پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,682 |
| تعداد مقالات | 13,762 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,204,034 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,748,422 |
تبیین نشانگرهای بهبودکیفیت ارزشیابی توانمندیهای فراگیران در آموزش عالی فنیوحرفهای با تأکید بر مهارتمحوری و قابلیت اشتغال | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 6، دوره 18، شماره 2 - شماره پیاپی 38، اسفند 1402، صفحه 111-134 اصل مقاله (692.98 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2024.137501.1901 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| محبوبه محمدشفیع1؛ محمدرضا نیستانی* 2؛ ابراهیم میرشاه جعفری3؛ ویدا تقوائی4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دکترای برنامهریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار برنامه ریزی آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استاد برنامه ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4دانشیار گروه معماری، دانشکده دختران دکتر شریعتی تهران، دانشگاه فنی و حرفهای، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف این پژوهش، تبیین نشانگرهای بهبود کیفیت ارزشیابی فراگیران در آموزش عالی فنیوحرفهای با رویکرد اشتغالزایی بود. این پژوهش با هدف کاربردی و با روش ترکیبیاکتشافی از نوع متوالی به انجام رسیده است. مشارکتکنندگان پژوهش در بخش کیفی شامل اعضای هیئتعلمی دانشگاههای فنیوحرفهای، صاحبنظران حوزۀ برنامۀ درسی و کارفرمایان بوده است که با نمونهگیری هدفمند و روش گلولهبرفی تعداد 18 نفر از آنها تا حد اشباع نظری انتخاب شدند. جامعۀ آماری پژوهش در بخش کمّی شامل مدرسان دانشگاه فنیوحرفهای شریعتی تهران در سال تحصیلی ۱۳99-1398 بهتعداد ۵۷۱ نفر بود که براساس فرمول حجم نمونۀ کوکران تعداد 230 نفر از آنها بهروش نمونهگیری طبقهای متناسب با حجم انتخاب شدند. دادههای پژوهش ازطریق مصاحبۀ نیمهساختاریافته و پرسشنامۀ محققساخته جمعآوری شد. برای تعیین روایی سؤالات مصاحبه و پرسشنامه از روایی محتوا و برای برآورد پایایی پرسشنامه، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. طبق یافتههای تحقیق در بخش کیفی برای آنکه ارزیابان بتوانند به مطلوبترین نحو توانمندیهای فراگیران را ارزشیابی کنند، لازم است آزمونهای عملکردی، ارائۀ بازخوردهای دورهای، تأکید بر کار عملی و پروژههای گروهی، نظرسنجی از عوامل ذیصلاح و ذیربط محیط کارورزی جهت ارزشیابی، ارزشیابی براساس تمام اهداف آموزشی، ارزشیابی مستمر و ارزشیابی بهوسیلۀ همگروهیها را انجام دهند. همچنین، یافتهها در بخش کمّی آشکار کرد روشهای تبیینشده در بهبود کیفیت ارزشیابی عملکرد فراگیران مؤثر است؛ بنابراین، براساس یافتههای پژوهش، لازم است شیوۀ ارزشیابی در آموزش عالی فنیوحرفهای جهتگیری متفاوتی نسبت به سایر زیرنظامهای آموزش عالی داشته باشد و بر مهارتمحوری و قابلیت اشتغال مبتنی باشد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کیفیت؛ ارزشیابی؛ قابلیت اشتغال؛ فنیوحرفهای | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
نظامهای آموزش عالی دنیا برای مواجهه با بیکاری ناشی از تسلطنداشتن بر مهارتهای موردنیاز بازار کار و بهمنظور افزایش بهرهوری و دستیابی به فرصتهای شغلی و بهبود کیفیت زندگی، آموزشهای فنیوحرفهای و مهارتی را در اولویت برنامههای خود قرار دادهاند (2018, Olori & Olori؛ 2009,Nyerere؛ جمالی زواره، نیلی و شادفر، 394). این نوع از آموزش، در تدارک دانش و مهارتهای مرتبط و موردنیاز برای بهدستآوردن درآمد مناسب، بهبود بهرهوری، دستیابی به فرصتهای شغلی و ارتقای استانداردهای زندگی نقش برجستهای یافته است (Afeti, 2006؛ Nyerere, 2009؛ Tubsree & Bunsang, 2013؛Unesco, 2002). دستیابی به اهداف مهم فنیوحرفهای ازطریق برنامههای درسی باکیفیت حاصل میشود. برنامههای درسی در آموزش عالی یکی از زیرنظامهایی است که در تحول آموزش عالی و جامعه و تضمین کیفیت آموزش نقش اساسی دارد؛ زیرا آموزش عالی ازطریق برنامههای درسی مصوب در تلاش است به اهداف مطلوب دست یابد؛ بنابراین، برنامههای درسی بهعنوان مهمترین درونداد و قلب تپندۀ آموزش عالی اهمیت خاصی دارند و یکی از عناصر مهم و عوامل تأثیرگذار در تعیین میزان موفقیت و شکست نظامهای آموزش عالی محسوب میشوند ( 2005, Barnett & Coate). بررسی وضع موجود در دانشگاههای فنیوحرفهای حاکی از مواجهۀ برنامههای درسی با چالشها و نارساییهای متعدد در این دانشگاه است. پژوهشها نشان میدهد برنامۀ درسی فعلی فنیوحرفهای آنطور که باید، نتوانسته است کارایی لازم را در اشتغالزایی و تأمین نیازهای مهارتی و فنی بازار کار داشته باشد و از کیفیت مطلوبی برخوردار نیست (خانیپور و همکاران 1395، فروزش، 1394، مسلمی و موسوی، 1394، جعفری هرندی، 139۴ و نویدی و برزگر، 1391). یکی از مؤلفههای اصلی تأثیرگذار در کیفیت برنامههای آموزش عالی فنیوحرفهای، کیفیت ارزشیابی در این برنامهها است. درواقع، بهبود کیفیت برنامههای درسی در گروِ توجه به تمام عناصر برنامههای درسی، ازجمله ارزشیابی است. ارزشیابی بهمنظور تصمیمگیری دربارۀ فعالیتهای آموزشی استادان و سنجش عملکرد یادگیری فراگیران به نتایج مطلوب صورت میگیرد (بختیارینژاد و شیخان، 1395). آنچه فرایند ارزشیابی را در آموزشهای فنیوحرفهای حساس میکند، تأکید این آموزشها بر یادگیری مهارتها و فنون انجام کارها وحرفهها است؛ بنابراین، شیوههای ارزشیابی در این نوع آموزشها با روشهای مرسومی که در سایر زیرنظامهای آموزشی استفاده میشود، بسیار متفاوت است؛ لذا با روشهای ارزشیابی مرسوم ازجمله ارزشیابی مدادـکاغذی و کتبی نمیتوان به ارزشیابی فراگیران پرداخت. با نگاهی گذرا بر اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی فنی و مهارتی درمییابیم که مهمترین اصولی که باید بر این نظام ارزشیابی حاکم باشد، شامل تنوع ابزارها و روشها در بهرهگیری از شایستگیها در موقعیت، شواهد کافی و متنوع برای قضاوت، ارزشیابی متنوع و مستمر باتوجهبه یادگیری هریک از فراگیران، خودآگاهی و خودارزیابی در دستیابی به سطوح شایستگی بالاتر، استفادهنکردن از شرایط اضطرابآور، مشارکت سایر فراگیران و والدین در سنجش، حفظ نقش واحدآموزشی و مربی در ارزشیابی، نتیجهمحوری و فرایندمحوری و کار گروهی، حل مسئله و تکالیف عملکردی در سنجش است (پایگاه کتابهای درسی رشد، 1395، صص123-21). با وجودِ اهمیت ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش عالی فنیوحرفهای و تأثیر آن بر کیفیت آموزشی، هنوز پژوهشهای دقیقی دراینزمینه صورت نگرفته است. درواقع، در پیشینۀ پژوهش دربارۀ نظام ارزشیابی آموزش عالی فنیوحرفهای هنوز رویکرد، الگو و روش مشخصی برای ارزشیابی عملکرد دانشجویان وجود ندارد ( 2020,HO,HO & Tran ؛2020، Ojo, Samson , Lilian, Ogunjobi, & Edoka). در پژوهشهای انجامشده درزمینۀ ارزیابی کیفیت آموزشهای فنیوحرفهای، به عوامل مختلف کیفیت همچون تدریس (محمدشفیع، نیستانی، جعفری و تقوائی۱۳۹۹)، شایستگیهای حرفهای مربیان، عوامل آموزشی و عوامل مدیریتی، راهبردها و پیامدها (شریعتی، بیدختی و نجفی 1398)، فرایند یاددهیـیادگیری، اهداف و ساختار، منابع مالی، برنامۀ آموزشی، استاد، حمایت جامعه، دانشآموختگان، مدیریت، کیفیت تحصیل، پژوهش، کارکنان اداری (فتحی آذر، میکائیلو، ادیب و خلاقی، 1397) پرداخته شده است؛ اما مقالهای درخصوص «کیفیت ارزشیابی عملکرد دانشجویان فنیوحرفهای» بهعنوان یکی از عوامل اصلی کیفیت نوشته نشده است. در معدود پژوهشهایی