ذهن‌آگاهی[1] شاید از زمانی که انسان‌ها پا به عرصۀ وجود گذاشتند، پدیدار شد. در چین و هند و دیگر فرهنگ‌های قدیمی، ذهن‌آگاهی به‌عنوان بخش طبیعی و جدانشدنی از زندگی مردم وجود داشته است. اکنون پس از یک دوره سکون، در بسیاری از کشورهای غربی، پدیدۀ ذهن‌آگاهی طلوع کرده است و به یک سبک زندگی تبدیل ‌شده است که به نظر تازگی دارد؛ اما قدمتی هزاران‌ساله دارد (McKenzie, 2014). اصطلاح ذهن‌آگاهی در اصل از مفهوم بودایی «ساتی»[2] می‌آید که به «آگاهی لحظه‌به‌لحظه از رویدادهای کنونی» معنا می‌شود (Karunamuni & Weerasekera, 2019). ازنظر کابات زین، ذهن‌آگاهی توجه‌کردن با آگاهی است. این توجه، دارای ماهیتی هدفمند، در لحظه حاضر و به‌دور از قضاوت و پیش‌داوری است (Kabat-Zinn, 1994).

اگرچه شیوه‌ها و اصول ذهن‌آگاهی در چند دهة اخیر در حوزه‌های تحصیلی، شرکتی و درمانی مورد استقبال قرار گرفته است (Hornich-Lisciandro, 2013; Langer, 1993; Sinclair, 2015)، توجه به این نکته ضروری است که امروزه محققان و متخصصان این حوزه، ذهن‌آگاهی را یکی از ابعاد جدایی‌ناپذیر مدیریت و رهبری تلقی می‌کنند (Boyatzis & McKee, 2005; Hougaard & Carter, 2018; Nadler, 2011). در چند دهۀ اخیر، آموزش ذهن‌آگاهی به یک صنعت چندمیلیارددلاری تبدیل ‌شده است (Purser, 2019). کسب‌وکارها، کلینیک‌ها و بیمارستان‌ها در سراسر دنیا به طور منظم برنامه‌های آموزش ذهن‌آگاهی برای بزرگسالان را ارائه می‌دهند. در سال 2015، بیش از 80درصد از دانشکده‌های پزشکی، آموزش ذهن‌آگاهی را در برنامۀ درسی خود گنجاندند (Black & Slavich, 2016)؛ در سال 2016، 22درصد از کارفرمایان، انواع مختلفی از تکنیک‌های ذهن‌آگاهی را به کارمندان خود پیشنهاد کردند (Taylor, 2016). همچنین، مفهوم ذهن‌آگاهی به طور فزاینده‌ای در میان مخاطبان مختلف، همچون رهبران سازمان‌ها، کارکنان، مشاوران، مربیان و روان‌شناسان موردتوجه قرار گرفته است. بسیاری از سازمان‌های صاحب‌نام نیز، همچون گوگل، اپل و مایکروسافت برنامه‌های آموزش ذهن‌آگاهی برای کارکنانشان در نظر گرفته‌اند (Hyland et al., 2015).

مادام که تلاش برای معرفی ذهن‌آگاهی در سازمان‌های مختلف روبه‌افزایش است، جنبش‌هایی برای به اشتراک گذاشتن این آموزش‌ها در محیط‌های مدرسه نیز به وجود آمده است. این برنامه‌ها نه‌تنها به توسعه و رشد فردی و سازمانی ارکان اصلی نظام آموزشی کمک می‌کنند، بلکه می‌توانند به‌عنوان چهارچوب و چشم‌اندازی ضروری، زمینه‌ساز تحول مدارس محسوب شوند (Jennings et al., 2019). هاوکینز معتقد است تحول مدارس به‌سرعت، به‌سادگی و یا توسط گروهی از ذی‌نفعان آموزشی محقق نخواهد شد. تحول نیازمند تلاش جمعی و پیوستۀ تمام افراد حاضر در مدارس (معلم‌ها، دانش‌آموزان، مدیران، دست‌اندرکاران سلامت روانی و...)، همچنین والدین، محققان، سیاست‌گذاران و حتی جامعۀ بزرگ‌تری که مدارس را به‌واسطۀ تصمیمات سیاسی‌شان شکل می‌دهند، خواهد بود (Hawkins, 2017).

یکی از مسائل بغرنج و پیچیدۀ نظام آموزشی کنونی، چگونگی آماده‌کردن ارکان اصلی آن برای زندگی و مواجهه با یک محیط نامطمئن و ناپایدار است. این وظیفۀ خطیر که آموزش‌وپرورش همواره با آن مواجه بوده، به یک چالش بدل شده است؛ چراکه آینده‌ای پیش‌بینی‌ناپذیر دارد. این عدم قطعیت باعث می‌شود تا افراد فشار و استرس بیش از حدی را متحمل شوند که به آسیب‌های روانی و به دنبال آن اختلال در فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری منجر می‌شود. پرواضح است که برای مواجهه با این تغییرات اجتماعی سریع، باید بیش‌ازپیش انعطاف‌پذیر و سازگار بود. یادگیری روش‌هایی برای آرام‌سازی سیستم عصبی مضطرب خود و رویارویی با چالش‌هایی که باعث ایجاد تغییر در نظم ذهنی، آرامش عاطفی و مهربان بودن با دیگران ـ‌سایر انسان‌ها، حیوانات و محیط اطراف‌ـ‌ می‌شود، لازم است. به عبارتی، لازم است مدیران، معلمان و دست‌اندرکاران آموزش بیش‌ازپیش به آموزش‌وپرورش درون اهتمام ورزند (Jennings et al., 2019).

