آموزش ذهن‌آگاهی نوجوانمحور بر تاب‌آوری تحصیلی و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دختر با علائم اضطراب اجتماعی

در هر جامعه‌ای، بزرگ‌ترین سرمایه انسانی، قشر دانش‌آموز است؛ زیرا با مهارت و علم‌اندوزی، موجب رونق فرهنگ و اقتصاد جامعه خواهد بود. نوجوانی یکی از دوره‌های مهم ازنظر تحصیلی و آموزشی است؛ زیرا شرایطی که در طول این دوره تجربه می‌شود، بر زندگی تحصیلی و حرفه‌ای تأثیر زیادی دارد (Demir & Kutlu, 2018). در این دوران، نوجوان اضطراب‌های زیادی را تجربه می‌کنند؛ به‌گونه‌ای که بهدانی (بهدانی، 1391) بیان می‌کند برای 40 درصد دانش‌آموزان، اضطراب به‌عنوان یک عامل مشکل‌ساز است که یکی از انواع این اضطراب‌ها، اضطراب اجتماعی است. میزان شیوع اختلالات اضطرابی بین بزرگسالان نزدیک به ۳ درصد و میزان آن در کودکان و نوجوانان بین 2 تا 12 درصد برآورد شده است (Greer et al., 2018). اختلال اضطراب اجتماعی به معنای ترس معین، روشن و ثابت از شرمندگی، ارزیابی‌شدن در موقعیت‌های اجتماعی یا در زمان انجام فعالیتی در حضور دیگران تعریف‌ می‌شود و افراد درگیر با اضطراب اجتماعی، همواره در شرایط مختلف ‌ترس از آن دارند که دیگران آنان را فردی ناتوان و آشفته در انجام امور تلقی کنند (Pitcho-Perlorentzos et al., 2020). دانش‌آموزانی که اختلال اضطراب اجتماعی دارند، از عزت‌نفس پایینی برخوردارند و اثرات منفی بر عملکرد تحصیلی در دوران تحصیل نظیر انجام‌ندادن تکالیف درسی، افسردگی، نداشتن مهارت‌های اجتماعی و سوءمصرف مواد در آنها مشاهده می‌شود. در آینده عملکرد شغلی آنها با مشکلات فراوانی مواجه می‌شود (Fox et al., 2018)؛ بنابراین، گفتنی است اشتیاق تحصیلی^[1] در این دانش‌آموزان کاهش می‌یابد.

اشتیاق تحصیلی تعاریف متعددی دارد؛ اما پژوهشگران به این نتیجه دست یافتند که وجود ساختار چندبعدی و جنبه‌های آن همچون مؤلفه‌های رفتاری، شناختی و عاطفی، منعکس‌کنندة رویکرد مثبتی در یادگیری دانش‌آموزان محسوب می‌شود (Phan et al., 2016). متناسب با الگوی فان و نگو اشتیاق تحصیلی دارای دو مؤلفه رفتاری و عاطفی یا رفتاری شامل پایداربودن دانش‌آموز در انجام تکالیف درسی و مؤلفه عاطفی شامل ارزش‌دهی به تکالیف و یادگیری درسی است (Phan & Ngu, 2015). در همین راستا اپلتون و همکاران بیان کردند یادگیری نیز دارای چهار مؤلفه تحصیلی، رفتاری، شناختی و روانشناختی است که مؤلفه تحصیلی از متغیرهایی همانند زمان صرف‌شده برای اجرای تکالیف، اعتبار در بافت درجات تحصیلی ازنظر فرد و تکمیل تکالیف منزل، مؤلفه رفتاری شامل توجه، شرکت مشتاقانه و داوطلبانه در کلاس و شرکت در کلاس‌های فوق‌برنامه، مؤلفه شناختی نیز شامل خودتنظیمی، ارزش یادگیری، اهداف شخصی و خودکاری و مؤلفه روانشناختی شامل احساس تعلق یا ارتباط و روابط با معلمان و همسالان است (Appleton et al., 2008). علاوه بر آنچه بیان شد نتایج پژوهش‌ها نشان دادند دانش‌آموزانی که باوجود موقعیت‌های استرس‌زا و تهدیدکننده، همواره به‌سوی موفقیت گام برمی‌دارند و سطوح بالای تحصیلی را تجربه می‌کنند، افرادی با تاب‌آوری تحصیلی^[2] معرفی می‌شوند (Khalaf, 2014, Heaton, 2013).

از دیدگاه آلوا دانش‌آموزانی که تاب‌آوری تحصیلی دارند، تمام سعی و تلاش خویش را باوجود رویدادهای فشارزا در راستای رسیدن به موفقیت و عملکرد بهتر به کار می‌گیرند (Alva, 2015). در راستای آنچه بیان شد، تاب‌آوری تحصیلی به‌جای تمرکز بر عوامل تأثیرگذار بر ناامیدی و ناکامی دانش‌آموزان، تمام تمرکز را بر آن دارد که در این شرایط چگونه دانش‌آموزان تمام سعی خویش را برای عملکرد بهتر به کار می‌گیرند (Kirby & Dluzewska, 2015). بنا بر آنچه بیان شد، با تمرکز بر تاب‌آوری و ترویج بسترهای مناسب و لازم می‌توان شرایط مناسبی را برای توسعه جامعه آموزش‌محور برای دانش‌آموزان فراهم کرد (Edwards et al., 2016). استفاده از آموزش‌های ذهن‌آگاهی یکی از روش‌ها برای بهبود متغیرهای تحصیلی بین دانش‌آموزان است.

