكب وتيرة العملية التعليمية التعلمية مع مستحدثات التسارع المعرفي واللغوي. وهذه النقلة الزمنية من شأنها إيجاد إصلاحات فعلية وحقيقية على حقل اللغة العربية للناطقين بغيرها وطرائقها وأساليبها واعتماد إضافات جديدة إلى المناهج التعليمية الحديثة.

ويرى بلومفيلد[3] أَنّ المهارات الاتصالية[4] الرئيسة المحادثة والاستماع، والقراءة، والكتابة تتمثل في «قدرة الفرد على تكييف القواعد اللغوية، واستخدامها من أجل أداء وظائف اتصالية معينة بطرائق مناسبة لمواقف معينة» (1989م، ص 17). وهذه المهارات ليست منفصلة عن بعضها، وإنما هناك علاقات وثيقة تربطها بشكل يجعلها تتداخل وتتكامل في استخدام اللغة استخدامًا طبيعيًا.

والمحادثة من المهارات الأساسية التي يسعى الطالب إلى إتقانها في اللغات الأجنبية، وتظهر أهمية تعليم الكلام في اللغة الأجنبية من أهمية الكلام ذاته في اللغة. مهارة الكلام تعتبر جزءًا رئيسًا في منهج تعليم اللغة الأجنبية، ويعتبره القائمون على هذا الميدان من أهم أهداف تعليم لغة أجنبية؛ ذلك أنه يمثل في الغالب الجزء العملي والتطبيقي لتعلم اللغة (الفوزان، 2011م، ص 185).

وتعد المحادثة مهارة انتاجية[5] تتطلب من المتعلم القدرة على استخدام الأصوات بدقة، والتمكن من الصيغ النحوية ونظام ترتيب الكلمات التي تساعده على التعبير، عمّا يريد أن يقوله في مواقف الحديث (الناقة، 1985م، ص 153)، وتعتبرها منى إبراهيم اللبودي بأنها «فن نقل المعتقدات والمشاعر والأحاسيس والمعلومات والمعارف والخبرات والأفكار والآراء من شخص إلى آخرين، نقلا يقع من المستمع أو المستقبل أو المخاطب موقع القبول والفهم والتفاعل والاستجابة» (2003م، ص 10).

ويرى الناقة وطعيمة «أن القدرة على امتلاك الكلمة الدقيقة الواضحة ذات أثر في حياة الإنسان، ففيها تعبير عن نفسه، وقضاء لحاجته، وتدعيم لمكانته بين الناس ... والكلام في اللغة العربية من المهارات الأساسية التي تمثل غاية من غايات الدراسة اللغوية، وإن كان هو نفسه وسيلة لاتصال مع الآخرين» (2003م، ص 125 ـ 126).

وإن تدريس المهارات اللغوية جمعاء كمنظومة متشابكة مترابطة، بما في ذلك الاستماع والأصوات والكلام والمحادثة والقراءة والكتابة والمفردات والنحو والأدب والثقافة، كلها عبارة عن نسق واحد إن انفصلت واختلّت قواعد وأسس واحدة منها تلقي بظلالها على الأخرى، وإن كل ذلك يتطلب تدريبات والقيام بأعمال وأنشطة سواء في الصف من قبل المدرسين والمتعلمين أو خارج المعاهد والأكاديميات والجامعات؛ إذ يكون ذلك بالمنازل من خلال توافر برمجة وتخطيط من قبل الأستاذ على نحو إرشادي تبييني يتضح عبره معالم الأنشطة والممارسات والتدريبات، لكي لا تكون ثمة عراقيل تمنع المتعلم من مزاولة كل هذه الأنشطة ويندرج تحت ذلك التعلم الذاتي وذلك بغرض تعزيز وتقوية المهارات لما في اللغة من تعقيدات تستلزم عدم النظر إلى كيان اللغة بمهارة واحدة بعينها دون الأخرى؛ إذ ذاك يستقصي باقي المهارات التي هي ضمن وحدة متصلة، جذورها تعود إلى النظام القيادي لدماغ البشر، فالتأخر بإحداها لا يتحصل منه النتائج المتوخاة.

وعلى مدى العقد الماضي أو نحو ذلك، وجد الأدب طريقه مرة أخرى إلى تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها نوعًا ما ومع ذلك، ليست الطريقة التي تم استخدامها مع الطريقة المتمحورة على الترجمة النحوية. لقد أدرك المهتمون في التعليم أنه يمكن استخدام الأدب في تعزيز تعلم المهارات اللغوية وتعليمها.

ويؤكد مويسكينز[6] (1976م) أن توظيف النصوص الأدبية يساهم إلى حد كبير في تقوية «ممارسة اللغة وفهم القراءة والتقدير الجمالي المحتمل» (1983م، ص413)؛ في المقابل، مع الطلاب المتقدمين، يمكن استخدام النصوص الأدبية من أجل «تطوير المعرفة بالأدب العالمي، والممارسة في القراءة ومناقشة العمل الإبداعي وإدخال المفاهيم والأنواع والمصطلحات الأدبية؛ على سبيل المثال، التعرف على شخصيات الكلام والمستويات المعنى والميزات الأسلوبية الأخرى» (المصدر نفسه).

ويتوافر بمسرحية صاحبة الجلالة، إمكانيات كبيرة لمتعلمي اللغة العربية من الناطقين بغيرها لتقوية متغيرات مهارة المحادثة بأجمعها، وهو ما لا يكون قد يجتمع في أي نص أدبي آخر أو منهج أو طريقة تدريسية ثانية، ومنها يمكن ذكر ما يلي:

أولاً، نصوص حوارية أدبية إبداعية: وذلك بأن مسرحية صاحبة الجلالة حافلة بعناصر أدبية كثيرة وتسهل للمتعلم من غير الناطق بالعربية الوصول إلى الفكرة والمعنى بالدربة على حواراتها المتنوعة، وكسر التماسك النصي في النص الأدبي بالنسبة للمتعلم والذي يتصوره بأنه لا يمكن استكناه مغزاه، والتعرف على بنية العربية اللغوية مما ينعكس على أداء الطالب وكفاءته اللغوية؛

ثانياً، نصوص أدبية سهلة نسبياً: السهولة تعني سهولة مفردات النص الأدبي، ومعرفة المتعلم بها وعدم تعقيد القواعد النحوية والتراكيب النحوية، مثل طول الجملة وتوسيعه وتضمين العناصر الفرعية الموسعة؛

ثالثاً، نصوص أدبية قصيرة: والتي يعني منها نصوص أدبية مكتوبة تستهدف شريحة كبيرة من المتعلمين؛ لأنها قصيرة الحجم، وعدد شخصياتها محدود نسبياً، وأسلوبها بعيد عن التكلف والتعقيد.