پژوهش‌های گوناگونی دربارۀ ذهن‌آگاهی در بستر تعلیم‌وتربیت صورت‌گرفته است که به بررسی این مفهوم از ابعاد مختلف می‌پردازد.  به‌منظور فهم درست ذهن‌آگاهی در تعلیم‌وتربیت، پرداختن به چالش‌ها و فرصت‌هایی که این تجربه پیش روی معلمان قرار می‌دهد، حائز اهمیت است. نگاه به ذهن‌آگاهی به‌عنوان «مک ذهن‌آگاهی»^[3] ‌ـ‌کالایی‌شدن این عمل‌ـ‌ تهدیدی برای آموزش فرض می‌شود و قبول آن تحت «ذهن‌آگاهی به‌عنوان آموزش» تمرین ذهن‌آگاهی را هم به‌عنوان هدف آموزشی و هم به‌عنوان یک فعالیت ذاتاً ارزشمند مطرح می‌کند و به حضور بسیار قوی‌تری آن در برنامۀ درسی قوت می‌بخشد (Ergas, 2019). برای نمونه، صادق‌زاده (1400) در مطالعه‌ای به دو بخش سودمندی ذهن‌آگاهی و چالش‌های موجود در این حوزه می‌پردازد. در بخش نخست، مبنای عصب‌شناختی تمرین‌های ذهن‌آگاهی را سودمند تلقی می‌کند و در بخش دوم نیز علاوه بر چالش‌های معمول پیرامون ذهن‌آگاهی، به مفهوم ذهن‌آگاهی تجاری و تهدید آن برای قلمروی تعلیم‌وتربیت اشاره می‌کند.

لاوی و برکووِچ اوهانا نیز نقش ذهن‌آگاهی در زمینه‌های آموزشی، تربیتی و عصب‌شناختی را برجسته معرفی می‌کنند. همچنین، اذعان دارند ذهن‌آگاهی قابلیت‌هایی مانند تعدیل احساسات، همدلی و شفقت را در معلمان بهبود می‌بخشد که این خود روابط میان معلم و دانش‌آموز را تغذیه می‌کند و اثربخشی و بهزیستی معلم و به دنبال آن، بهزیستی و دستاوردهای مطلوب تحصیلی و اجتماعی دانش‌آموز را افزایش می‌دهد (Lavy & Berkovich-Ohana, 2020). پرورش ذهن‌آگاهی به بهبود زندگی شخصی و حرفه‌ای ارکان مدرسه نیز کمک می‌کند. کیفیت روابط معلم‌ـ‌دانش‌آموز را بهبود می‌بخشد (Braun et al., 2019; Hwang et al., 2019; Hwang et al., 2021)، انزوا (Hwang et al., 2021) و استرس را کاهش می‌دهد (Tarrasch et al., 2020) و تأثیر چشمگیری بر سلامت و بهزیستی دارد (Hwang et al., 2019; Braun et al., 2019; Tarrasch et al., 2020).

از سوی دیگر، کاربست ذهن‌آگاهی در آموزش‌وپرورش، کلاس درس جامعه‌پسند را پشتیبانی می‌کند. در همین راستا، ایریزاری، ادغام ذهن‌آگاهی در برنامه‌های آموزشی عمومی و غیرانتفاعی برای تقویت برابری اجتماعی در مدارس را مفید و نویدبخش معرفی می‌کند (Irizarry, 2022). محمدی و همکاران (1399) مدیریت مؤثر کلاس درس و بهبود فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری را بخشی از تجارب زیستۀ معلمان از تجربۀ ذهن‌آگاهی حین تدریس قلمداد می‌کنند. همچنین، مکنزی و همکاران، در مطالعه‌ای نشان دادند توسعۀ ذهن‌آگاهی شایستگی‌های اجتماعی‌ـ‌عاطفی معلمان را افزایش می‌دهد (Mackenzie et al., 2020).

همچنین، باید خاطرنشان کرد پذیرش و درک ذهن‌آگاهی در آموزش تنها وابسته به اثربخشی آن نیست؛ بلکه نیازمند تبیین شفاف‌تری از روابط میان ذهن‌آگاهی و آموزش است (Ergas, 2019) که برای تحقق این هدف، 1. متولیان امر تعلیم‌وتربیت باید مبانی و اصول ذهن‌آگاهی را درک و برنامه‌های آموزشی مبتنی بر این مفهوم را طراحی و منعکس کنند (Irizarry, 2022)؛ 2. ذهن‌آگاهی به‌عنوان رکنی از فرهنگ مدرسه نهادینه شود (Mackenzie et al., 2020; Irizarry, 2022).