نیز که «کیفیت ارزشیابی عملکرد دانشجویان فنیوحرفهای» مورد توجه قرار گرفته است، آنچنانکه بایسته است، الگوی مشخصی دراینزمینه ارائه نشده و نشانگرهای آن مطرح نشده است ( 2016, Mohed Amin). بیشتر پژوهشها درخصوص کیفیت برنامۀ درسی در آموزش عالی فنیوحرفهای به بررسی چالشهای موجود در آموزش فنیوحرفهای پرداختهاند؛ اما رویکرد و الگویی برای ارزیابی ارائه ندادهاند. برای نمونه، Ayonmike, Okwelle, Okeke (2015) در پژوهش خود، کمبود امکانات موردنیاز، بودجۀ ضعیف برنامهها، روشهای ضعیف تدریس، ارزیابی ضعیف از توانایی دانشجویان فنیوحرفهای را بهعنوان چالشهای دستیابی به برنامههای آموزش فنیوحرفهای باکیفیت در مؤسسههای آموزش عالی نیجریه معرفی کردند؛ اما راهحل و الگویی پیشنهاد ندادهاند. Yonglin and zhanjun (2016) نیز در پژوهش خود توسعۀ نیروی انسانی، مهارت دانشآموختگان، مشارکت مؤسسات آموزشی در برنامۀ ارزشیابی و نظارت مستمر و پویا را بهعنوان مؤلفههای کیفیت آموزش عالی فنیوحرفهای معرفی کردهاند. مهمترین گام در «ارزشیابی کیفیت عملکرد دانشجویان فنیوحرفهای»، شناسایی نشانگرهای ارزیابی کیفیت است. درواقع، در گام نخست برای ارزیابی موفقیت یک مؤسسۀ آموزش عالی فنیوحرفهای درزمینۀ «ارزشیابی کیفیت عملکرد دانشجویان» باید نشانگرهای ارزشیابی تعیین شود. دلایل اصلی بیتوجهی به ارزشیابی دراینزمینه نیز از نبودِ نشانگرهای مشخص برای عامل کیفیت ارزشیابی عملکرد دانشجویان ناشی میشود. بهعبارت دیگر، هر الگوی ارزشیابی کیفیت در آموزش عالی فنیوحرفهای، نیازمند وجود نشانگرهای کیفیت برای تمام عوامل تشکیلدهندۀ آن است. بررسی پیشینۀ پژوهش نشان داد با وجودِ اهمیت شیوههای ارزشیابی فراگیران در تحقق اهداف آموزش عالی فنیوحرفهای و بهبود کیفیت آموزشی، پژوهش مشخصی یافت نشد که به شناسایی نشانگرهای ارزشیابی کیفیت عملکرد دانشجویان فنیوحرفهای بپردازد؛ ازاینرو، باتوجهبه اهمیت کیفیت برنامههای درسی آموزش عالی فنیوحرفهای و اهمیت آن در اشتغال و تأمین نیروی انسانی موردنیاز جامعه و با عنایت به مغفولماندن کیفیتبخشی روشهای ارزشیابی، در این پژوهش کوشش شده است تا نخست، نشانگرهای بهبود کیفیت ارزشیابی فراگیران در دانشگاه فنیوحرفهای شناسایی شود و سپس مشخص شود که تا چه اندازه این نشانگرها بر بهبود کیفیت روشهای ارزشیابی فراگیران در دانشگاه فنیوحرفهای مؤثر بوده است. نتایج این پژوهش میتواند به ارزیابان حرفهای کمک کند تا بتوانند نشانگرهای لازم را برای ارزیابی عامل «کیفیت ارزشیابی عملکرد دانشجویان» به دست آورند. بههمینمنظور، این پژوهش به سؤالات زیر پاسخ میدهد.
روش پژوهش این پژوهش برمبنای هدفْ کاربردی است. در انجام بخشهای مختلف این پژوهش، دو رویکرد کمّی و کیفی به کار گرفته شده است و رویکرد پژوهش، ترکیبی از نوع اکتشافی و متوالی است. در این رویکرد معمولاً ازطریق پژوهش کیفی به تدوین یک ابزار اندازهگیری پرداخته میشود. برای این منظور، با جمعآوری و تحلیل دادههای کیفی به تعیین جنبههای اصلی پدیدۀ موردنظر پرداخته میشود (2008 ,et all Plano Clark ؛2007 ,Plano Clark &Creswell). همچنین، از یافتههای بخش کیفی یعنی مصاحبههای انجامشده، علاوه بر پاسخگویی به سؤال اول پژوهش، بهعنوان وسیلهای برای تهیۀ ابزار اندازهگیری و تدوین پرسشنامه در بخش کمّی استفاده شده است. مشارکتکنندگان پژوهش در بخش کیفی، شامل اعضای هیئتعلمی دانشگاه فنیوحرفهای شریعتی تهران، صاحبنظران برنامۀ درسی و کارفرمایان در سال تحصیلی ۱۳۹۹-۱۳۹۸ بودند که با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند و گلولهبرفی تعداد 18 نفر از این افراد انتخاب شدند. بدینمعنا که افرادی انتخاب شدند که دربارۀ موضوع و اهداف پژوهش نمونههای بارز به شمار میآمدند و از اطلاعات ارزشمندی برخوردار بودند. نمونهگیری تا حد اشباع نظری ادامه پیدا کرد. این افراد شامل 7 نفر از اعضای هیئتعلمی دانشگاه فنیوحرفهای شریعتی تهران، 6 نفر از متخصصان برنامۀ درسی کشور و 5 نفر از کارفرمایان بودند که در ادامه جدول مشخصات این افراد آورده شده است.
جدول ۱: مشخصات مصاحبهشوندگان Table 1: Profiles of the interviewees
جامعۀ آماری این پژوهش در بخش کمّی، شامل مدرسین دانشگاه فنیوحرفهای شریعتی تهران در سال 1399-1398 (شامل 571 نفر) بود که با استفاده از فرمول کوکران تعداد 230 نفر از آنها بهروش نمونهگیری طبقهای متناسب با حجم انتخاب شدند. طبقات شامل مدرسانی از گروههای آموزشی مختلف ازجمله معماری، الکترونیک، تربیت بدنی، کامپیوتر، علوم پایه، علوم اداری، هنر، کشاورزی، طراحی و دوخت و نقشهکشی صنعتی بود. پژوهشگر برای جمعآوری اطلاعات در بخش کیفی بهمنظور تبیین نشانگرهای بهبود کیفیت ارزشیابی فراگیران، از مصاحبۀ نیمهساختاریافته استفاده کرده است. بهمنظور تعیین روایی محتوایی ابزار مصاحبه از نظرات 7 نفر از متخصصان حوزۀ آموزشهای مهارتی، بهبود کیفیت و استادان گروه برنامهریزی درسی دانشگاه اصفهان استفاده شد که دراینزمینه از تخصص لازم برخوردار بودند. برای تعیین صحت و استحکام مصاحبهها، خلاصۀ مطالب و مقولههای تعیینشده را چهار نفر از متخصصان گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان بازنگری و تأیید کردند. در این روش، فرایند تحلیل دادهها و نتایج بهدستآمده در اختیار متخصصان و همکارانی که در طول پژوهش مشارکت داشتند، قرار گرفت تا نظر خود را دربارۀ صحتوسقم فرایند و نتایج ارائه دهند. سپس تیم تحقیقاتی با تعامل بین پژوهشگر و افراد، مطالب را بازبینی کرد. همچنین، پژوهشگران پس از تحلیل کیفی دادهها و استخراج نشانگرها مطالعه، فرمی تهیه و به مصاحبهشوندگان ارائه کردند تا یافته را بازبینی، بررسی مجدد و تأیید نهایی کنند تا روشن شود که آیا برداشت درستی از اظهارنظرها و مطالعات وجود داشته است یا خیر. در این پژوهش برای تحلیل دادههای حاصل از مصاحبه بهپیروی از روش تحلیل Plano Clark & ( 2007) Creswell، مراحل زیر به کار گرفته شد: فراهمسازی دادهها[1]، سازماندهی دادهها[2]، تقلیل و تلخیص دادهها[3] درقالب مقولهها ازطریق کدگذاری و متمرکز و ترکیبکردن[4] کدها و درنهایت، ارائۀ دادهها بهصورت تصویر، جدول و یا بحث؛ بهاینصورت که مصاحبهها انجام شد و سپس با پیادهکردن مصاحبههای انجامشده، مقولهبندی آنها با کمک نرمافزار مکسـکیودا انجام گرفت. بعد از انجام پایایی، مقولهبندی و موارد مطرحشده و گزارهها در مقولههای مربوطه قرار گرفت و در پایان، یافتهها ارائه شد. پژوهشگر در بخش کمّی پژوهش بهمنظور تعیین میزان تأثیر نشانگرها بر ارتقای کیفیت شیوههای ارزشیابی دانشگاه فنیوحرفهای، از پرسشنامۀ محققساخته استفاده کرده است. روایی محتوایی پرسشنامه ازطریق چند نفر از متخصصان حوزۀ بهبود کیفیت و برنامهریزی درسی تأیید شد. در روایی بخش کمّی پرسشنامه، محققان به دنبال آن بودند که آیا ابزار تهیهشده، بهدرستی و بهصورت مناسب، تمام نشانگرهای کیفیت ارزشیابی عملکرد دانشجویان فنیوحرفهای را پوشش میدهد یا نه؛ ازاینرو، بهمنظور اطمینان از روایی پرسشنامه در این پژوهش از اعتبار محتوا[5] استفاده شد. بهمنظور محاسبۀ پایایی[6] (قابلیت اعتماد) پرسشنامه نیز از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. بدینجهت، پرسشنامه بهمنظور آزمون الگوی مفهومی بهدستآمده از مرحلۀ کیفی پژوهش طراحی و اجرا شد. آزمون مقدماتی پرسشنامه برای نمونۀ 30نفری از مدرسان آموزش عالی فنیوحرفهای انجام شد. هدف از اجرای آزمون مقدماتی، دریافت نظرات مخاطبان و نیز اطمینان از پایایی پرسشنامه بود. مقدار آلفای کرونباخ محاسبهشدۀ 92/0 حاکی از قابلیت اطمینان پرسشنامه و همسانی درونی گویههای آن بوده است.