1ـ1. أسئلة البحث

تأسيسا على ما تقدم، تتحدد مشكلة الدراسة في السؤالين الآتيين:

ـ ما أثر استخدام مسرحية صاحبة الجلالة لتوفيق الحكيم على أداء الطلاب والطالبات في تعلم المتغير النحوي لمهارة المحادثة؟

ـ ما مدى الفروق ذات الدلالة الإحصائية عند مستوى (0.05=a) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في الاختبار القبلي والبعدي لمتغير المستوى النحوي لمهارة المحادثة؟

1ـ2. خلفية البحث

قد أجريت العديد من الدراسات في مجال تدريس اللغة والأدب، وكذلك في بعض المواضيع المتعلقة بالألوان السردية والأدبية، كالقصة، والقصة القصيرة، وبعض الروايات، إلا أن الدراسات والأبحاث المتخصصة في المسرحية لغير الناطقين بها تكاد تكون معدومة. وإذا تمت دراستها، فهي متخصصة في المراحل الأولى من التعليم وتعتمد إلى حد ما على تعليم المبتدئين، وهو سطحي ولا يلبي رغبات الطالب في مرحلة البكالوريوس.

ومن الدراسات التي استخدمناها في تأطير الدراسة وعنونتها، يمكن أن نشير إلى دراسة محمد الناصر وحمدي نرجس (2011م)، بعنوان أثر التدريس باستخدام الدراما وفق منحى مسرحة المناهج لمادة قواعد اللغة العربية في التحصيل الدراسي وتنمية مهارتي الاستماع والتحدث لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي في مدينة القطيف في المملكة العربية السعودية.

وكذلك دراسة قتيبة حسن حسن الربابعة وقتيبة يوسف الحباشنة (2011م) بعنوان أثر استخدام الدراما التعليمية في تنمية مهارات التحدث (التعبير الشفوي) وتحسين التحصيل لدى طلبة اللغة العربية للناطقين بغيرها، وسعت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام الدراما التعليمية في تنمية مهارات التحدث (التعبير الشفهي) وتحسين التحصيل لدى طلاب اللغة العربية من غير الناطقين بها في هذه المهارة.

كما يمكن الإشارة إلى دراسة نجوى أحمد سليم خصاونة (2012م) المعنونة بفاعلية الدراما المسرحية في تنمية مهارات المحادثة الشفوية لدى طالبات المرحلة الابتدائية. حاول البحث التحقق من فعالية برنامج تدريبي باستخدام إستراتيجيات الدراما المسرحية لتعزيز المهارات المتصلة بالمحادثة الشفوية لدى الطالبات.

وكذلك دراسة نرگس گنجی وزملاؤها (1391ﻫ.ش) تحت عنوان تدريس القصة القصيرة لمتعلمي العربية من الناطقين بغيرها في ضوء المدخل الاتصالي. تناول البحث استثمار الرؤى الإنسانية للمنهج التواصلي في تدريس القصة القصيرة للدارسين من غير الناطقين باللغة العربية.

وهناك أيضاً دراسة لمريم جلائى (1391ﻫ.ش) تحت عنوان دراسة المنهج التواصلي في تدريس الأدب العربي المعاصر للطلبة العرب الإيرانيين. تناولت الدراسة القصور الملحوظ في توظيف أساليب التدريس الحديثة للغات الأجنبية في مجال تعليم وتعلم اللغة العربية في الجامعات الإيرانية.

وكذلك دراسة إسحاق رحمانى وفيروزه محمدزاده (2020م) تحت عنوان فاعلية استخدام التعبير القصصي لتنمية مهارة التحدث عند الطلاب "طلبة اللغة العربية وآدابها بجامعة شيراز نموذجا". وهدف البحث إلى اكتشاف مدى فاعلية الأنشطة التواصلية في تدريس مادة المحادثة أو التعبير للمرحلة المتوسطة.

ولكن ما يميز دراستنا عن هذه الدراسات أنها تخصصت في فعالية المسرحية وتم اختصارها وتحديدها بوحدة أصغر من مجموعة المسرحيات في مسرحية صاحبة الجلالة، كما تمحورت حول متغير خاص بمهارات المحادثة، وهو المتغير النحوي، مما يجعل دراستنا هادفة، ولها بعد تخصصي، وتسعى إلى الدقة في الإجراءات والخطوات والنتائج.

2. مراجعة الأدب النظر

2ـ1. مفهوم المسرحية[7]

جاء في معجم لسان العرب في مادة "سرح": والسرح المال الراعي ... والجمع من كل ذلك سروح، ... والمسرح بفتح الميم: مرعى السرح، وجمعه المسارح، ومعنى المسرح بفتح الميم المرعى الذي تسرح فيه الدواب للرعي (2003م، ص182)؛ واصطلاحا: «أخذت كلمة مسرح Théâtre من الكلمة اليونانية Théâtraux وتعني: مكان الرؤية والمشاهدة العينية، والمسرح هو أبو الفنون، ففيه يختلط الصوت، واللون بالنور والظل، والحركة بالسكون، وفيه يتعانق الأدب شعره ونثره بالموسيقى إلى جانب فنون الأداء والحركة والتشكيل» (شحاتة، 2004م، ص 375). واصطلاحا تم تعريف المسرحية بأنها شكل فني من أشكال الأدب ارتبطت من حيث اللغة بالرواية والقصة واختلف عنها في تصوير الصراع وتجسيد الحدث وتكثيف العقدة (سليمان، 2005م، ص 14). وعرفها إسلن[8] بأنها «كتابة في النثر والشعر مهيأة حتى تمثل على خشبة المسرح وتتضمن قصة تحتوي على الحوار ثم إلى سلسلة من الوقائع والشخصيات والأحداث في زمن محدد» (1987م، ص 17).  