بر پایة نکات یادشده، مسئلۀ اصلی پژوهش حاضر این است که به‌رغم بررسی‌های امیدوارکننده‌ای که بر روی برنامه‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی برای معلمان و دانش‌آموزان انجام پذیرفته، هنوز به نظر می‌رسد که این مداخلات نوپا بوده و همان‌طور که هاوکینز و روزر (Hawkins, 2017; Roeser, 2014) نیز تأکید دارند، درک نقش سایر ذی‌نفعان آموزشی در اتخاذ و اجرای برنامه‌های ذهن‌آگاهی در مدارس نیاز به بررسی‌های بیشتری دارد؛ یعنی کسانی که به بهبود فرایند تعلیم‌وتربیت و توسعۀ امر آموزش و یادگیری کمک می‌کنند و رفتار و عمل آن‌ها جریان آموزش‌وپرورش را مستقیماً تحت‌تأثیر قرار می‌دهد، ازجمله رؤسای آموزش‌وپرورش، معاونان و کارشناسان آموزشی، مدیران مدارس، راهبران آموزشی، مربیان پرورشی و معلمان که از ایشان با عنوان «مدیران آموزشی» یاد می‌شود (علاقه بند، 1400)؛ ازاین‌رو، باتوجه‌به لزوم پرورش مدیران آموزشی و رشد و توسعۀ صلاحیت‌های فردی و سازمانی آن‌ها، همچنین، پرداختن به نقش اساسی ذهن‌آگاهی در مدارس به‌عنوان یک رویکرد نوظهور و ضروری،  پژوهش حاضر در پی ارائۀ چهارچوب مفهومی مناسب از ذهن‌آگاهی برای مدیران آموزشی مدارس با رویکرد فراترکیب بوده است تا دیدگاه روشن‌تری دربارۀ توسعۀ ذهن‌آگاهی در ارتباط با نقش سایر ذی‌نفعان آموزشی ارائه کند. 

روش پژوهش

پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و روش فراترکیب انجام ‌شده است. روش پژوهش فراترکیب، به فرایند و محصول یک تفحص علمی اشاره دارد که هدفش مرور نظام‌مند و سنتز یافته‌های مطالعات کیفی انجام‌شده است. فراترکیب‌ها، پیکره‌هایی فراتر از مجموع اجزا هستند. درواقع، این روش در عین وفاداری به یافته‌های هریک از مطالعات، تفسیرهای جدیدی از آن‌ها ارائه می‌دهد که نتیجۀ فهمی فراتر از نتایج موجود است (Sandelowski & Barroso, 2007). روش‌های فراترکیب با ترکیب‌یافته‌های حاصل از پژوهش‌های کیفی اولیه می‌توانند علاوه بر تمرکز بر زمینه، نتایج این پژوهش‌ها را تعمیم‌پذیر کنند و دغدغۀ تعمیم‌پذیر نبودن نتایج پژوهش‌های کیفی، خارج از زمینه‌ای که در آن ایجاد شده‌اند را رفع کنند. به‌زعم فینفگلد‌ـ‌کانت، به دلیل تنوع و ناهمگونی در نمونه‌های پژوهش فراترکیب، تعمیم‌پذیری یافته‌های حاصل از این روش، امکان‌پذیر است (Finfgeld‐Connett, 2010). درواقع، فراترکیب رویکردی روش‌شناختی برای توسعۀ دانش جدید، بر اساس تحلیل جدی یافته‌های پژوهش‌های کیفی موجود است (فینفگلد‌ـ‌کانت، 2018/1400). در پژوهش حاضر، از روش پژوهش فراترکیب سندلوسکی و باروسو استفاده شد که شامل هفت گام یا مرحله است؛ گام اول: تنظیم سؤال‌های پژوهش، گام دوم: بررسی متون به‌صورت نظام‌مند، گام سوم: جست‌وجو و انتخاب مقاله‌های مناسب، گام چهارم: استخراج اطلاعات مقاله، گام پنجم: تجزیه‌وتحلیل و ترکیب‌یافته‌های کیفی، گام ششم: کنترل کیفیت، گام هفتم: ارائۀ یافته‌ها (Sandelowski & Barroso, 2007). در ادامۀ این بخش، هر گام به‌صورت مستقل تشریح و کاربست آن در پژوهش کنونی، مطالعه و بررسی شده است.

گام اول: تنظیم سؤال‌های پژوهش

طرح شاخص‌ها و سؤال‌های پژوهش، معیارهای پذیرش یا عدم‌پذیرش مقالات و درنهایت، چهارچوب کلی مطالعه را مشخص می‌کند. براین‌اساس، پژوهش حاضر در پاسخ به این سؤال اصلی انجام ‌شده است که چهارچوب مفهومی ذهن‌آگاهی برای مدیران آموزشی مدارس چگونه است.