یافتهها الف) یافتههای بخش کیفی سؤال اول: مهمترین نشانگرهای ارتقای کیفیت ارزشیابی فراگیران در دانشگاه فنیوحرفهای چیست؟ ۷ نشانگر مندرج در جدول ۱ مهمترین نشانگرهای بهبود کیفیت شیوههای ارزشیابی فراگیران در آموزش عالی فنیوحرفهای از دیدگاه متخصصان برنامۀ درسی، اعضای هیئتعلمی دانشگاههای فنیوحرفهای و کارفرمایان را تشکیل میدهند که در ادامه مطرح و همراه با مختصری از گزیدۀ مصاحبهها ارائه میشود.
جدول ۲: مهمترین نشانگرهای بهبود کیفیت روشهای ارزشیابی از دیدگاه مصاحبهشوندگان Table 2: The most important indicators of improving the quality of evaluation methods from the point of view of the interviewees
۱- سنجش یادگیری دانشجویان براساس آزمونهای عملکردی: 18 نفر از افراد شرکتکننده (100درصد) در پژوهش بر این نشانگر تأکید کردند. روشی که برای ارزیابی برنامههای درسی فنیوحرفهای انتخاب میشود، باید متناسب با اهداف، محتوا و روشهای تدریس در این دانشگاه باشد. ازآنجاکه هدف اصلی در دانشگاه فنیوحرفهای، اشتغالزایی و مهارتمحوری است، شیوۀ ارزیابی دروس نیز باید همسو با این اهداف باشد. یکی از انتقادهایی که امروزه به آموزش عالی وارد میشود، این است که دانشآموختگان نتوانستهاند آنطور که باید، در بازار کار موفق باشند؛ زیرا آنچه را که آموختهاند، نمیتوانند در موقعیتهای خارج از کلاس به کار گیرند. همین مسئله بر لزوم توجه بر ارزشیابی عملکردی و ادغام آن با سایر ارزشیابیها تأکید میکند. استفاده از آزمونهای عملکردی روشی است که بهکمک آن میتوان مهارتها و شایستگیهای دانشجویان فنیوحرفهای را در میدان عمل سنجید. آزمونهای عملکردی آموختههای دانشجویان را در حیطههای مختلف در عمل به کار میگیرد و دانشجو طی انجام این نوع ارزیابی نشان میدهد تا چه اندازه در کاربرد آموختههایش توانا است. مصاحبهشوندگان معتقدند اگر تقویت توانایی کاربست آموختهها در دانشجویان از اهداف برنامۀ درسی فنیوحرفهای است، دانشجویان باید در این حیطه هم ارزشیابی شوند. استفاده از آزمونهای عملکردی و تکالیف عملی برای دانشجویان فنیوحرفهای بیانگر این نکته است که آموختههای آنها زمانی ارزش دارد که از محدودۀ ذهن خارج شود و در عمل به کار گرفته شود. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 3 بهعنوان عضو هیئتعلمی دانشگاه فنیوحرفهای و متخصص برنامههای درسی فنیوحرفهای دراینزمینه بیان میکند: استفاده از آزمونهای عملکردی در حوزۀ فنیوحرفهای به استادان کمک میکند که متوجه شوند آیا دانشجو علاوه بر کسب دانش و آگاهی میتواند آنچه را که آموخته است، در محیط واقعی کار و صنعت به کار ببندد. استفاده از این نوع ارزشیابی در دانشگاه فنیوحرفهای آنقدر اهمیت دارد که حتی میتوان از آن بهعنوان روشی برای یادگیری نیز نام برد. وقتی که ما از دانشجو میخواهیم چیزی بسازد، طرحی ارائه دهد، لباسی بدوزد یا آزمایشی انجام دهد، علاوه بر آنکه آموختهها و مهارت او را مورد سنجش قرار میدهیم، بهصورت غیرمستقیم مهارتهای مختلفی در حین انجام کار میآموزد و میتوان گفت این نوع ارزیابی درجهت یادگیری دانشجویان گام برمیدارد. مصاحبهشوندۀ شمارۀ ۱۱ بهعنوان هیئتعلمی و عضو کمیتۀ تخصصی برنامهریزی درسی دانشگاه فنیوحرفهای معتقد است: باتوجهبه اینکه دانشجویان فنیوحرفهای در حین انجام آزمونهای عملکردی، کمترین فاصله را با عملکرد در محیط واقعی کار دارند، بنابراین، میتوان گفت این نوع ارزیابی، بهترین ابزار برای تعیین میزان تسلط دانشجویان در کسب مهارت و کاربست آموختههایشان در محیط واقعی است و با کمک این نوع ارزیابی میتوان رفتار دانشجو را در شرایط واقعی کار مورد سنجش قرار داد؛ بنابراین، میتوان بهجرئت ادعا کرد یکی از عواملی که میتواند در بهبود کیفیت برنامههای درسی مؤثر باشد، استفاده از این نوع ارزیابی است. بهعنوان مثال، وقتی ما از دانشجوی رشتۀ برق میخواهیم یک مدار برق طراحی کند و یا اینکه دانشجوی رشتۀ طراحی و دوخت یک محصول و یا اثر خلق کند، از آزمون عملکردی استفاده کردهایم. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 18 بهعنوان عضو هیئتعلمی دانشگاه فنیوحرفهای معتقد است: باتوجهبه اینکه در این دانشگاه، یک سری مهارت و شایستگی آموزش داده میشود، ارزشیابی باید براساس توانایی انجام کار صورت گیرد و باید ارزیابیها بهگونهای طراحی و برنامهریزی شوند که بتوانند توانایی انجام کار را مورد سنجش قرار دهند. مسلّماً آزمونهای مدادـکاغذی برای سنجش مهارتها مناسب نیستند؛ بلکه باید آزمونهای عملکردی مناسبی جهت سنجش مهارتها طراحی کرد. 2- ارائۀ بازخوردهای دورهای جهت تصحیح عملکرد دانشجویان: 16 نفر از افراد شرکتکننده (8/88درصد) در پژوهش بر این نشانگر تأکید کردند. باتوجهبه اینکه هدف دانشگاه فنیوحرفهای، تربیت نیروی متخصص و کارآفرین است، ارزشیابی از عملکرد دانشجویان باید بهگونهای باشد که آنها را از نقاط ضعف و قوت عملکرد خویش آگاه سازد. مصاحبهشوندگان معتقدند ارزشیابی صورتگرفته باید یک نظام بازخورد داشته باشد؛ بهطوری که مشکلات یادگیری و علل آن مشخص شود و برای ازمیانبرداشتن آن، گامهایی برداشته شود. مسلّماً ارائۀ بازخوردهای مناسب به عملکرد دانشجویان نقش بسیار مهمی در ارتقای کمّی و کیفی یادگیری دانشجویان دارد. بازخورد، حلقۀ ارتباطی بین یادگیری و سنجش است. در بازخورد، شواهد یادگیری دانشجویان بدون تفسیر و یا ارزشیابی، به دانشجویان برگشت داده میشود تا آنها عملکرد خود را با اهداف آموزشی متناسب کنند. ناآگاهی دانشجویان از نحوۀ عملکرد خود و دریافتنکردن بازخورد مناسب باعث میشود تصمیمگیریهای بعدی دانشجویان با ابهام و مشکل مواجه شود. مصاحبهشوندگان معتقدند بهمنظور بهبود کیفیت برنامههای درسی لازم است جریان آموزش از بازخوردی قوی برخوردار باشد و پاسخهای مثبت فراگیران بهسرعت تقویت شود و فراگیران در جریان آموزش مشارکت فعال داشته باشند. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 11 بهعنوان عضو هیئتعلمی و عضو کمیتۀ تخصصی برنامهریزی درسی دانشگاه فنیوحرفهای دربارۀ ضرورت بازخوردهای دورهای معتقد است: ارائۀ بازخوردهای دورهای جهت تصحیح عملکرد دانشجویان موجب میشود تا آنها هنگام مشاهدۀ بازخورد عملکرد خود مسئولیت کار خود را بر عهده بگیرند و علاوه بر آموختن از تجربیات خود، از تجربههای دیگران نیز استفاده کنند. دانشجویان درصورتی میتوانند یادگیری عمیقی داشته باشند که از تجریات خود درس بگیرند و به نقاط قوّت خود توجه کنند و با استفاده از راهکارها و روشهای موفق، خود نقاط ضعفشان را برطرف کنند. بدون ارزیابی و شناخت صحیح از روشها و تواناییهای خود، برنامهریزی و موفقیت امکانپذیر نیست. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 13 بهمثابۀ کارفرما دراینزمینه بیان میکند: برای آگاهی از پیشرفت در یادگیری و تسلط بر مهارت، استاد باید دانشجویان را از میزان پیشرفتشان مطلع سازد و نقاط مثبت و منفی عملکردشان را بیان کند. تجربه نشان داده است آگاهی از نتایج مثبت کار در حین یادگیری در بهبود و پیشرفت فراگیر اثر مثبت دارد. وقتی فرد احساس کند که در حال پیشرفت است، برای ادامۀ یادگیری شوق و انگیزۀ بیشتری دارد؛ بنابراین، میتوان گفت ارائۀ بازخوردهای دورهای بهعنوان عاملی مؤثر در شکلدهی چگونگی یادگیری دانشجویان، در آموزش فنیوحرفهای ضروری است. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 10 بهعنوان عضو هیئتعلمی دانشگاه فنیوحرفهای دربارۀ اهمیت بازخوردهای دورهای عنوان میکند: بازخوردهای دورهای میتواند یکی از اجزای مهم و مؤثر در آموزش دانشجویان فنیوحرفهای در نظر گرفته شود. بازخوردهای دورهای، باعث توصیف عینی عملکرد فراگیر میشود؛ بهطوری که او را در فعالیتهای بعدی راهنمایی میکند؛ بنابراین، هدف از بازخوردهای دورهای، کمک به فراگیر در شناسایی قابلیتها و نیز بخشهایی است که نیاز به پیشرفت داشته و کمک به پیشبرد فرایند یادگیری بدون قضاوت یا رد و قبول آن است. نتیجۀ بازخوردهای دورهای برای فراگیران، تقویت یادگیری موفق، شناسایی خطاهای یادگیری و اصلاح آنها است و برای استاد نیز اطلاعاتی برای اصلاح آموزش و توصیه به اقدامات ترمیمی فردی یا گروهی به دانشجویان فراهم میکند. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 17 بهعنوان عضو هیئتعلمی دانشگاه فنیوحرفهای دراینزمینه بیان میکند: بهطور طبیعی، عملکرد دانشجویان در فعالیتهای گوناگون یکسان نیست؛ بهایندلیل، استادان فنیوحرفهای باید بهطور منظم دانشجویان را در مهارتهای عملی زیر نظر بگیرند تا عواملی را که مانع پیشرفت آنان است، شناسایی کنند؛ بنابراین، ارزشیابی مستمر و پیوسته از فعالیتهای دانشجویان و ارائۀ بازخورد به عملکرد آنها ضروری است و باعث رشد و ارتقای مهارتهای دانشجویان مـیشود. در ارزشیابی مستمر از عملکرد دانشجویان و ارائۀ بازخورد، باید بهجای بزرگکردن ضعف و ناتوانی دانشجویان، بیشتر بر جنبههای مثبت و توانایی دانشجویان تکیه داشت و با تمرکز بر نقاط قوّت دانشجویان، زمینۀ رشد و پیشرفت آنها را فراهم کرد. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 1 بهعنوان متخصص برنامۀ درسی معتقد است: ارزشیابی مستمر از عملکردها و فعالیتهای دانشجویان در حوزۀ فنیوحرفهای باعث میشود که استادان متوجه شوند دانشجویان در کدام قسمت کار، به مهارت و صلاحیت لازم دست نیافتهاند و این امر میتواند در بهبود کیفیت فرایند یاددهیـیادگیری مؤثر باشد و باعث شود استادان روشهای تدریس متنوعتر و امکانات و تجهیزات بهتری را جهت بهبود عملکرد دانشجویان به کار بگیرند. 3- تأکید بر کار عملی و پروژههای گروهی در ارزشیابی: 16 نفر از افراد شرکتکننده (8/88درصد) در پژوهش بر این نشانگر تأکید کردند. ارزشیابی باید جزئی از فرایند آموزش و یادگیری باشد و درخلالِ تجربیات، کنشها و تعاملات دانشجویان، بازخوردها و راهنماییهای مفید به آنها داده شود. تأکید بر کار عملی و پروژههای گروهی و بهعبارتی، انجام فعالیتهای مشارکتی دانشجویان و کار با یکدیگر به یادگیری ارزشها و مهارتهای مهم زندگی شغلی ازقبیل احترام به یکدیگر، همکاری و همیاری، احساس مسئولیت، تعهد، وجدان کاری و اخلاق حرفهای منجر میشود. دانشجویان باید مهارتهای شغلی و صلاحیت لازم برای مواجهشدن با شرایط محیط واقعی کار و فعالیت در گروه را کسب کنند. آنها برای موفقیت باید نگرش مثبت به کار گروهی پیدا کنند؛ بنابراین، اگر بخشی از ارزشیابیها به انجام پروژههای گروهی اختصاص یابد، دانشجویان نحوۀ انجام کار در گروه و تعامل با یکدیگر را میآموزند؛ بنابراین، باید از مهارتهای کلی محیط کار نیز ارزشیابی به عمل آید. علاوهبراین، تأکید بر کار عملی و پروژههای گروهی در ارزشیابی باعث میشود فرایند ارزشیابی بهصورت چندجانبه و نه فقط صرف سنجش مهارتهای شناختی عمل کند؛ بلکه با تأکید بر مهارتهای عملی، مشارکتی و گروهی، توانمندیهای فراگیران را درزمینههای مختلف عملی و گروهی میسنجد. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 8 بهعنوان کارفرما دربارۀ اهمیت تأکید بر کار گروهی در ارزشیابیها معتقد است: تأکید بر کار عملی و پروژههای گروهی در ارزشیابیها باعث میشود مهارتهای اجتماعی و گروهی دانشجویان بهبود یابد و تقویت شود. همچنین، کیفیت کار عملی و پروژههای گروهی ازلحاظ کمّی و کیفی افزایش مییابد. تأکید بر کار عملی و پروژههای گروهی در ارزشیابی، تجارب واقعی و حقیقی را در اختیار دانشجویان قرار میدهد و به دانشجویان میآموزد که در محیط واقعی کار ممکن است در ارتباط با سایر همکاران با چه چالشها و مسائلی روبهرو شوند. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 11 بهعنوان عضو هیئتعلمی و عضو کمیتۀ تخصصی برنامهریزی درسی دانشگاه فنیوحرفهای دراینزمینه بیان میکند: ممکن است دانشجویی توانایی ارائۀ یک پروژۀ عملی را بهتنهایی داشته باشد؛ ولی همین دانشجو قادر نباشد در گروه بهدرستی ایفای نقش نماید و مهارتهای لازم برای برقراری ارتباط با سایر افراد را نداشته باشد. این دانشجو ممکن است در آینده در ارتباط با همکاران خود و در محیط واقعی کار با مشکلات عدیدهای روبهرو شود؛ زیرا چگونگی انجام فعالیتهای گروهی و کار با دیگران را بهدرستی نیاموخته است؛ بنابراین، دانشجویان فنیوحرفهای باید در طول تحصیل، مهارتهای گروهی و اجتماعی را یاد بگیرند و این مهارتها در ارزشیابیها نیز مورد توجه قرار گیرد. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 18 بهعنوان عضو هیئتعلمی دانشگاه فنیوحرفهای معتقد است: مهارتهای ارتباطی ازجمله مهارتهایی است که برای ورود به دنیای کار و زندگی بسیار مهم است؛ بنابراین، لازم است استادان دانشگاه فنیوحرفهای این مهارتها را در دانشجویان ازطریق واداشتن دانشجویان به انجام کارهای گروهی تقویت کنند و بخشی از ارزشیابیها را برایناساس تنظیم نمایند. فعالیتهای مشارکتی به یادگیری ارزشهای مهم زندگی حرفهای ازقبیل وجدان کاری، مسئولیتپذیری، احترام به افکار و نظرات یکدیگر، همیاری و همکاری، دوستداشتن یکدیگر منجر خواهد شد. 4- سنجش یادگیری بهوسیلۀ نظرسنجی از عوامل ذیصلاح و ذیربط محیط کارآموزی: 13 نفر از افراد شرکتکننده (2/72درصد) در پژوهش بر این نشانگر بهبود کیفیت برنامههای درسی دانشگاه فنیوحرفهای در حیطۀ ارزشیابی تأکید کردند و آن را توصیه نمودند. بخش اعظمی از یادگیری دانشجویان فنیوحرفهای در محیط کارآموزی، کارگاهها و آزمایشگاهها شکل میگیرد؛ چراکه بیشتر دروس دانشگاه فنیوحرفهای بهصورت واحدهای عملی ارائه میشود؛ بنابراین، بهمنظور ارزیابی دقیق از یادگیری و کسب مهارت دانشجویان، استفاده از نظرات افرادی مانند کارفرمایان، تکنسینها و سایر افرادی که در محیط کارآموزی حضور دارند و از نزدیک با دانشجویان و روند یادگیری آنها سروکار دارند، مؤثر است. بسیاری از مهارتهای اساسی مانند نحوۀ برقراری ارتباط با دیگران، مسئولیتپذیری، کار گروهی، مشارکت و مهارتهای تفکر که لازم است دانشجویان فنیوحرفهای برای حضور مؤثر در بازار کار و صنعت کسب کنند، ازطریق مشاهده و رصدکردن دانشجویان در حین انجام کار، توسط کارفرمایان و تکنسینهای حاضر در محیط کارآموزی قابلارزیابی است. ارزیابی مطلوب باید بتواند توانمندیهای دانشجویان را در دستیابی به شایستگیها و مهارتهای موردنیاز مشاغل بسنجد و این ارزیابی میسر نمیشود، مگر با نظرسنجی و مشارکت کارفرمایان و استادکاران حاضر در محیط کار که از نزدیک با دانشجویان و چگونگی عملکرد آنها در ارتباط هستند. نتیجۀ نظرسنجی از عوامل ذیصلاح و ذیربط محیط کارآموزی برای فراگیران، بهبود عملکرد و تسلط بر مهارت، شناسایی خطاهای یادگیری و اصلاح آنها است و برای استاد نیز اطلاعاتی برای اصلاح آموزش و توصیه به اقدامات ترمیمی فردی یا گروهی به فراگیران فراهم میکند. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 6 بهعنوان عضو هیئتعلمی و عضو کمیتۀ تخصصی برنامهریزی درسی دانشگاه فنیوحرفهای دربارۀ لزوم نظرسنجی از کارفرمایان بیان میکند: در حوزۀ فنیوحرفهای، ارزشیابی باید مبتنی بر شایستگی باشد و برای این منظور، نظرسنجی از کارفرمایان، تکنسینها و متخصصان حرفه که تسلط کافی بر حرفه و شغل دارند و در محیط کارورزی حضور فعال دارند، ضروری است؛ زیرا این افراد بهعلت تسلط بر حرفه میتوانند میزان شایستگیها و مهارت واقعی کسبشدۀ دانشجویان را در محیط کار تخمین بزنند. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 4 بهعنوان متخصص برنامۀ درسی بیان میکند: یکی از روشهایی که میتواند جهت سنجش مهارت دانشجویان استفاده شود، نظرسنجی از کارفرمایان و تکنسینهایی است که دانشجو در دورۀ کارورزی تحت نظارت و راهنمایی آنها مشغول کسب تجربیات و مهارتهای مختلف است. این افراد بهعلت تعامل نزدیکی که در محیط کار با دانشجو دارند، به بهترین نحو میتوانند درمورد توانمندیهای ایجادشده در دانشجو نظر بدهند. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 2 بهعنوان عضو هیئتعلمی دانشگاه فنیوحرفهای و متخصص برنامههای درسی فنیوحرفهای معتقد است: ابزارها و روشهای ارزشیابی در حیطۀ فنیوحرفهای باید متنوع باشد. یکی از ابزارهای سنجش میتواند استفاده از چکلیستها و مشاهدۀ عملکرد هنرجویان در محیط کار باشد که با مشارکت و کمک نمایندگان حرفه انجام میشود. نظرسنجی از عوامل ذیصلاح و ذیربط در محیطهای کارآموزی نتایج مفیدی دارد؛ زیرا هم محیط کارآموزی بیانگر محیط واقعی و کاری آیندۀ دانشجو خواهد بود و هم ارائۀ نظر و بازخورد ازسوی عوامل ذیصلاح باعث بهبود عملکرد خواهد شد. ۵- سنجش یادگیری دانشجویان براساس تمام اهداف آموزشی: 12 نفر از افراد شرکتکننده (6/66درصد) در پژوهش این نشانگر ارزیابی کیفیت برنامههای درسی دانشگاه فنیوحرفهای در حیطۀ ارزشیابی را توصیه کردند و مورد تأکید قرار دادند. در ارزشیابیها باید به جنبههای مختلف رشد ازجمله رشد مهارتی و عملکردی، اجتماعی، شناختی، نگرشی، شخصیتی و اخلاقی دانشجویان توجه شود. هرچند که هدف اصلی دانشگاه فنیوحرفهای مهارتآموزی است، باید همواره در نظر داشت که دانشجویان فنیوحرفهای در کنار رشد مهارتی و عملکردی باید مهارتهای دیگری مانند صلاحیتهای نگرشی به دست آورند که لازمۀ حضور مؤثر آنها در محیط کار است. کسب این صلاحیتها به دانشجویان کمک خواهد کرد که آموختههای خود را در محیط واقعی کار بهتر به کار ببندند و در زندگی حرفهای خود موفقتر باشند؛ بنابراین، لازم است استادان دانشگاه فنیوحرفهای دانشجویان را بهصورت جامع و همهجانبه ارزشیابی کنند و فقط به ارزشیابی شناختی و یا عملکردی دانشجویان اکتفا نکنند. برای مثال، در ارزشیابیها باید به مهارتهای اجتماعی و بینفردی، توانایی انجام کار گروهی و مسئولیتپذیری دانشجویان فنیوحرفهای توجه شود و دانشجویان به اهمیت کسب این مهارتها در کنار مهارتهای فنی آگاه شوند. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 1 بهعنوان متخصص برنامۀ درسی دراینزمینه بیان میکند: از عناصر مهمی که در کسب هرچه بیشتر مهارتها و صلاحیتهای دانشجویان مؤثر است، شیوۀ ارزشیابی مدرسان است. اگر ارزشیابی مدرسان تنها در سطح دانش و فهمیدن باشد، بسیاری از اهداف برنامههای درسی فنیوحرفهای مغفول خواهد ماند و دانشجویان مهارتهای موردنیاز مشاغل را برای حضور در بازار کار به دست نخواهند آورد؛ بنابراین، لازم است در آموزش عالی فنیوحرفهای، نهتنها از جنبۀ عملی، بلکه از مهارتهای کلی محیط کار نیز ارزشیابی به عمل آید. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 15 بهمثابۀ متخصص برنامۀ درسی دراینزمینه بیان میکند: فرایند آموزش و یادگیری برنامههای درسی فنیوحرفهای با تدوین طیف وسیعی از هدفهای متنوع در راستای دستیابی به مهارتهای مختلف شروع میشود. مسلّماً هدفها، محرک و جهتدهندۀ سایر عناصر آموزش تلقی میشوند. درنتیجه، در سنجش یادگیری دانشجویان باید همۀ اهداف لحاظ شود و نباید صرفاً تعداد محدودی از هدفها مدنظر قرار بگیرد؛ زیرا هر یادگیری کارآمدی مستلزم پرورش مهارتهای مختلف است و این امر میسر نمیشود، مگر با ارائۀ بازخورد و سنجش اهداف درزمینههای مختلف. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 11 بهعنوان هیئتعلمی و عضو کمیتۀ تخصصی برنامه ریزی درسی دانشگاه فنیوحرفهای دراینزمینه بیان میکند: لازم است مهارتهای دانشجویان در ابعاد مختلف بهموازات هم رشد کنند و سنجش و ارزشیابی شوند. دانشجویی که مهارتهای فنی را بهخوبی یاد گرفته است، ولی مهارتهای اساسی مانند تفکر، حل مسئله، خلاقیت، کار گروهی، مسئولیتپذیری و کارآفرینی را کسب نکرده است، نمیتواند در محیط واقعی کار و در زندگی شغلی خود و نیز در ارتباط با سایر همکاران موفق باشد. پس لازم است مدرسان همانطور که در ارزشیابیها بر کسب مهارتهای فنی و دانش شناختی تأکید میکنند، بر کسب سایر مهارتها نیز تأکید کنند و در ارزشیابیها نیز میزان تسلط بر آن مهارتها را با ابزارها و روشهای ارزشیابی مختلف بسنجند.