 أما المسرحية التعليمية، فهي ما يصطلح عليه في المناهج التربوية بالنشاط المسرحي، وهو مسرح تربوي تعلمي تعليمي، وذلك باعتباره مكونا من مكونات وحدة التربية الفنية والتفتح التكنولوجي، وهي مجموعة النشاطات المسرحية بالمدارس التي تقدم فيها فرقة المدرسة أعمالا مسرحية (كنعان، 2011م، ص 110). وتعرف المسرحية التعليمية بأنها «موضوع ووسيط للتعلم يقوم على ممارسة المعرفة في سياق يتوحد فيه الطالب مع دور ما، في موقف يتضمن توترا للاكتشاف والتعبير عن المعنى المتضمن في التجربة الدرامية» (جودارت، 1990م، ص 45).

ويرى التربويون أن تحويل المناهج الدراسية من سياقها الجامد التقريري المباشر إلى بنية جمالية ناطقة متحركة في قالب مسرحي مشوق، مع إعطاء الطلاب فرصة المشاركة والتواصل، سيزيد من قدرتهم على التحصيل العلمي لهذه المواد الممسرحة. فالكلمة المؤداة تمثيلا ... كما تيسر على الطلاب الفهم والاستيعاب بسهولة التذكر النابعة من الشكل الدرامي، الذي يمزج بين المعلومة المسموعة والمتعة البصرية الجمالية، وهذا بلا شك له المردود الإيجابي على الطلاب في إكسابهم العملية التعليمية (يوسف، 2007م، ص 15).

ولم يعد المسرح وسيلة للتسلية والترفيه فحسب، بل أصبح وسيلة فعالة للتعلم والتثقيف، ونشر الأفكار وصار يستخدم كأداة فاعلة في مساعدة المعلمين في تدريس كثير من المواد العلمية والمنهجية، ونقلها بأسلوب يعتمد على عنصري التشويف والتبسيط[9]، كما أن المسرح يسعى إلى التدريب على التمثيل[10]، وما يتبع ذلك من تحسين النطق والأداء ويدفعهم إلى السلوك الجيد (سليمان، 2005م، ص 224)، كما أن المسرحية نالت العديد من المواد العلمية والرياضية، وهكذا يكتسب الطلاب المعرفة العلمية، وأسلوب التفكير العلمي، وإجراء التجارب، وكيفية الوصول إلى النتائج، إلى جانب الإحاطة بالمادة الدراسية ذاتها (يوسف، 2007م، ص 16).

وذكرت دراسة الأغا واللولو أهمية المسرحية التعليمية فيما يلي:

ـ مساعدة الطلاب على اكتساب القيم، مثل التعاون وتحمل المسؤولية واحترام الآخر

ـ تيسير عملية الفهم والتعلم، حيث تساعد المسرحية على فهم الأحداث وتذكرها مدة أطول.

ـ تنمية مهارة القراءة والنطق الصحيح وفن الإلقاء والذوق الفني والجمالي، من خلال مشاركة المتعلمين.

ـ تنمية الخيال العلمي ومهارات الإبداع من خلال تخيل الأحداث والتنبؤ بما حدث.

ـ إدخال المتعة والبهجة لنفوس المتعلمين وتوفير جو من الصداقة والود، مما ينمي الاتجاهات الإيجابية (الأغا واللولو، 2009م، ص 179).

ويوضح اللوح بأن المسرحية التعليمية لها «أهمية تربوية حيث إنه يعين على تعلم اللغة العربية والتمكن منها، وهذان لا يأتيان من القراءة والاستماع التقليديين، بل من الحركة والفعل والتجربة؛ فضلا عن أنه وسيلة تربوية نافعة تمكن المتعلم من التعامل بطرق أكثر تشويقا ويعمل على إيجاد فرد متوازن والطالب عندما يشترك في المسرحية. فإن عددا من المصطلحات والمفردات اللغوية تضاف إلى قاموسه اللغوي، دون أن يضيع ذلك من ذاكرته، حيث إنه استخدم هذه المفردات من خلال التمثيل وأصحبت تمثل معنًى أَوضح» (اللوح، 2001م، ص 71). ويذهب الشتيوي إلى أن النشاط التمثيلي له فائدة في علاج عيوب النطق، كما أنه يعمق الخبرات وينمي قدرات الطلاب على التعبير الذاتي والثقة بالنفس والأحاسيس والخيال (1998م، ص 160).

ومن الواضح أن توظيف المسرحية في السياق التعليمي للمهارات اللغوية، وخاصة متغيرات مهارة المحادثة كـ(المتغير النحوي، والمعجمي، والأسلوبي، والصوتي، ولغة الجسد، وغيرها) لها أكبر الأثر، حيث إن المسرحية التعليمية تعتمد في تحقيق النشاط المسرحي على تطبيق تقنيات المسرحية وآلياتها كالتمثيل وتبادل الأدوار بين الطلاب في عرض العديد من المواقف والتجارب الحياتية والمواقف البشرية، ويعود بفائدة كبيرة على المتعلمين من خلال الدور الحساس الذي يشكل شخصيتهم اللغوية والثقافية والتربوية وينمي إمكانياتهم على صحة التعبير والنطق والأداء.

وبالنسبة إلى مسرحية صاحبة الجلالة فإنها تمتد على مدار خمسة فصول حوتها كتابة مائة وخمسة وثمانين صفحة، سلط فيها صاحبها الضوء على حياة فئة من المجتمع المصري في وقت ساد فيه المثل القائل "القوي يأكل الضعيف"، وتبرز الشخصيات الرئيسية في المسرحية من أول وهلة ممثلة في "رمضان" و"أنيسة"، وهما والدا فتاة تدعى "وجدان". هذه الشخصية التي جعلها الكاتب بمثابة النواة التي انبنى عليها العمل المسرحي في هذا النص، حيث ارتبطت بعلاقة حب مع شاب يدعى "حمدي" ثم تتوطد العلاقة بينهما برباط الزواج (ظريفة، 2009م، ص 91).