گام دوم: بررسی متون به‌صورت نظام‌مند

میدان پژوهش در مطالعۀ حاضر، کلیۀ مقالات کیفی و آمیختۀ معتبر انجام‌شده به زبان فارسی و انگلیسی در حوزۀ ذهن‌آگاهی، بین سال‌های 2006-2023 بود. باتوجه‌به اینکه مقالات معدودی تا سال 2006 منتشر شده است (Baminiwatta & Solangaarachchi, 2021)، سال مذکور، مبدأ تحدید برای انتخاب مقالات در نظر گرفته شد. براین‌اساس، با مطالعۀ مقالات مرتبط با ذهن‌آگاهی که با روش مرور نظام‌مند انجام ‌شده بودند، رجوع به سرعنوان‌های موضوعی پزشکی (MeSH[4])، اصطلاح‌نامه‌های ایرانداک و لغت‌نامه‌های تخصصی^[5] درزمینۀ موردمطالعه، کلیدواژه‌های فارسی و انگلیسی مرتبط ـ‌در عنوان، چکیده، واژگان کلیدی و متن مقالات‌ـ‌ در پایگاه‌های دادۀ «نورمگز، مگیران، Scopus، Science Direct، Google Scholar، Springer، Sage، Taylor & Francis، Emerald» جست‌وجو شد. برای کاوش در پایگاه‌های داده، از عملگرهای بولین[6] و استراتژی جست‌وجوی اسپایدر[7] استفاده شد که نمونه‌ای از‌ آن در پایگاه اشپرینگر به شرح زیر است. گفتنی است که راهبرد جست‌وجو برای هر پایگاه‌داده متفاوت بود. همچنین، چندین شیوۀ جست‌وجو برای یک پایگاه‌داده استفاده شد.

SPIDER search= ((“educational principal” OR principal OR headmaster OR headmistress OR “head teacher” OR deputy OR consultant OR educator OR teacher) AND (mindfulness OR super-consciousness OR self-awareness OR “living consciously” OR “Living in the Moment” OR “awakening mind”) AND (interview OR observation OR “focus group” OR “Delphi method”) AND (experience OR perception OR view OR attitude OR perspective OR understanding) AND (qualitative OR “mixed method”) AND (“grounded theory” OR phenomenology OR narrative OR ethnography OR “case study”) AND (“thematic analysis” OR “content analysis” OR “narrative analysis” OR “discourse analysis” OR coding OR categorizing))

علاوه بر معیارهای پذیرش مذکور، پژوهشگران از مدل بازیابی اطلاعات «بری‌ـ‌پیکینگِ» بیتس (Bates, 1989) استفاده کردند. در این فرایند پویا و پیوسته، هرگاه پژوهشگر در میان انبوهی از اطلاعات سرگردان شود، تغییر مسیر می‌دهد و سرنخ‌های جدیدی را دنبال می‌کند. مدل بازیابی اطلاعات «بری‌ـ‌پیکینگ» متشکل از شش راهبرد جست‌وجو است: 1. پیگیری پاورقی‌ها؛ 2. جست‌وجوی مطالعات پراستناد؛ 3. جست‌وجوی مجلات به‌صورت دستی (برخط)؛ 4. پویش کامل حوزۀ موردمطالعه؛ 5. جست‌وجوی نویسندگان برجسته و 6. جست‌وجوی موضوعات در پایگاه‌داده‌های کتاب‌شناختی الکترونیک (Sandelowski & Barroso, 2007). در پژوهش حاضر، از سه راهبردِ جست‌وجوی مطالعات پراستناد، جست‌وجوی مجلات به‌صورت دستی (برخط) و جست‌وجوی نویسندگان پراستناد درزمینۀ ذهن‌آگاهی استفاده شد.

براین‌اساس، 10 مقالۀ پراستناد مروری درزمینۀ ذهن‌آگاهی، پژوهش‌های کیفی 25 پژوهشگر برتر و پراستناد، نیز، 25 مجلۀ برتر در این حوزه، به‌صورت برخط بررسی شد. این موارد، براساس تحلیل‌های کتاب‌سنجی صورت‌گرفته در مطالعات بامینی واتا و سولان گاراکچی (Baminiwatta & Solangaarachchi, 2021) انتخاب و بررسی شد. همچنین، در این پژوهش، به‌منظور اطمینان از کیفیت مطالعات، از مقالات منتشرشده در مجلاتی که داوری همتا[8]داشتند، استفاده شد و از ادبیات خاکستری[9] چشم‌پوشی شد.

گام سوم: جست‌وجو و انتخاب مقاله‌های مناسب

پس از انتخاب نمونه، باتوجه‌به معیارهای پذیرش ذکرشده در مرحلۀ قبل، از نرم‌افزار EndNot (21) برای طبقه‌بندی و حذف مطالعات تکراری استفاده شد. در ادامه، برای انتخاب مقاله‌های مناسب جهت تحلیل، از الگوریتم ترسیم‌شده در شکل 1 استفاده شد. همچنین، برای بهینه‌سازی اعتبار جست‌وجو، سایر مقالات منتخب در گام پیشین، به‌صورت دستی بررسی شد و توافق دست‌کم دو نفر از پژوهشگران دربارۀ تناسب مقالات با معیارهای شمول، کسب شد.

شکل 1: مراحل غربالگری مقالات برای تحلیل

Fig. 1. Steps of screening articles for analysis

باتوجه‌به الگوریتم مذکور، مقالات بر اساس عنوان، چکیده، محتوا و کیفیت غربال شدند. همچنین، برای بررسی و تأیید کیفیت محتوای اسناد، از برنامۀ مهارت‌های ارزیابی انتقادی[10] استفاده شد. در ادامه، نمونۀ منتخب، برحسب سال انتشار، پایگاه‌های داده و تعداد، در یک نمودار هیستوگرام ترسیم ‌شده است (شکل 2).