6- سنجش یادگیری برمبنای نقشها و وظایف دانشجویان در گروههای یادگیری: 11 نفر از افراد شرکتکننده (1/61درصد) در پژوهش این نشانگر ارزیابی کیفیت برنامههای درسی دانشگاه فنیوحرفهای در حیطۀ ارزشیابی را توصیه کردند و مورد تأکید قرار دادند. ارزیابی میزان یادگیری فراگیران، همیشه بخشی جداییناپذیر از فرایند یادگیری و آموزش است. بهاعتقاد مصاحبهشوندگان، نحوۀ آموزش و ارزشیابی نباید بهگونهای باشد که دانشجویان تمایل یابند تمام تلاش خود را بهجای کسب مهارت، بر گذراندن دروس متمرکز کنند. یادگیرندگان دانشگاه فنیوحرفهای باید قادر به فکرکردن و عملکردن باشند. استفاده از روشهای آموزش و ارزشیابی خلاقانه مانند ارزشیابی برمبنای وظایفی که دانشجویان در گروههای یادگیری دارند، میتواند دانشجویان را بهسوی استقلال، خودکارآمدی و داشتن انگیزه و قدرت تعقل بالا سوق دهد؛ بنابراین، باتوجهبه اینکه در دانشگاه فنیوحرفهای مدرسان و تکنسینها، دانشجویان را برای یادگیری مهارتهای شغلی و فنی در آزمایشگاهها و کارگاهها گروهبندی میکنند و به هریک از اعضای گروه وظیفهای را محول میکنند، بهتر است که ارزشیابیها نیز براساس همین نقشها و وظایف دانشجویان در گروههای یادگیری انجام پذیرد. این نوع ارزشیابی بر تفاوتهای فردی دانشجویان تمرکز دارد. منظور از تفاوتهای فردی، تفاوتهای شخصیتی نیست؛ بلکه تفاوتهای شغلی و مهارتی است که افراد شاغل ممکن است با همدیگر داشته باشند. هر فرد شاغل باتوجهبه نیازهای مهارتی خود که براساس تکنیکهای مختلف نیازسنجی شناسایی شده، آموزشهای مربوطه را میگذراند و برمبنای آن ارزیابی میشود. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 1 بهعنوان متخصص برنامۀ درسی معتقد است: بسیار مهم است که هرکدام از دانشجویان بهصورت مجزّا و برحسب عملکردی که در گروه داشته است، ارزشیابی شود. این کار علاوه بر ارزشیابی دقیقتر دانشجویان باعث میشود دانشجویان احساس مسئولیت بیشتری درقبال وظیفۀ محولشده به آنها در گروه داشته باشند. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 18 بهعنوان هیئتعلمی دانشگاه فنیوحرفهای دراینزمینه بیان میکند: متأسفانه در بیشتر مواقع، شیوههای ارزشیابی استادان دانشگاه فنیوحرفهای همان روشهای سنتی ارزشیابی است؛ درحالیکه در آموزش عالی فنیوحرفهای که هدف اصلی آن اشتغالزایی و مهارتپروری است، شیوههای ارزشیابی باید از رویکردهای سنتی فاصله بگیرد و بیشتر بر جنبههای عملی، مهارتآموزی، خودارزیابی و خودتنظیمی تأکید شود. درنظرگرفتن زمان کافی برای تکمیل فعالیتهای گروهی، تعامل با اعضای گروه و مسئولنمودن دانشجو درقبال فعالیتهایی که در گروه بر عهده دارد و سنجش میزان موفقیت دانشجو درقبال وظایفی که در گروه بر عهده داشته است، میتواند روش مناسبی برای سنجش عملکرد دانشجویان فنیوحرفهای باشد. 7- ارزشیابی بهوسیلۀ نظرسنجی از همگروهیهای دانشجو: 10 نفر از افراد شرکتکننده (5/55درصد) در پژوهش این نشانگر را توصیه کردند. باتوجهبه اینکه بخش اعظمی از فعالیتهای یاددهیـیادگیری در آموزش فنیوحرفهای بهصورت گروهی و جمعی انجام میپذیرد، لازم است در قسمتهایی که دانشجویان بهصورت گروهی به فعالیت میپردازند، ارزشیابی بهصورت نظرسنجی از اعضای گروه انجام پذیرد؛ چراکه همگروهیهای دانشجو ازجمله افرادی هستند که از عملکرد واقعی دانشجو آگاه هستند. درواقع، میتوان گفت یکی از ابزارهای مهم و کلیدی در ارزشیابیها، ارزشیابی بهوسیلۀ همکلاسیها و اعضای گروه است که تأثیر بسزایی در ایجاد اعتمادبهنفس و مسئولیتپذیری دانشجویان دارد و اگر بهخوبی اجرا شود، بهنحو مطلوبی میتواند نشاندهندۀ نقاط قوّت یا ضعف عملکرد دانشجویان باشد. بهمنظور اجرای بهتر این ارزشیابی، مدرسان فنیوحرفهای باید اعضای گروه را در مشخصساختن ملاکها و معیارهای ارزشیابی و تسلط بر مهارت سهیم سازند و شرایطی فراهم کنند که دانشجویان در جریان ارزشیابی از عملکرد اعضای گروه احساس آزادی کنند. ارزشیابی بهوسیلۀ نظرسنجی از اعضای گروه باعث میشود محیطی پویا برای یادگیری فراهم شود و یادگیری دانشجویان تعمیق یابد. همچنین، استقلال دانشجویان در یادگیری افزایش مییابد و لذت خودآموزی را تجربه خواهند کرد و نیز همکاری و تعاون با اعضای گروه افزایش خواهد یافت. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 16بهمثابۀ کارفرما درزمینۀ اهمیت این موضوع بیان میکند: باتوجهبه اینکه یکی از هدفهای اصلی ارزشیابی ارتقای سطح عملکرد دانشجویان در طول ترم است و ازآنجاکه ارزشیابی باید در خدمت یادگیری دانشجویان قرار گیرد، لازم است استادان به دانشجویان اجازه دهند و فرصتی فراهم آورند تا آنها بتوانند آزادانه به بیان نظرات خود دربارۀ عملکرد همگروهیهای خود بپردازند و با بیان نظرات سازنده، نقاط قوّت و ضعف کار یکدیگر را مورد بحث و بررسی قرار دهند و بهاینترتیب، یکدیگر را درجهت بهبود عملکرد مطلوب یاری کنند. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 3 بهعنوان عضو هیئتعلمی و عضو کمیتۀ تخصصی برنامهریزی درسی دانشگاه فنیوحرفهای دراینزمینه بیان میکند: ارزشیابی عملکرد دانشجویان توسط یکدیگر باعث میشود که دانشجویانی که همگروهیهای خود را ارزشیابی میکنند، از عملکرد خود نیز شناخت بهتری پیدا کنند و با شناسایی نقاط قوّت و ضعف عملکرد اعضای تیمشان، از کاستیها و توانمندیهای خود نیز شناخت بهتری پیدا کنند و درنتیجه، عملکردشان بهتر از قبل شود و یادگیری عمیقتری در آنها ایجاد گردد. مصاحبهشوندۀ شمارۀ 7 بهعنوان متخصص برنامۀ درسی معتقد است: ارزشیابی بهوسیلۀ نظرسنجی از همگروهیهای دانشجو بیانگر انعکاس نظر و واکنش همگروهیهای دانشجو دربارۀ وضعیت عملکرد او است که بهشکل کتبی یا شفاهی دریافت میشود و بهواقع، همان داوریهای شناختی، فراشناختی و عاطفی همگروهیهای دانشجو است که دانشجو با دریافت آنها، اطلاعاتی درخصوص میزان پیشرفت و موقعیت خود به دست میآورد و درجهت بهبود عملکرد خویش از آنها یاری میگیرد. ارزشیابی دانشجویان از یکدیگر نتایج قابلتوجهی به همراه دارد. یکی از این نتایج این است که باعث میشود دانشجویان بهصورت فعال درگیر فرایند یادگیری شوند. همچنین، باعث میشود استادان به نقاط ضعف و مشکلات تدریس خود آگاه شوند. ب) یافتههای بخش کمّی سؤال دوم: نشانگرهای بهدستآمده تا چه اندازه بر بهبود کیفیت ارزشیابی فراگیران مؤثر است؟
جدول ۳: نتایج آزمون t نمونهای برای تعیین میزان تأثیر نشانگرها بر بهبود کیفیت ارزشیابی Table 3: The results of a sample t test to determine the effect of indicators on improving the quality of evaluation
یافتههای جدول ۲ حاکی از آن است که میانگین همۀ نشانگرهای مؤثر بر کیفیت ارزشیابی، بهطور معنیداری از حد متوسط بالاتر است و این بهمعنای آن است که از دیدگاه مدرسان همۀ این نشانگرها بر ارتقای کیفیت ارزشیابی در آموزش عالی فنیوحرفهای مؤثر است. نشانگر «ارزشیابی برمبنای نقشها و وظایف دانشجویان در گروههای یادگیری» با میانگین ۳۹/4 بیشترین میانگین و نشانگر «تأکید بر کار عملی و پروژههای گروهی در ارزشیابی» با میانگین ۲۷/4 پایینترین میانگین را به خود اختصاص دادهاند.