وبالتأكيد أن السمة الأبرز لمسرحية صاحبة الجلالة خلوها من التعقيد اللفظي والأخلاقي؛ معيار أساسي للحكم على مدى ملاءمة النص الأدبي للطلاب، حيث إن كلمات النصوص الأدبية المختارة خالية من الكلمات الصعبة والمتسلسلة، وبعيدة عن الغموض والعنت، والتركيبات والاستعارات التي يصعب فهمها؛ وهذا لا يمكن فهمه ـ على الإطلاق ـ على أنه عدم السعي لرفع مستوى الطلاب وللوصول إلى أعلى المستويات؛ ذلك بأن مراحل التعلم يجب أن تكون متدرجة من مستوى إلى آخر حتى يحقق الطلاب نموهم اللغوي وتقوية مهارة المحادثة.

كما تتسم سلسلة حوارات مسرحية صاحبة الجلالة وجملها وأساليبها بالسلاسة ونصوصها مناسبة جدا لتعليمها لغير الناطقين بها، وسهولة النص لا يُفسد بأي شكل من الأشكال طبيعته الأدبية، ولم يؤثر على خصائصه الأساسية؛ الأمر الثاني أن صاحبة الجلالة هي عبارة عن نص أدبي إبداعي، وذلك بغض النظر عن مؤلفها، ومكان إنتاجها، ووقتها، بحيث يمكن عدها صالحةً كمادة تعليمية تراعي شروط التعلم، وتلبي احتياجات المتعلم من غير الناطق بالعربية[11]؛ فهي تبدو تناسب كفاءته اللغوية. وهنا يمكن عرض النص واستخدامه كمادة أدبية لتعليم اللغة العربية.

2ـ2. مفهوم المتغير النحوي[12]

يلعب المتغير النحوي في المهارات اللغوية، وخاصة مهارة المحادثة، دورًا أساسيًا في تعليم اللغة العربية وتعلمها للناطقين بغيرها، حيث تتحكم باللغة العربية قواعد وأنظمة صارمة وشديدة التدقيق، فيمكن أي نوع من التحوير والخلل في هذه القواعد أن يستهدف المعنى. وبما أن بنية المعنى والفهم العام هي البغية والهدف من أي تعلم، فمعالجة المستوى النحوي وتتبعه يساهم في جدولة مسار التعلم للغة العربية لغير الناطقين بها.

ويعتبر النحو[13] من أهم فروع اللغة العربية؛ لأنه يقوي اللسان والقلم، ويجعل الطالب قادراً على المحادثة والاستماع والقراءة الصحيحة، وينمي الشخصية اللغوية بكافة جوانبها، خاصة إذا تم توظيفه بشكل مميز في تنمية المهارات الأساسية في المحادثة، والكتابة، والاستماع، والقراءة. وإن تدريس القواعد يتكامل مع الوضع اللغوي (بين المتكلم والمستمع، أو بين القارئ والكاتب)؛ ولذلك ينبغي توظيف دراسة القواعد النحوية في تقييم مهارات الاتصال اللغوي والتواصل معها. و«تعتبر مهارات الاستماع والتحدث من الركائز الأساسية للتواصل الإنساني، واللغويات بشكل خاص، ومن أهم عوامل تشكيل شخصية الإنسان وتفاعله مع الآخرين، وينبغي توظيف دراسة القواعد النحوية في تقويم مهارات التواصل اللغوي واتصالها، وتعد مهارتا الاستماع والتحدث من الأركان الأساسية للتواصل الإنساني، واللغوي بشكل خاص، ومن أهم العوامل في تشكيل شخصية الإنسان، وتفاعله مع الآخرين» (مدكور، 2006م، ص 93).

وتعتمد قدرة الشخص على استخدام اللغة العربية تحدثا أو كتابة على مدى معرفته بالنحو، كما ذكر ابن خلدون في كتابه المقدمة أن المكون النحوي «هو الجزء الأهم بين المعارف الأخرى في مجال اللغة العربية» (1979م، ص 235)، وحتى القواعد في اللغة يمكن تشبيهها بالقلب في جسم الإنسان، وبالتالي فإن تدهور وضعف إتقان قواعد اللغة العربية سيؤثر بشكل كبير على اللغة العربية ككل.

ويستخدم تدريس قواعد اللغة العربية عادة الطرق التقليدية التي يتعرض لها عادة المتعلمين غير الناطقين بالعربية وعادةً ما يحفظ الطلاب هذه الطريقة ويقومون بقراءة الجمل كاملة باللغة العربية، وفقًا للقواعد النحوية التي تعلموها. وضعف هذا الأسلوب هو أنه سيحرم الطلاب من إضافة المفردات الجديدة التي يهمها أن تكون هي السائدة في إتقان اللغة. وهذا النوع من الأساليب سيجعلهم سلبيين في توصيل اللغة، على الرغم من كفاءتهم العالية في القواعد النحوية (الناقة، 1985م، ص 47).

ويؤكد فتحي يونس، والناقة والمدكور على أن الطلاب الذين هم في مستوى المبتدئين يجب ألا يثقلوا كاهلهم بالقواعد النحوية حتى يصبحوا خبراء في اللغة العربية؛ وذلك لأن هذه المهارات هي مهارات محددة يجب أن يتقنها العلماء المختصون في مجال الدراسات العربية (1983م، ص 68).

ومن خلال هذه الطريقة، يمكن تجنب الشعور بالملل بين الطلاب في تعلم اللغة العربية، وينبغي كذلك تجنب التركيز المفرط على القواعد النحوية التي تعتبر تمرينًا معززًا يمكن أن يقوي الذاكرة؛ لأن الأبحاث الحالية تشير إلى أن هذا الأسلوب يفشل في بناء مهارات إتقان اللغة العربية بين الطلاب؛ لذلك انصب جلّ تركيزنا في دراستنا أن تكون مداخلاتنا في هذا المتغير رفع بعض الثغرات وتوجيه النحو والصرف بما يخدم تيسير تعلم اللغة العربية. وحسب تقديري بأن المناهج الإيرانية كثيرا ما تعوّل على المستوى النحوي وتجدهم متفوقين جدا في هذا المستوى، لكن في كثير منها على مستوى التنظير؛ لكن على المستوى الدلالي المعرفي التوظيفي[14]، السياق نستبدله بما يعقب؛ إذ يتوقف ذلك في حدود التنظير، ولا يتجاوز المستوى الدلالي المعرفي التوظيفي إلا قليلا، حيث نشاهد مشاكل غير قليلة في هذا المنظور.