شکل 2: وضعیت توزیع نمونۀ منتخب برحسب سال انتشار، پایگاه‌های داده و تعداد

Fig. 2. Distribution status of selected sample based on publication year, databases, and quantity

گام چهارم: استخراج اطلاعات مقاله

در این مرحله برای استخراج اطلاعات و داده‌ها از منابع، از چک‌لیست و فیش فراترکیب محقق ساخته استفاده شد. براین‌اساس، ویژگی‌های پژوهش‌های کیفی اولیه همانند نام صاحب‌نظر، سال انتشار، هدف، روش پژوهش، روش گردآوری/ تحلیل داده‌ها و یافته‌ها/ نتایج در چک‌لیست، تلخیص و طبقه‌بندی شد (جدول 1).

جدول 1: ویژگی‌های پژوهش‌های کیفی اولیه

Table 1. Characteristics of primary qualitative research studies

گام پنجم: تجزیه‌وتحلیل و ترکیب یافته‌های کیفی

در این مرحله، تمام عوامل استخراج‌شده از مطالعات پیشین، کد در نظر گرفته شد. طبقه‌بندی کدها در خوشه‌های مشابه، مقولات را به وجود آورد. کدها و مقوله‌ها به‌صورت اندام‌وار بسط و قبض پیدا می‌کردند تا اینکه امکان رسیدن به کدگذاری و مقوله‌بندی پایدار فراهم شد. با نهایی‌شدن تدریجی کدها و مقوله‌ها، از یادداشت تحلیلی برای توصیف داده‌ها و بررسی بازتابی مفاهیم و تبیین روابط بین آن‌ها استفاده شد. درنهایت، مفاهیم (تم‌ها) شناسایی و در قالب یک تفسیر جدید کل‌نگر از پدیدۀ موردنظر، سنتز و ترکیب شدند.

گام ششم: کنترل کیفیت

روایی[11] یا قابلیت اعتبار[12] در یک پژوهش فراترکیب به میزان درستی و باورپذیری نظریه و یافته‌های پژوهش اشاره دارد. اعتباربخشی در این مطالعه با استفاده از راهبردهای گردآوری داده‌ها و نمونه‌گیری بدون سوگیری، چندجانبه‌ نگری و انعکاس‌پذیری صورت‌گرفته است که به‌طور خلاصه در ادامه به آن‌ها پرداخته می‌شود.

گردآوری داده‌ها و نمونه‌گیری بدون سوگیری:^[13] اعتبار یافته‌ها و نظریۀ حاصل از فراترکیب، مبتنی بر روش گردآوری داده و نمونه‌گیری بدون سوگیری است. این روش‌ها شامل بررسی نظام‌مند مطالعات کیفی مرتبط با استفاده از راهبردهای جست‌وجوی قابل‌قبول و غربالگری پژوهش‌های مستخرج بر اساس یک الگوریتم معیّن است. در این مطالعه، در گام دوم و سوم، به‌طور مبسوط چگونگی بررسی متون به‌صورت نظام‌مند و جست‌وجو و انتخاب مقاله‌های مناسب جهت تحلیل، تشریح شده است.

چندجانبه ‌نگری:^[14] در این مطالعه، یافته‌های پژوهش‌های کیفی مختلف با یکدیگر ترکیب شد. همچنین، پژوهش‌هایی که از چهارچوب نظری مختلفی استفاده کرده بودند و از روش‌های گردآوری و تجزیه‌وتحلیل متفاوتی بهره جسته بودند، بررسی شدند.

انعکاس‌پذیری:^[15] در طول فرایند پژوهش، پژوهشگران به‌طور بازتابیْ کدها، مقوله‌ها و مفاهیم را به‌منظور حصول دقت و صحت، ارزیابی می‌کردند و هرگاه که حضور تفسیر شخصی فهم می‌شد، درصدد تغییر برمی‌آمدند. همچنین، واقعه‌نگاری و یادداشت‌های تحلیلی پژوهشگران به‌طور مداوم با داده‌های اصلی مقایسه می‌شد تا صحت و درستی یافته‌ها ارزشیابی شود. این فرایند تکراری و بازتابی تا فهم درست مقوله‌ها، مفاهیم و روابط پویای بین آن‌ها ادامه یافت.

گام هفتم: ارائۀ یافته‌ها

در این مرحله از پژوهش، نتایج تحلیلْ تبیین می‌شود. در ادامه، در بخش یافته‌ها، نتایج کدگذاری پژوهش‌های کیفی اولیه تلخیص و ترسیم ‌شده است.

یافته‌ها

 در پژوهش حاضر، بر اساس نتایج تحلیل‌های صورت‌گرفته بر روی 32 مقالۀ نهایی منتخب، درمجموع 221 کد، 30 مقوله و 5 مفهوم شناسایی شد. در جدول 2، کدهای نهایی مستخرجِ مرتبط با هر مقوله و مفهوم تبیین شده است. همچنین، چهارچوب مفهومی ذهن‌آگاهی برای مدیران آموزشی مدارس در شکل 3 ترسیم ‌شده است. چهارچوب ارائه‌شده، درواقع، اجماع یافته‌های پژوهش‌های مختلف است که دیدگاهی جامع و کل‌نگر درخصوص مدیران آموزشی مدارس ارائه می‌دهد.