بحث و نتیجهگیری باتوجهبه وجود ضعفها و مشکلات متعدد در مسیر تحقق اهداف آموزش عالی فنیوحرفهای و ازسویی باتوجهبه نقش آن در اشتغال و کارآفرینی جوانان، توجه هرچه بیشتر به ارتقای کیفیت این نوع آموزش ضروری است. یکی از ابزارهای کلیدی برای تحقق آموزش باکیفیت و رفع ضعفهای آن، ارزشیابی متناسب با آموزش مهارتها است. ارزشیابیها باید بهگونهای طراحی شود که در راستای آمادهسازی دانشجویان برای دنیای کار و یادگیری مهارتهای ضروری برای زندگی شغلی و فردی آنها باشد (فتحی آذر و همکاران، 139۷). در همین راستا، هدف پژوهش حاضر، بررسی راهکارهای ارتقای کیفیت ارزشیابی در آموزش عالی فنیوحرفهای بود. براساس نتایج یافتههای پژوهش و دیدگاه مصاحبهشوندگان برای آنکه ارزیابان بتوانند بهنحو مطلوب به ارزشیابی عملکرد دانشجویان فنیوحرفهای بپردازند، لازم است به این موارد توجه کنند: آزمونهای عملکردی، ارائۀ بازخوردهای دورهای، تأکید بر کار عملی و پروژههای گروهی، نظرسنجی از عوامل ذیصلاح و ذیربط محیط کارورزی جهت ارزشیابی، ارزشیابی براساس تمام اهداف آموزشی و ارزشیابی بهوسیلۀ همگروهیها. در پژوهشهای پیشین به این نشانگرها که بهتفصیل در این مقاله بررسی شد، پرداخته نشده بود ( 2020 ,HO,HO & Tran ؛ 2020, Ojo, Samson , Lilian, Ogunjobi, & Edoka ؛ شریعتی، بیدختی و نجفی 1398؛ فتحی آذر، میکائیلو، ادیب و خلاقی، 1397؛ 2016,Mohed Amin و 2015 Ayonmike, Okwelle, Okeke). البته نتایج این پژوهش با بخشی از یافتههای شیخالاسلامی (1392) و امینی و همکاران (1391) مبنی بر اهمیتقائلشدن برای کار گروهی دانشجویان، ارزشیابی مستمر و ارائۀ بازخورد به عملکرد فراگیران همسو است. امین بیدختی (1397) در پژوهش خود بر ارزشیابی مبتنی بر شایستگی و عملکرد بهعنوان عاملی مؤثر بر بهبود کیفیت آموزشهای فنیوحرفهای اشاره میکند که با پژوهش حاضر همسو است. همچنین، با پژوهش کدخدایی و همکاران (139۶) مبنی بر لزوم ارزشیابی توسط همتایان، ارزیابی برمبنای کار گروهی و ارزیابی عملکردی همسویی دارد. فتحی آذر (139۷) در پژوهش خود به استفاده از شواهد کافی و متنوع جهت قضاوت، ارزشیابی عملکردی و ارزشیابی مستمر و ارائۀ تصویری روشن از عملکرد فراگیران اشاره کرده است که با پژوهش حاضر همسو است. همچنین، با پژوهش باقرزاده و عصاره (1394) مبنی بر توجه به جنبۀ عملی در ارزشیابی و ارائۀ بازخوردهای مفید و سازنده همسویی دارد. یافتههای پژوهش نشان میدهد باتوجهبه آنکه هدف اصلی در دانشگاه فنیوحرفهای اشتغالزایی و مهارتمحوری است، ارزشیابیها در آموزشهای فنیوحرفهای باید بتواند توانایی و مهارت دانشجویان را در دستیابی به شایستگیهای موردنیاز برای انجام کار بسنجد. استفاده از آزمونهای عملکردی بهعلت قابلیت این نوع آزمونها در سنجش مهارتها و شایستگیهای حرفهای دانشجویان مورد تأکید مصاحبهشوندگان قرار گرفت. آزمونهای عملکردی، آموختههای دانشجویان را در حیطههای مختلف در عمل به کار میگیرد و دانشجو طی انجام این نوع ارزیابی نشان میدهد تا چه اندازه در کاربرد آموختههایش توانا است. همچنین، بهاعتقاد مصاحبهشوندگان، تدارک فرصتهایی برای ارائۀ بازخوردهای دورهای به دانشجویان، باعث میشود دانشجویان از نقاط ضعف و قوّت عملکرد خود آگاه شوند و دریابند فاصلۀ آنها تا وضعیت مطلوب و کسب مهارت موردنظر به چه اندازه است و تصویری روشن و همهجانبه از موقعیت فعلی دانشجو و میزان فاصلۀ او تا موقعیت بعدی و چگونگی اصلاح ارائه میشود. تأکید بر کار عملی و پروژههای گروهی از دیگر نشانگرهای بهبود کیفیت ارزشیابی بود. درواقع، تمرکز بر پروژههای گروهی و فعالیتهای عملی بهعلت آموزش ضمنی مهارتهای ارتباطی، بینفردی، تقویت روحیۀ خلاقیت و کارآفرینی در ارزشیابیها ضروری به نظر میرسد. در این شیوه، نهتنها مهارتهای فنی دانشجویان سنجیده میشود، بلکه میتوان چگونگی عملکرد دانشجو را در ارتباط با دیگران و نحوۀ رفتار او را در گروه ارزیابی کرد. سنجش یادگیری بهوسیلۀ نظرسنجی از عوامل ذیصلاح و ذیربط محیط کارآموزی نشانگر دیگری بود که بر آن تأکید شد. باتوجهبه تعامل نزدیک کارفرمایان و تکنسینها در محیط کار با دانشجویان و آگاهی این افراد از وضعیت عملکرد دانشجویان، استفاده از نظرات آنها برای ارزشیابی، اطلاعات مفیدی در اختیار مدرسان قرار خواهد داد. باتوجهبه اینکه اهداف برنامههای درسی فنیوحرفهای متنوع و جامع است و ابعاد مختلف مهارتی، عملکردی، شناختی و نگرشی را شامل میشود، ارزشیابیها نیز باید از جامعیت لازم برخوردار باشند و تحقق تمام اهداف را بررسی کنند. مؤلفۀ دیگر، سنجش یادگیری برمبنای نقشها و وظایف دانشجویان در گروههای یادگیری بود. باتوجهبه اینکه دانشگاه فنیوحرفهای بر مهارتآموزی مبتنی است، ضروری است شیوههای ارزشیابی از رویکردهای سنتی فاصله بگیرد و بیشتر بر جنبههای عملی تأکید شود. بسیار مهم است که هرکدام از دانشجویان بهصورت مجزّا و برحسب عملکرد او در گروه ارزشیابی شود. این کار علاوه بر ارزشیابی دقیقتر دانشجویان باعث میشود که دانشجویان احساس مسئولیت بیشتری درقبال وظیفۀ محولشده به آنها در گروه داشته باشند. ارزشیابی بهوسیلۀ نظرسنجی از همگروهیهای دانشجو از دیگر مواردی بود که پاسخدهندگان مطرح کردند. در تبیین این نشانگر باید عنوان کرد ضروری است مدرسان برمبنای شواهد کافی و متنوع دست به قضاوت بزنند. ارزشیابی بهوسیلۀ همکلاسیها و اعضای گروه میتواند تأثیر بسزایی در ایجاد اعتمادبهنفس و مسئولیتپذیری دانشجویان داشته باشد و اگر بهخوبی اجرا شود، بهنحو مطلوبی میتواند نشاندهندۀ نقاط قوّت یا ضعف عملکرد دانشجویان باشد. همگروهیهای دانشجو بهعلت تعاملی که با دانشجو دارند، از عملکرد واقعی او آگاه هستند. طبق یافتههای بخش کمّی، میانگین همۀ نشانگرهای بهبود کیفیت ارزشیابی، بهطور معنیداری از حد متوسط بالاتر است و این بدینمعناست که تمامی نشانگرها بر بهبود کیفیت شیوۀ ارزشیابی مؤثرند. باتوجهبه نتایج بخش کیفی و کمّی پژوهش، ضروری است که مدرسان آموزش عالی فنیوحرفهای بهمنظور بهبود کیفیت ارزشیابی، از روشهای ارزشیابی سنتی فاصله بگیرند و از روشهای پیشنهادی استفاده کنند. برهمیناساس، پیشنهاد میشود:
[1] preparing [2] organizing [3] reducing [4] condensing [5]-Content Validity [6]-Reliability | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
امین بیدختی، علیاکبر.، نجفی، محمود.، و شریعتی، فرهاد. ( 1397). شناسایی و اکتشاف عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشهای فنیوحرفهای: مطالعهای با رویکرد آمیخته. تدریسپژوهی، 6 (3). 38-23. https://dorl.net/dor/20.1001.1.24765686.1397.6.3.2.7 امینی، محمد.، گنجی، محمد.، و یزدخواستی، علی. (1391). ارزیابی کیفیت برنامۀ درسی رشتههای مهندسی از دیدگاه دانشجویان (مطالعۀ موردی: دانشگاه کاشان). فصلنامۀ آموزش مهندسی ایران، 55، 87-61. https://doi.org/10.22047/ijee.2012.2667 باقرزاده، زهره.، و عصاره، علیرضا. (1394). ارائۀ مسیر نماهای نظام آموزشی فنیوحرفهای متوسطۀ ایران. پژوهش در برنامهریزی درسی،19 ، 46-33. file:///C:/Users/Mehr/Downloads/33313944604.pdf بختیارینژاد، فیروز .، و شیخان، ناهید(1395). توسعۀ فناوری در کشور با بازبینی برنامۀ درسی رشتههای مهندسی. فصلنامۀ آموزش در مهندسی ایران، 70 ، 36-21. https://doi.org/10.22047/ijee.2016.16247 جعفری هرندی، رضا. (1394). میزان کارآیی بیرونی دانشگاه فنیوحرفهای طی سالهای 1388 تا 1390(مورد پژوهش آموزشکدۀ فنیوحرفهای استان یزد). فصلنامۀ علمیـپژوهشی مطالعات اندازهگیری و ارزشیابی آموزشی،9:179-173. https://jresearch.sanjesh.org/article_15062_9b60b9eaa3dd8c08918843b3e9041c1e.pdf جمالی، بتول.، نیلی، محمدرضا .، و شادفر، حوریه. (1394). تبیین عناصر برنامۀ درسی کارآفرینی در آموزشهای فنیوحرفهای. فصلنامۀ مهارتآموزی، 12 ، 21- 7. https://www.sid.ir/paper/491974/fa خانیپور، امالنبین.، تاجالدین، عبدالرحیم.، اخلاقی، سید محمدفرشید.، زیرک آبدارلو، علی.، و نویدی، محمدعلی. (1395). نظام آموزش فنیوحرفهای در مهارت آموزشی، اشتغال و توسعۀ پایدار. پنجمین همایش ملی و چهارمین همایش بینالمللی مهارتآموزی و اشتغال، تهران. سازمان فنیوحرفهای کشور. شریعتی، فرهاد.، بیدختی، علیاکبر.، و نجفی، محمود. (1398). ارائۀ مدلی جهت بهبود کیفیت آموزشهای فنیوحرفهای. پژوهش در نظامهای آموزشی، 47، ۵۴-۴۱. https://doi.org/10.22034/jiera.2019.153837.1687 شیخالاسلامی، صبا.، دولتآبادی، سروه.، و شیرمحمدی، ناصر. (1392). ارزیابی آموزشهای فنیوحرفهای با استفاده از رویکرد تحلیل عوامل استراتژیکی(SWOT) مطالعۀ موردی استان کردستان. فصلنامۀ مهارتآموزی، 6، 73-59. file:///C:/Users/Mehr/Downloads/10003513920604.pdf شورای راهبری آموزشهای فنیوحرفهای، دفتر تألیف کتابهای درسی فنیوحرفهای و کارودانش آدرس سایت. http://tvoccd. oerp. ir. فتحی آذر، اسکندر.، میکاییلو، غلامحسین.، ادیب، یوسف.، و خلاقی، علی اصغر. ( 1397). روشهای مطلوب ارزشیابی در الگوی آموزش همراه با تولید در هنرستانهای کارودانش. فصلنامۀ مطالعات اندازهگیری و ارزشیابی آموزشی، 22، 108-79. file:///C:/Users/Mehr/Downloads/4026413972204-1.pdf فروزش، علی.، کریمی. منیژه.، امینی، اعظم.، و خنجری، سعید. (1394). بررسی کیفیت آموزشهای مهارتی بازارمحور در ادارۀ کل آموزش فنیوحرفهای استان اصفهان براساس مدل سروکوال. فصلنامۀ مهارتآموزی، 11، 110- 99. file:///C:/Users/Mehr/Downloads/10003513941106.pdf کدخدایی، محبوبهالسادات.، تفتی، مهناز.، رضایت، غلامحسین.، و احمدی، پروین. ( 1396). فصلنامۀ آموزش عالی ایران، 9. 131-105. 20.1001.1.25382241.1400.12.23.5.5 محمدشفیع، محبوبه.، نیستانی، محمدرضا.، میرشاه جعفری، سیدابراهیم.، و تقوایی، ویدا. ( ۱۳۹۹). ارتقای کیفیت تدریس در آموزش عالی فنیوحرفهای با تأکید بر رویکرد اشتغالزایی و مهارتمحوری. فصلنامۀ آموزش و یادگیری، ۱۲، ۵۲-.۳0. 10.22099/jsli.2021.6037 مسلمی، ناهید.، و موسوی، علی. (1394). ارزیابی کیفیت برنامهریزی درسی از دیدگاه مجریان آموزش سازمان آموزش فنیوحرفهای کشور ( مطالعۀ موردی: حرفۀ برقکار صنعتی و برقکار ساختمان). فصلنامۀ مهارتآموزی،14 ، 68-57. file:///C:/Users/Mehr/Downloads/10003513941404.pdf نویدی، احد.، برزگر، محمود. (1391). ارزشیابی دورههای کاردانی آموزش فنیوحرفهای، فصلنامۀ نوآوریهای آموزش،42 ، 1186-161. https://noavaryedu.oerp.ir/article_78979_260f70da9487f7c6086e122a151c79c4.pdf