ومن المهم التركيز في تعليم اللغة العربية اليومي واستخدامه بشكل أكبر على الجانب التواصلي من خلال إتقان المفردات. وفي مثل هذه الحالة، يكون المتعلمون قادرين على التواصل والمحادثة والكتابة باللغة العربية. و«في تعلم اللغة العربية، لا بد من إعطاء أنشطة تحفز الطلاب لإثراء مفرداتهم وبناء الثقة بينهم في استخدام اللغة» (طعيمة والناقة، 1983م، ص 209). 

ويتطلب التدريس الفعال والإبداعي[15] الجمع بين عدة مكونات لها علاقات مثل الأساليب والتقنيات وما إلى ذلك. ويرى ريتشارد[16] أن التدريس عملية معقدة، ولفهم كيفية إدارة المعلمين للفصل من الضروري دراسة ما لديهم وعملية تفكيرهم التي ستحدد أفعالهم التي سيتم اتخاذها في الفصل الدراسي (ريتشارد، 2006م، ص 51).

وقد أوضح محمد عبد القادر أحمد بعض أهداف تعليم النحو وتعلمه في كتابه طرق التدريس العامة، وهي كما يلي:

ـ الوعي والإدراك للألفاظ والكتابة من أي أخطاء نحوية، ومن ثم يصبح من المعتاد استخدام اللغة بشكل صحيح.

ـ تدريب الطلاب على استخدام تقنيات الملاحظة والتأمل، وبناء مهارات استخلاص القواعد أو القوانين النحوية من خلال المنهج الاستقرائي[17].

ـ مساعدة الطلاب على فهم المعنى بشكل صحيح وسريع.

ـ مساعدتهم على استخدام القواعد في التحدث والكتابة في المواقف المختلفة.

ـ وضع المبادئ الأساسية الواجب اتباعها في استخدام اللغة من خلال التمارين المتنوعة (أحمد، 1999م، ص 26).

وإن تدريس القواعد والمهارات المسرحية من الاستماع والتحدث، مع التركيز على الأهداف والعناصر والأفكار، يتطلب أساليب جذابة تثير اهتمامات المتعلم وتحفز طاقاته المهمة التي ينبغي تدريسها، ويمكن الحصول على فوائد عديدة من خلال استخدام المسرحية في تدريس اللغات داخل الفصل الدراسي، مثل اكتساب وممارسة مفردات جديدة وتراكيب لغوية نحوية، وتقليل الأخطاء اللغوية، تنقيتها، وتعلم اللغة من خلال أنشطة التواصل في سياق حقيقي.

وحسب تجارب التربويين والأساتذة المتخصصين وأيضًا خبرتنا كمتعلمين في البرامج والمناهج التعليمية الإيرانية، أن التركيز الزائد عن اللزوم ربما يحرفنا عن القيمة الكفائية المعرفية[18] لمهارة التواصل بشكل عام والمحادثة على وجه خاص، وكانت إشاراتنا وتنبيهاتنا خلال المقرر الدراسي الصفي الاكتفاء بمواد النحو العامة والقواعد الكلية ولم نتحرّ الهوامش والمستثيات والقواعد النقضية مراعاة وعملا بهدفنا وحرصنا على التركيز على اختيار أسهل الطرق لتذليل صعاب المحادثة على المتعلمين الإيرانيين.

سعينا خلال الفصلين الدراسيين لتطبيق تجربتنا على العينة المقصودة، أن نتطرق الى المواضيع النحوية والصرفية التي لا يستطيع الاستاذ للغة العربية لغير الناطقين بها تجاوزها، وتمثل هذه المواضيع بداية وعي المتعلم الايراني باللغة العربية وبداية تعلمه للعربية، وكيفية حثه على التفكير في الأمر. ومن أهم الموضوعات النحوية والصرفية التي تضمنها اهتمامنا خلال تعليم المسرحية كانت ما يلي:

ـ الأرقام، أسلوب الاستفهام، أسماء الإشارة، المذكر والمؤنث، تحويل الاسم المذكر إلى المؤنث بإضافة التاء المربوطة، المفرد والمثنى والجمع: المذكر والمؤنث والجمع وجمع التكسير، الضمائر من حيث الموقع والعدد والجنس.

ـ الفعل الماضي والمضارع، تحويل الزمن الماضي من الموجب إلى السالب والعكس، تحويل زمن المضارع من الموجب إلى السالب والعكس، ثبوت الفعل المستقبل بـ"س وسوف" ونفيه بـ"لن"، تصريف الفعل الماضي والمضارع مع الضمائر، ربط الأسماء بالضمائر، إسناد الأفعال للمذكر والمؤنث مع التركيز على إسناد الفعل الماضي للمؤنث: كتبت، نامت، ... وغيرها، استخدام حروف الجر، الاسم المنسوب، الفعل المتعدي مع حرف الجر، فعل الأمر، الأوزان الصرفية للزمن الماضي والمضارع.

الملاحظات التي تجدر الإشارة إليها حول هذه المواضيع أننا اجتهدنا في أن تكون التجربة تشمل أهم المسائل النحوية الفنية الأساسية في اللغة العربية: العدد، الجنس، الزمن، الاسم، الفعل، الاتجاه، وكذلك الاهتمام بشكل خاص بالتدريبات التحويلية (القوانين التحويلية باللغة العربية)، مثل تحويل الجنس (من المذكر إلى المؤنث وبالعكس)، والعدد (من المفرد إلى المثنى أو الجمع)، والزمن (من الماضي إلى الحاضر أو المستقبل) وغيره.

الفكرة الرئيسة أن طرح هذه المواضيع النحوية والصرفية لم يتم كدروس في النحو أو الصرف، بل تم تقديمها كمهارات لغوية أساسية يجب أن يمتلكها الطالب ويستخدمها بشكل جيد في التواصل باللغة العربية.

3.طريقة البحث

اعتمد هذا البحث على المنهج الوصفي في تناول الإجراءات المتعلقة بهذه الدراسة، والمنهج شبه التجريبي في تحديد مدى فاعلية توظيف مسرحية صاحبة الجلالة لتوفيق الحكيم في تنمية المتغير النحوي لمهارة المحادثة لدى طلاب الفصل الدراسي الخامس في جامعة طهران للعام الدراسي (2020 ـ 2021م)، باستخدام أدوات كالاختبار والمقابلة والملاحظة.