جدول 2: نتایج کدگذاری پژوهش‌های کیفی اولیه

Table 2. Coding Results of primary qualitative research studies

شکل 3: چهارچوب مفهومی ذهن‌آگاهی برای مدیران آموزشی مدارس

Fig. 3. Conceptual framework of mindfulness for educational principals of schools

بحث و نتیجه‌گیری

مرور سیستماتیکِ قریب به دو دهه از مطالعات کیفی و آمیخته صورت‌گرفته درزمینۀ ذهن‌آگاهی، خاصه برای مدیران آموزشی مدارس، دیدگاه‌ها، ویژگی‌ها، مؤلفه‌ها و مضامین ارزشمند و بااهمیتی را آشکار کرده است که به سهم خود می‌تواند در جهت توسعۀ فردی و حرفه‌ای ارکان اصلی نظام تعلیم‌وتربیت مؤثر واقع شود؛ لیکن با وجود بررسی‌های صورت‌گرفته، نتایج ارائه‌شده، رویکردی جامع‌نگر خاصه درزمینۀ مزبور نداشته و خلأ پژوهش در خصوص احصای ابعاد این پدیده احساس شد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی ادبیات علمی درزمینۀ ذهن‌آگاهی، خاصه برای مدیران آموزشی مدارس با رویکرد فراترکیب، در ردۀ پژوهش‌های کیفی طراحی ‌شده است و با مرور نظام‌مند و گسترده در مطالعات کیفی و آمیختۀ صورت‌گرفته طی سال‌های 2006-2023، مؤلفه‌ها و مضامین مرتبط با مدیران آموزشی ذهن‌آگاه را در قالب یک چهارچوب مفهومی ارائه می‌دهد. چهارچوب ترسیم‌شده در این پژوهش اگرچه با نتایج و یافته‌های سایر پژوهش‌ها در برخی زمینه‌ها تشابه دارد، از این منظر که با نگاه کل‌گرایانه و جامع‌تر، گام‌های فراترکیب (هفت گام روش پژوهش فراترکیب سندلوسکی و باروسو (Sandelowski & Barroso, 2007)) را دنبال کرده و به تبیین و تحلیل وجوه مختلف پدیدۀ ذهن‌آگاهی مدیران آموزشی مدارس پرداخته، متفاوت است. درواقع، این پژوهش از معدود پژوهش‌هایی است که به‌صورت جامع و گسترده به بررسی و تحلیل مفاهیم و ابعاد ذهن‌آگاهی، خاصه برای مدیران آموزشی مدارس با رویکرد فراترکیب پرداخته و دیدگاهی جامع و ارزشمند درزمینۀ مذکور ارائه کرده است که می‌تواند گامی مؤثر به‌سوی پرورش مدیران آموزشی ذهن‌آگاه بردارد. درنتیجه بررسی، تحلیل و سنتز یافته‌ها در 32 مقالۀ منتخب، درمجموع 221 کد، 30 مقوله و 5 مفهوم شناسایی شد. این عوامل و روابط آن‌ها به ترتیب در جدول 2 و شکل 3 تبیین و ترسیم ‌شده است.

اولین بعد یا مفهوم شناسایی‌شدۀ ذهن‌آگاهی برای مدیران آموزشی مدارس، مفهوم آگاهی فراشناختی است که مشتمل بر دو مقوله ازجمله حضور در لحظۀ حال و آگاه بودن از افکار، احساسات و تجارب است. حضور در لحظۀ حال و آگاه بودن از افکار، احساسات و تجارب وجوه برجستۀ آگاهی فراشناختی محسوب می‌شوند. درواقع، در این وضعیت‌ها، فرد از آنچه در لحظۀ حال تجربه می‌کند، آگاه است؛ باوجوداینکه خودش را با افکار، احساسات و تجاربش هم هویت نمی‌داند؛ بلکه به ورای آن‌ها رفته و فقط استقرار حضور در اکنون و واپاشی توجه[16] را ادراک می‌کند. این مفاهیم و مقولات در پژوهش‌هایی مانند هوانگ و همکاران، مکنزی و همکاران  (Hwang et al., 2021; Mackenzie et al., 2020) و محمدی و همکاران (1399) تأکید شده است.