References Afeti, G. (2006). Strategy to revitalize technical and vocational education and training (TVET) in Africa, background document for the African Union’s TVET Experts’ meeting, 13-14 December 2006, Addis Ababa. Amin Bidakhti, A., Najafi, Mahmoud., and Shariati, Farhad. (2017). Identification and discovery of factors affecting the quality of technical and professional education: A study with a mixed approach. Research Teaching, 6. 23-38. [in Persian] Amini, M . , Ganji, M and Yazdakhasi, A . (2011). Evaluation of the quality of the curriculum of engineering courses from the students' point of view (case study: Kashan University). Iranian Engineering Education Quarterly, 55. 87-61. [in Persian] Ayonmike,Ch. Sh. , Okwelle, P. Ch. , Okeke, B. Ch(2015). Towards Quality Technical Vocational Education and Training (Tvet) Programmes in Nigeria: Challenges and Improvement Strategies. Journal of Education and Learning. 4 (1). ISSN 1927-5250E-ISSN 1927-5269 Published by Canadian Center of Science and Education. Bakhtiarinejad, F and Sheikhan, N .(2015). Development of technology in the country by revising the curriculum of engineering fields. Iranian Engineering Education Quarterly, 70. 21-36. [in Persian] Baqerzadeh, Z., and Ozaleh, A. (2014). Presenting the directions of Iran's secondary technical and vocational education system. Research in Curriculum Planning ,19. 46-33. [in Persian] Barnett, R., & Coate, K. (2004). EBOOK: Engaging The Curriculum. McGraw-Hill Education (UK). Coulibaly, Y. , & Jean de,D. H. (2020). Assessment of the contribution of Technical and Vocational Education Training projects in enhanced income levels. International Journal of Advanced Scientific Research and Management, 5(8). Aug 2020 www. ijasrm. com. Creswell, J. , W. and V. L Plano Clark, (2007). Designing and Conducting Mixed Methods Research, London: Sage Publication Inc. Fathi Azar,A. , Mikaylou, G. , Adib, Y. Creative,A. (2017). Desirable methods of evaluation in the model of education along with production in professional conservatories. Quarterly Journal of Educational Measurement and Evaluation Studies, 8. 108-79. [in Persian] Frouzesh, A . , Karimi. Special Amini ., A and Khanjari, S. (2014). Investigating the quality of market-oriented skill training in the General Directorate of Technical and Vocational Education of Isfahan province based on the SERQUAL model. Skill Education Quarterly, 11. 99-110. [in Persian] Ho, H. T. , Ho, T. A. , Tran T. Q. N. (2020). An Analysis on the Pedagogy and Assessment of Transversal Skills in Vietnamese Technical and Vocational Education and Training (TVET). International Journal of Vocational Education and Training Research. 2020; 6(1). 1-10. http://www. sciencepublishinggroup. com/j/ijvetr doi: 10. 11648/j. ijvetr. 20200601. 11 ISSN: 2469-8180 (Print); ISSN: 2469-8199 (Online). Jafari Harandi, R. (2014). External efficiency of Technical and Vocational University during the years 1388 to 1390 (research case of Technical and Vocational College of Yazd province). Scientific-Research Quarterly of Educational Measurement and Evaluation Studies. 9.179-173. [in Persian] Jamali, B. , Nili, M and Shadfar, H . (2014). Explaining the elements of entrepreneurship curriculum in technical and professional education. Skill Education Quarterly, 12. 7-21. [in Persian] Kadkhodaei, M . , Tafti, M . ,Rezayat , G. , Ahmadi, P. (2016). Iranian Higher Education Quarterly ,1. 131-105. [in Persian] Khanipur, U. , Tajuddin,A . ,Akhlaghi, S. , Zirk Abdarlou, Aand Navidi, M . (2015). Technical and vocational education system in educational skills, employment and sustainable development. 5th National Conference and 4th International Conference on Skills Training and Employment, Tehran. Technical and professional organization of the country. [in Persian] Plano Clark, V., Creswell, J., O’Neil Green, D., & Shope, R.(2008). Mixing quantitative and qualitative approaches: An introduction toemergent mixed methods research, In: S. HesseBiber& P. Leavy. (Eds.). Handbook of Emergent Methods, New York: The Guilford Press. Shariati, F. , Bidakhti, A. , Najafi, M. (2018). Providing a model to improve the quality of technical and professional education. Research in educational systems, 47. 41-54. [in Persian] Sheikh al-Islami, S . , Dolatabadi, S. , and Shirmohammadi, N. (2012). Evaluation of technical and vocational training using the strategic factor analysis (SWOT) approach of Kurdistan province case study. Skill Training Quarterly. 6.59-73. [in Persian] Mohammad Shafi, M. , Neyestani, M . , Mirshah Jafari, E. , Taqwaei, V. (1399). Improving the quality of teaching in technical and professional higher education with emphasis on employment generation and skill-oriented approach. Education and Learning Quarterly, 12. 52- 30. [in Persian] Mohd Amin, J. B. (2016). Quality assurance of the qualification process in TVET: Malaysi Country. 7,1-12. Online:http://www. tvet-online. asia/issue7/mohdamin_tvet7. pdf (retrieved 11. 11. 2016). Muslemi, N and Mousavi, A . (2014). Evaluation of the quality of curriculum planning from the point of view of the training providers of the technical and vocational education organization of the country (case study: the profession of industrial electrician and building electrician). Skill Education Quarterly,14, 68-57. [in Persian] Navidi, A. , Barzegar, M. (2011). Evaluation of technical and vocational training associate courses, Education Innovation Quarterly. 42.186-161. [in Persian] Nyerere, J. (2009). Technical and Vocational Education and Training (TVET) sector mapping in Kenya. Amersfoort: Edukans Foundation. Ojo, . A. , Nwandu, L. , Ogunjobi, O. P. , & Edoka, R. ( 2020). Assessing the Utilization of Open Educational Resources in Delivering TVET Programmes in Nigerian Universities. vocational and technical education journal (votej). 2. 2734-2697 (print). Olori, Gloria I. & Olori, Christian N. (2018). “Strategies and Challenges for Empowering Youth through Technical Vocational Education and Training Programme in Rivers Stat: Benchmark Journals”, 6.121-131.theory: Sociology Press. Tubsree, C. , & Bunsong, S. (2013). Curriculum Development of Vocational Teacher Education Within the Context of Asean Integration Process, Practice and Working Paper 2, Regional Cooperation Platform. Unesco & ILO. (2002). Technical- vocational education and training for the twenty-first century-UNESCO/ ILO Recommendations. Available at: https:// www. google. nl/? gws_rd= cr & ei= GYaPUszmOcmr4 ASJlIDADQ# q= UNESC O+/026+ILO. Yonglin, w. and zhanjun, w. (2016). The value orientation of Higher vocational Education Evaluation: A Textual Analysis of an Evaluation program. Journal chinese Education & Societ, 49(1-2). 60-71.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 204 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 147 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||