وطبقت عينة تجربتنا على المجموعتين: المجموعة التجريبية، والمجموعة الضابطة كالنحو التالي:

المجموعة التجريبية: طلاب الفصل الخامس في فرع اللغة العربية وآدابها، حيث يخضعون للبرنامج التعليمي القائم على تدريس مسرحية صاحبة الجلالة للكاتب والقاص والمسرحي المصري توفيق الحكيم.

المجموعة الضابطة: طلاب الفصل الخامس في فرع اللغة العربية وآدابها، تماشيا مع الطريقة التقليدية الاعتيادية في الجامعات.

3ـ1. مجتمع البحث

يتكون مجتمع البحث الحالي من جميع طلاب الفصل الدراسي الخامس في مرحلة البكالوريوس للعام الدراسي (2020 ـ 2021م) في جامعة طهران.

3ـ2. عينة البحث

طبقت الدراسة على طلاب الفصل الدراسي الخامس في مرحلة البكالوريوس في عام 2020 ـ 2021م، بجامعة طهران. فقد تكونت المجموعة التجريبية من (15) طالبا وطالبة شملت 9 طالبات و6 طلاب؛ وأما المجموعة الضابطة للتعليم الحضوري، فقد تكونت من (15) طالبا وطالبة شملت 10 طالبات و5 طلاب. يبين الجدول التالي توزيع أفراد العينة حسب الجنس:

الجدول (1): توزيع أفراد العينة حسب الجنس

3ـ3.أدوات البحث

استخدم البحث الأدوات التالیة لجمع البیانات والمعلومات، وهي الاختبار لقياس مدى امتلاك أفراد العينة لمهارة التحدث، من خلال مقارنة درجاتهم في التطبيقات القبلية والبعدية للاختبار، والمقابلة لجمع بعض المعلومات والبیانات من الطلاب والخبراء والمدرسين والأخصائیین. صدق الاختبار: تم عرض الأداة على مجموعة من المختصين من أساتذة ومشرفي مادة المحادثة، وأعضاء هيئة التدريس وبناء على الملاحظات تم تعديل الأداة وإخراجها بصورة نهائية. ثبات الاختبار: تم التحقق من ثبات الأداة عن طريق استخدام معادلة معامل الاتساق الداخلي، الانحراف المعیاری، ما يدل على أن الأداة إذا ما كانت صالحة أو لا للتحقق من الأهداف التي أعدت لأجلها.

4. طريقة تنفيذ الدراسة وتحليل البيانات ونتائجها

تحرت الدراسة الحالية استقصاء فاعلية توظيف المسرحية في تنمية المتغير النحوي لمهارة المحادثة لدى الطلاب الإيرانيين في مرحلة البكالوريوس، وتكوَّن المجتمع الإحصائي للدراسة من طلاب وطالبات الفصل الخامس من مرحلة البكالوريوس، وقد تم تطبيق العينة على عينة قصدية منهم في جامعة طهران فی العام الدراسي (2020 ـ 2021م)، وكان تصميم الدراسة الحالية عبارة عن تصميم تجريبي بين مجموعتين شملهما اختبار مسبق واختبار لاحق أو قبلي وبعدي.

في المجموعة الضابطة، لم نتدخل في المنهج المقرر والمواد التعليمية التي يقرر تدريسها في الجامعة. ومع ذلك، تلقى المشاركون في المجموعة التجريبية لفترة نحو 15 جلسة، حيث قد خضعوا للمنهج الذي ارتأينا أن له تاثيرا ذا دلالة إحصائية على مخرجات التعلم لحلقة الطلاب والطالبات؛ وبعد تنفيذ هذه الدراسة، تم تحليل البيانات التي جمعها الباحث من مجموعتين بحثيتين باستخدام الإحصاء الوصفي (مؤشر المتوسط ​​والانحراف المعياري) والإحصاء الاستدلالي (اختبار كولموجوروف ـ سميرنوف واختبار ليفين واختبار التغاير). وقد تمت دراسة مؤشرات الإحصاء الوصفي المتعلقة بالمتغير النحوي لمهارة المحادثة، ثم في النهاية، تمت مناقشة النتائج المتعلقة بأهمية البحث الإحصائية في شكل إحصائيات استنتاجية.

4ـ1. تحليل البيانات الوصفي

نقوم في هذا الشق بدراسة المؤشرات الوصفية المتعلقة بالخصائص الديموغرافية للمشاركين في الدراسة، وكذلك المؤشرات الوصفية المتعلقة بالمتغير النحوي بشكل منفصل للمجموعتين الضابطة والتجريبية.

4ـ2. العمر ومتوسط الدرجات والعدد

يوضح الجدول (2) المؤشرات الوصفية المتعلقة بكل من المتغيرات الديموغرافية، بما في ذلك العمر ومتوسط الدرجات وعدد المشاركين حسب المجموعة. كما يوضح الرسم البياني (1) أنه بلغ متوسط ​​عمر المجموعة الضابطة 17. 21 (SD = 6.16) والمجموعة التجريبية 29.21 (SD = 6.42)، ومتوسط ​​المشاركين في المجموعتين متساوٍ تقريباً (1.15 للمجموعة الضابطة و 1.33 للمجموعة التجريبية). يمكننا رؤية متوسط ​​مؤشرات الانحراف المعياري في الرسم البياني أدناه.

الجدول (2): يوضح مؤشرات وصفية للعمر ومتوسط ​​درجات الصف وعدد المشاركين حسب المجموعات

في الرسم البياني (1)، يمكننا أن نرى المؤشرات الوصفية المتعلقة بكل من المتغيرات في الجدول المذكور أعلاه:

الرسم البياني (1): رسم بياني للمؤشرات الوصفية المتعلقة بالمتغيرات الديموغرافية

4ـ3. المؤشرات الوصفية لمتغيرات الدراسة الرئيسة

يوضح الجدول (3) المؤشرات الوصفية (المتوسط ​​والانحراف المعياري) للمتغير النحوي، علما أن المؤشرات الوصفية المتعلقة بهذه المتغيرات في الاختبار القبلي للمجموعتين الضابطة والتجريبية تكاد تكون متساوية أو مختلفة قليلاً عن بعضها البعض (حوالي نقطة واحدة). ومع ذلك، بعد 15 جلسة في المجموعة التجريبية، تحسنت الحالة التعليمية للمشاركين في هذه المجموعة مقارنة بالوضع لدى خضوعهم للاختبار القبلي. وفي الوقت نفسه، لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات الاختبار القبلي والاختبار البعدي للمجموعة الضابطة. راجع الجدول (3) للاطلاع على تفاصيل درجات الاختبار القبلي والبعدي في المجموعة الضابطة والتجريبية.