مفهوم دوم در این پژوهش، بعد تجارب فراشناختی است که شامل مقولاتی مانند وضعیت بی‌ذهنی،[17] فرهمندی[18] و فضائل اخلاقی می‌شود. یکی از پیامدهای ذهن‌آگاهی برای مدیران آموزشی، تجربه‌هایی است که آن‌ها ادراک می‌کنند. شخص ذهن‌آگاهْ بی‌ذهنی، کاریزماتیک بودن و فضیلت‌های اخلاقی را به‌عنوان نمودهایی خوشایند در زندگی شخصی و شغلی خود فهم و درک می‌کند. بی‌ذهنی به معنای نبود ذهن نیست؛ بلکه به معنای آگاهی نابِ بدون محتوا است؛ لحظه‌ای است که تمام افکار متوقف می‌شود و فرد در سکوت و لحظۀ حال مستقر می‌شود. فرهمندی نیز، حالتی است که فرد با سادگی، صداقت، عشق و بدون هیچ چشمداشتی دیدگاه و تجاربش را به اشتراک می‌گذارد و قصد ندارد دیگران را تحت‌تأثیر خودش قرار دهد. درواقع، همین خلوص و سبک‌باری قلبش او را جذاب‌تر کرده است. هرچند که بی‌ذهنی همانند فرهمندی می‌تواند پیامد ذهن‌آگاهی تلقی شود، خودْ فزایندۀ فرهمندی است. به عبارتی دیگر، فرهمندی می‌تواند پیامدِ ذهن‌آگاهی قلمداد شود. تجارب فراشناختی زمانی فهم می‌شود که فرد از نتایج فرایندهای شناختی آگاه شود. این تجارب می‌تواند به شکل برخی احساسات ساده یا پیچیدۀ مرتبط با یک رویداد یا تحلیل درک شود. پژوهش‌های متعددی ازجمله مکنزی و همکاران، تراش و همکاران (Mackenzie et al., 2020; Tarrasch et al., 2020) و محمدی و همکاران (1399) به این بعد و مقولات آن اشاره ‌کرده‌اند.

مفهوم سوم، بعد مهارت‌های فراشناختی است که از مقولاتی نظیر عمل آگاهانه، مشاهده‌گری، قضاوت‌نکردن، خودکارآمدی، حفظ تعادل، تأمل و درون‌نگری، تشریک‌مساعی، توسعۀ مهارت‌های زندگی و مراقبه کردن شکل می‌گیرد. در مقولات یادشده، بعضی مهارت‌ها ازجمله مراقبه کردن و تأمل و درون‌نگری، نقش پیشایندی برای ذهن آگاه شدن ایفا می‌کنند و سایر مهارت‌ها می‌توانند پیامدهای ذهن‌آگاهی برای مدیران آموزشی مدارس باشند. مهارت‌های فراشناختی در شرایط خاصی فعال می‌شوند و استفاده از آن‌ها تابع دو عامل است: محتوای دانش فراشناختی فعال در لحظۀ اکنون و تجارب فراشناختی فهم شده. اولی تعیین‌کنندۀ فرایندهای اجرایی است و دومی فرایندهای شناختی را فعال می‌کند و منبع انگیزه است. هدف اصلی مهارت‌های فراشناختی کاهش تفاوت بین حالت واقعی و حالت مطلوب یا افزایش تفاوت بین حالت واقعی و حالت نامطلوب است. این مهارت‌ها، آغازگر و حافظ وضعیت ذهن‌آگاهی برای افراد هستند. در پژوهش‌هایی ازجمله هوانگ و همکاران، مکنزی و همکاران، تراش و همکاران (Hwang et al., 2021; Mackenzie et al., 2020; Tarrasch et al., 2020) و محمدی و همکاران (1399) به این مفاهیم و مقولات اشاره‌ شده است.

از دیگر ابعاد ذهن‌آگاهی برای مدیران آموزشی مدارس می‌توان به بعد دانش فراشناختی اشاره کرد که شامل مقولاتی همانند مدیریت اثربخش کلاس درس، بهبود فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری، توسعۀ فردی و حرفه‌ای و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است. مدیر آموزشی اثربخش نه‌تنها در بعضی ویژگی‌ها و خصایص توسعه می‌یابد، بلکه اثربخشی خود را به مخاطبانش در محیط کار نیز منتقل می‌کند. مدیریت اثربخش کلاس درس، بهبود فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری، توسعۀ فردی و حرفه‌ای و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، بازنمایی این اثربخشی است. دانش فراشناختی شامل اهداف، باورها و استراتژی‌هایی است که فرد به‌منظور رشد فردی خود و دیگران پایه‌ریزی می‌کند. درواقع، این بعد، ذهن‌آگاهی را ترویج و توسعه می‌دهد. این مفاهیم و مقولات در پژوهش‌هایی مانند هوانگ و همکاران، مکنزی و همکاران، لاوی و برکووِچ اوهانا، هوانگ و همکاران، ارگاس، براون و همکاران (Hwang et al., 2021; Mackenzie et al., 2020; Lavy & Berkovich-Ohana, 2020; Hwang et al., 2019; Ergas, 2019; Braun et al., 2019) و محمدی و همکاران (1399) تأکید شده است.