الجدول (3): مؤشرات وصفية لمتغيرات الدراسة الرئيسية

يوضح الرسم البياني (2) والرسم البياني (3) متوسط ​​درجات المشاركين في المجموعتين الضابطة والتجريبية للاختبار القبلي والبعدي، على التوالي.

الرسم البياني (2): مخطط المؤشرات الوصفية المتعلقة بالمجموعة الضابطة

الرسم البياني (3): مخطط المؤشرات الوصفية المتعلقة بالمجموعة التجريبية

4ـ4. تحليل البيانات الاستنتاجية للمتغير النحوي

تناولنا في الشقّ السابق المتغيرات الديموغرافية للدراسة، وكذلك المؤشرات الوصفية لكل من المتغيرات الرئيسة للدراسة. وعلى الرغم من أن هذه المؤشرات الوصفية تصف بشكل عام خصائص العينة الإحصائية والحالة العامة لمتغير الدراسة، إلا أنه لا يمكن استخدامها للتحدث بدرجة عالية من الثقة، فيما يتعلق بالاختلافات بين المجموعة الضابطة والتجريبية؛ بمعنى آخر، للإجابة عن متغير الدراسة، يمكن مقارنة المتوسط ​​المتحصل عليه للمجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار البعدي واستنتاج المجموعة التي حصلت على متوسط ​​أعلى من الأخرى؛ ولكن بما أنه يفترض في هذه الدراسة أن حالة المشاركين عند دخولهم شروط الدراسة لها تأثير على نتائج الاختبار البعدي، من خلال تنفيذ اختبار قبلي قبل بدء التجربة، فإن البيانات اللازمة تم جمعها للحصول على بيانات مبرهنة ومستدلة، ثم تم التحكم في هذه البيانات التي تم جمعها في الاختبار القبلي باستخدام اختبار التغاير لتحليل نتائج الاختبار البعدي بشكل أكثر دقة.

بهذه الطريقة، يمكن تحييد تأثير درجات المشاركين في الاختبار القبلي ويمكن استخلاص النتائج بمزيد من الثقة فيما يتعلق بالفرق بين متوسط ​​درجات المشاركين في الاختبار البعدي؛ لذلك، فيما يلي، سوف نخضع المتغير النحوي لمهارة المحادثة المتصل بالدراسة باستخدام اختبارات الإحصاء الاستنتاجي أدناه، أولاً، يتم تقديم المتغير، ثم يتم تقديم نتائج اختبارات الإحصاء الاستنتاجي ذات الصلة.

4ـ5. متغير المستوى النحوي

كما هو موضح في الجدول (3)، فإن متوسط ​​درجات الاختبار القبلي للمشاركين في المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية لمتغير المستوى النحوي هو 9.90 (SD = 0.34) و 11.17 (SD = 0.76)، على التوالي. وهذا على الرغم من حقيقة أنه بعد الخضوع لـ15 جلسة لمنهج التعليم القائم على المسرحية وتماثل الأدوار، فقد ارتفع متوسط ​​درجات المشاركين في المجموعة التجريبية (17.03) بمقدار 3.12 نقطة مقارنة بالمجموعة الضابطة (13.91) في الاختبار البعدي، علما ان هذا الاختلاف في متوسط الاختبار البعدي للمجموعة الضابطة والتجريبية يمكن أن يشير إلى تحسن المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة؛ ولكن لضمان وجود مثل هذا الاختلاف، كان يجب التحقق من هذه النتائج باستخدام طرق الإحصاء الاستنتاجي، وقد تم استخدام الاختبار الإحصائي للتغاير بسبب وجود درجات الاختبار القبلي للمجموعتين. وإن أحد الافتراضات المسبقة لتطبيق التغاير هو تجانس التباين والحالة الطبيعية لدرجات المشاركين. ويعد إنشاء هذه الافتراضات أحد شروط تنفيذ جميع الاختبارات البارامترية، بما في ذلك التغاير والاختبار الذي يتحقق من تجانس التباينات هو اختبار ليفين. وإن نتائج هذا الاختبار موضحة في الجدول (4).

الجدول (4): نتائج اختبار ليفين للتحقق من تجانس التباينات في متغير المستوى النحوي

بالنظر إلى أن مستوى ذا دلالة إحصائية تم الحصول عليه (0.16) لمؤشر F أكبر من 0.05، يمكن استنتاج أنه لا يوجد فرق ذو دلالة بين التباينات وأنها متجانسة، وكذلك للتحقق من الحالة الطبيعية للبيانات، تم استخدام اختبار كولموجوروف ـ سميرنوف. وأظهرت نتائج هذا الاختبار أن الاختبار القبلي (مستوى الدلالة = 0.18) والبيانات للاختبار البعدي (مستوى الدلالة = 0.54) طبيعية؛ لذلك، يمكن استخدام اختبار حدودي التغاير بثقة لتحليل النتائج المتعلقة بمتغير المستوى النحوي.

في الجدول (5)، يمكننا ملاحظة نتائج اختبار التغاير للتحقق من دلالة النتائج المتعلقة بالمتغير النحوي، كما يوضح الرسم البياني، بعد التحكم في درجات الاختبار القبلي، قد كان للمجموعتين فرق كبير في الاختبار البعدي (F=5.79, sig=0.01). وهذا يعني أن أداء المشاركين في الدراسة كان أفضل في المتغير النحوي بعد التدريب مقارنة بالمجموعة الضابطة التي لم تتلق هذا النمط من التعليم.