درنهایت، بعد غالب و برجستۀ ذهن‌آگاهی برای مدیران آموزشی مدارس را می‌توان بعد بهزیستی روان‌شناختی معرفی کرد که از مقولاتی همانند پذیرش، شفقت، زندگی هدفمند و بامعنا، رفاه و بهزیستی شغلی، مدیریت بحران، مدیریت زمان، مدیریت رفتار، شوق به دگرگونی و تحول، بهبود کیفیت زندگی، توسعۀ شایستگی‌های اجتماعی‌ـ‌عاطفی، انعطاف‌پذیربودن و اخلاق‌مدار بودن تشکیل‌ شده است. بهزیستی روان‌شناختی به طور معمول از دو بعد تشکیل می‌شود: یک بعد از مؤلفه‌های احساسی و شناختی (شامل پذیرش، شفقت، رفاه و بهزیستی شغلی، بهبود کیفیت زندگی) شکل می‌گیرد و بعد دیگر، به جنبه‌های هدفمند زندگی فرد (ازجمله توسعۀ شایستگی‌های اجتماعی‌ـ‌عاطفی، اخلاق‌مدار بودن، انعطاف‌پذیربودن، شوق به دگرگونی و تحول، مدیریت رفتار، مدیریت زمان، مدیریت بحران، زندگی هدفمند و بامعنا) اشاره دارد. این مفاهیم در پژوهش‌های متعددی ازجمله ایریزاری، هوانگ و همکاران، مکنزی و همکاران، لاوی و برکووِچ اوهانا، تراش و همکاران، هوانگ و همکاران، ارگاس و براون و همکاران (Irizarry, 2022; Hwang et al., 2021; Mackenzie et al., 2020; Lavy & Berkovich-Ohana, 2020; Tarrasch et al., 2020; Hwang et al., 2019; Ergas, 2019; Braun et al., 2019)، صادق‌زاده (1400) و محمدی و همکاران (1399) تبیین شده است که نشان‌دهندۀ اهمیت این بعد از ذهن‌آگاهی است.

طبق چهارچوب مفهومی ترسیم‌شده، تمامی ابعاد مرتبط به مفهوم مدیر آموزشی ذهن‌آگاه به انحای مختلف به یکدیگر مرتبط هستند؛ چه در سطح کلان و چه در سطح خرد. این ابعاد با مرکزیت ذهن‌آگاهی، به شکلی دوسویه و متناظر، بر یکدیگر اثرگذارند و به عبارتی، در بخشی از مسیر زندگی شخصی و شغلی یک مدیر آموزشی، هم علت آگاهانه زیستن می‌شوند و هم معلول آن و چرخۀ تبادل مادّه، انرژی و اطلاعات بین آن‌ها در جریان است. مدیران آموزشی مدارس، ملهم از مفاهیم و مضامین قیدشده و پیوندی که بین آن‌ها وجود دارد، می‌توانند در جهت توسعۀ فردی و حرفه‌ای خود قدم بردارند و زیست‌بوم آموزشی خود را به‌سوی رشد و تعالی شکل دهند.

گرچه تفسیرهای فوق از یافته‌های پژوهش حاضر، ممکن است دریچه‌ای به‌سوی مطالعات جدید برای پژوهشگران باشد، در تفسیر و به‌کارگیری نتایج باید محدودیت‌های پژوهش را در نظر گرفت و یافته‌ها را در این چهارچوب نگریست. نتایج این مطالعه محدود به 32 مقاله است که به‌شیوۀ هدفمند و باتوجه‌به معیارهای پذیرش مذکور در این پژوهش انتخاب ‌شده‌اند؛ اما مطالعاتی دیگر نیز ممکن است در پایگاه‌های داده باشد که در این پژوهش لحاظ نشده است. محدودیت دیگر اینکه نتایج این پژوهش صرفاً تابعی از مطالعات کیفی و تفسیر آن مبتنی بر انگاره‌های شخصی نویسندگان است.

بر اساس آنچه عنوان شد، این پژوهش می‌تواند پیشنهاد‌های کاربردی برای انجام پژوهش‌های آتی درزمینۀ موردمطالعه ارائه کند. متولیان و سیاست‌گذاران امر تعلیم‌وتربیت می‌توانند باتوجه‌به ابعاد و مفاهیم تأکید شده در این پژوهش، در طراحی پروفایل شایستگی‌های مدیران آموزشی مدارس، تجهیزشدن به ذهن‌آگاهی را به‌عنوان پدیده‌ای نوظهور و اجتناب‌ناپذیر از جریان آموزش‌وپرورش لحاظ کنند. به‌علاوه، انتظار می‌رود برای تحقق کامل این امر، از چهارچوب معرفی‌شده در این مطالعه، در کانون‌های ارزیابی و فعالیت‌های توسعه و بالندگی مدیران آموزشی استفاده شود. افزون بر آن، پژوهشگران می‌توانند با استفاده از روش‌های پژوهش در دو بعد کیفی و کمّی، ابعاد شناسایی‌شده در این پژوهش را مفهوم‌سازی کنند و یافته‌های آن را در لایه‌های مختلف، توسعه و تعمیم بخشند.

تشکر و قدردانی

مقالۀ حاضر برگرفته از رسالۀ دکتری رشتۀ مدیریت آموزشی دانشگاه علامه طباطبایی تهران است. در پایان، صمیمانه از تمام کسانی که ما را در انجام این پژوهش همراهی کردند، تشکر و قدردانی می‌شود.

[1] Mindfulness

[2] Sati

[3] McMindfulness

[4] Medical Subject Headings

[5] Thesaurus

[6] Boolean operators

[7] SPIDER stands for Sample, Phenomenon of Interest, Design, Evaluation, Research type (Cooke et al., 2012)

[8] peer review

[9] grey literature

[10] Critical Appraisal Skills Program (CASP)

[11] Validity

[12] Credibility

[13] unbiased sampling

[14] triangulation

[15] reflexivity

[16] Divergence of attention

[17] Mindless state

[18] Being charismatic