الجدول (5): نتائج اختبار التغاير للتحقق من دلالة النتائج المتعلقة بالمستوى الثالث للدراسة

الرسم البياني (4): متوسط ​​درجات الاختبار البعدي للمشاركين في متغير المستوى النحوي

5.الاستنتاجات والتوصيات

يساهم تدريس المسرحية في اكتساب متعلمي اللغة العربية من غير الناطقين بها في تنمية كفاءتهم اللغوية، والتعبير عن أفكارهم باللغة العربية بشكل جيد، وتعلم ميزات اللغة الحديثة، وتعلم كيفية استخدام النظام اللغوي للتواصل، خاصة القواعد النحوية والصرفية ومعرفة كيفية استخدام التعبيرات، والتحدث بوضوح ودقة وإيجاز، حتى يصبحوا أكثر كفاءة في اللغة، وكذلك ليكونوا متعلمين مبدعين ونقديين وتحليليين، كما أن المسرحية يمكن أن تفتح آفاقًا من الإمكانيات، مما يسمح للطلاب بالتساؤل والتفسير والتواصل والاستكشاف.

وتعد المسرحيات من المصادر المهمة في فصول اللغة؛ لأنها يمكنها رفع الوعي الثقافي والوعي اللغوي والتحفيز، كما يمكنها تحسين المهارات الأربع جميعها. ويذكر مردوخ أن هذا النوع من التعليم «يمكن، إذا تم اختياره واستغلاله بشكل مناسب، أن يعزز بشكل كبير من الكفاءة» (2002 م، ص 23).

وقد تناولنا خلال هذا القسم عرضًا لمناقشة نتائج الدراسة، وتفسيرها، ومن ثم ما خرج بها، ويتضمن التوصيات والمقترحات.

5ـ1. الاستنتاجات

سعت هذه الدراسة إلى الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

ـ ما أثر استخدام مسرحية صاحبة الجلالة لتوفيق الحكيم على أداء الطلاب والطالبات في تعلم المتغير النحوي لمهارة المحادثة؟

تمت الإجابة على هذا السؤال باختبار الفرضية (صفر أو محايدة)، وتم اختبار هذه الفرضية باستخدام تحليل اختبار ليفين للتحقق من تجانس التباينات في متغير المستوى النحوي، حيث أظهرت نتائج تحليل التباين وجود تأثير في جميع معايير الاختبار بالإضافة إلى وجود فروق وتأثيرها على الدرجة الكلية، وباستخدام تحليل اختبار التغاير للتحقق من دلالة النتائج المتعلقة بالمتغير، حيث كان فرق كبير في الاختبار البعدي (F=5.79, sig=0.01)، من حيث أداء المجموعتين ما يعني أن أداء الخاضعين للعينة التجريبية أظهر تحسنا ملحوظا مقارنة بالمجموعة الضابطة التي لم تتلق التعليم القائم على تدريس مسرحية صاحبة الجلالة.

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05=a) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في الاختبار القبلي والبعدي لمتغير المستوى النحوي لمهارة المحادثة؟

والإجابة هي: توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسط درجات مجتمع الدراسة للمجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار القبلي والبعدي في تنمية المتغير النحوي لمهارة المحادثة باللغة العربية لدى الطلاب.

ويعزى سبب هذا التأثير إلى عدة عوامل منها: أن استخدام المسرحية يساعد على زيادة القدرة على الفهم والاستيعاب للقواعد النحوية، وتساعد المسرحية على توظيف قاعدة البيانات النحوية التي يمتلكها الطالب، بحيث يعبر عنها بطريقة معينة يحاول من خلالها استخدام ما تعلمه لتجسيد الأفكار وتقديمها بطريقة صحيحة.

وتعد المسرحية أداة قوية لخلق المزيد من المشاركة في بيئات التعلم، كما تحتوي على سلسلة حوارات جذابة وشخصيات متعددة، بالإضافة إلى الأحداث، وهذه من أهم الأمور التي يرى الباحث فيها أهمية تمييز المسرحية عن غيرها من أساليب التعليم، حيث إنها تساهم في زيادة قدرة الطلاب على التعلم.

5ـ2. التوصيات

بعد التوصل للنتائج السابقة في البحث الحالي، فإن الباحث يقترح ما يلي:

ـ إعطاء أهمية خاصة للمتغير النحوي ضمن مهارة المحادثة باللغة العربية بشكل عام (نظراً لما يعانيه هذا المتغير من توظيف فعلي في الحصص التعليمية من قلة الاهتمام).

ـ دمج أسلوب المسرحية كجزء مهم من حصة اللغة العربية لتعليم مهارة المحادثة.

ـ إبراز دور وأهمية المسرحية لدى معلمي ومعلمات اللغة العربية وتوضيح أهميتها وفعاليتها ودورها في تنمية مهارة التحدث باللغة العربية خاصة وأن هناك بيئة صعبة للمحادثة وبشكل عام استخدام هذه اللغة خارج أوقات الدراسة.

ـ العمل على انتقاء سليم للمسرحية لجعلها أكثر تشويقاً وجاذبية حتى ينعكس ذلك ويزيد من تركيز الطالب وقبوله لهذا الأسلوب، وبالتالي زيادة كفاءته في مهارة المحادثة

ـ إيجاد إستراتيجيات لتعزيز المتغير النحوي من خلال تعليم المسرحية في جميع مهارات تعلم اللغة من الاستماع والقراءة والكتابة إلى المحادثة.

ـ استخدام المسرحية كنشاط صفي معكوس لتنمية قدرات الطلاب ومهاراتهم الأكاديمية في التعبير الصحيح للقواعد النحوية.

[1]. The information revolution

[2]. Indoctrination methods

[3]. BloomfieldK

[4]. Communication skills

[5]. Productive skill

[6]. Myuskens

[7]. Play

[8]. Esslin

[9]. Presentation and simplification

[10]. Acting

[11] . من أهم شروط النص التعليمي، أن يكون متسما بالسهولة والغناء اللغوي، بحيث لا يعضل على المتعلم فهمه ليفضي الى شروده في الذهن وعدم تركيزه خلال المقرر الدراسي.

[12]. Grammatical variable

[13]. Grammar

[14]. Semantic functional cognitive level

[15]. Effective and creative education

[16]. Richard

[17]. Inductive approach

[18]. The value of cognitive competence