یکی از جدیدترین آموزش‌ها در راستای بررسی مشکلات کودکان و نوجوانان همچون افسردگی، اختلالات اضطرابی، اضطراب اجتماعی، اختلال استرس پس از سانحه، وسواس فکری و عملی و پرخاشگری ذهن‌آگاهی کودک و نوجوان‌محور است (Burdick, 2014). در پژوهش‌های جدید علاقه به استفاده از مداخلات مبتنی بر ذهن‌آگاهی^[3] (MBI) برای بهبود نتایج سلامت روان در کودکان و نوجوانان رو به افزایش است (Odgers et al., 2020). ذهن‌آگاهی شامل تجربیاتی است که فرد به‌صورت هدفمند و بدون قضاوت بتواند به آگاهی لازم دست یابد (Roth & Robbins, 2004). درواقع، ذهن‌آگاهی به معنای زندگی در لحظه و حال بدون قضاوت و درک احساسات شخصی است که فرد به‌طور نظام‌مند ازطریق مشاهده تجربیات شخصی می‌تواند به آن دست یابد (Segal et al., 2003).

درنهایت، اجرا و به‌کارگیری تمرینات ذهن‌آگاهی موجب ایجاد تغییر در الگوهای فکری و نگرشی می‌شود. در نگاهی دیگر، ذهن‌آگاهی به افراد این نکته را یادآور می‌شود که هیجانات منفی رخ داده شده جزء ثابت و ماندگار شخصیت محسوب نمی‌شوند (Semple & Lee, 2014). علاوه بر این، گفتنی است ذهن‌آگاهی به‌عنوان فاصله بین نوع خاصی از آگاهی و یک وضعیت توجه و آگاه از آنچه درحال وقوع است تعریف می‌شود و همچنین ذهن‌آگاهی باعث ایجاد فعالیت‌ در بخش‌هایی از مغز با درگیرکردن توجه، حافظه و همدلی و تمرینات مراقبه می‌شود که نتیجه آن کاهش اضطراب است (Albrecht et al., 2015).

ذهن‌آگاهی یک توجه آگاهانه همراه با پذیرش و یکی از درمان‌های کاهش اضطراب و استرس است که موجب ایجاد یک فرایند تغییری مناسب در افکار و نگرش می‌شود که این فرایند می‌تواند با پذیرش و تعهد و به‌کارگیری تجارب احساسی جایگزین مناسبی به‌جای مقاومت و ایستادگی در برابر قضاوت‌ها باشد و از این طریق مراجعه کنندگان شروع به اصلاح و تغییر الگوهای رفتاری و هیجانی خویش می کنند ؛ بنابراین، فرایند خودمراقبتی را ارتقا می‌دهند و یاد می‌گیرند فرایند توجه به خود را افزایش دهند و موجب بهبود فرایند درمانی شوند (van Ravesteijn et al., 2014). درنهایت، هدف برنامه ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور ایجاد ذهنی روشن و آشکار همراه با دیدگاه غیرقضاوتی ناشی از ادراکات دنیای پیرامون است. همان‌طور که مطرح شد، این رویکرد برگرفته از عقاید بودائی است که ریشه رنج‌کشیدن را برگرفته از ذهن قضاوت‌گرای انسانی می‌داند و تجربیات خویش را در دو گروه خوب و بد قرار می‌دهد که به موجبات این مسیر سطح بالایی از ناکامی، پریشانی، اضطراب و افسردگی را درون خویش ایجاد می‌کند Kabat-Zinn, 2003)).

حبیبی کلیبر (1399)، محمدی و همکاران (1397)، هاشم‌زاده و همکاران (1401)، گالانت و همکاران، راماسوبرامینیان، روجرز و یوآن (Galante et al., 2018; Ramasubramanian, 2017; Rogers, 2013; Yuan, 2021) نشان دادند درمان مبتنی بر ذهن‌آگاهی موجب بهبود تاب‌آوری شده است. نتایج پژوهش‌ها همچنین اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی را بر اشتیاق تحصیلی نشان داده‌اند (سعدی­پور، 1396؛ Koseki et al., 2023; Rusadi et al., 2021; Emanuel et al., 2010).

بررسی پژوهش‌ها نشان‌ می‌دهند تاکنون پژوهش‌های زیادی در حیطه اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور بر مشکلات روانی مختلف انجام شده‌اند؛ اما پژوهشی یافت نشد که اثربخشی این روش درمانی را در بهبود متغیرهای شناختی مانند اشتیاق و تاب‌آوری تحصیلی بین دانش‌آموزان بررسی کرده باشد؛ بنابراین، هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور بر بهبود تاب‌آوری و اشتیاق تحصیلی بین نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی بود؛ براساس این، فرضیه‌های پژوهش به شرح ذیل هستند:

1- آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور بر تاب‌آوری اثربخش است.

2- آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور بر اشتیاق تحصیلی اثربخش است.

روش

روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: روش پژوهش نیمه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون-پس‌آزمون به همراه مرحله پیگیری سه‌ماهه با گروه کنترل است. جامعه آماری را دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه تشکیل دادند که در سال تحصیلی 1399-1398 در شهر تهران تحصیل می‌کردند.

برای انتخاب نمونه ابتدا با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای ساده، از بین نواحی 4، 7 و 10 آموزش‌وپرورش شهر تهران در مقطع متوسطه، چهار مدرسه دخترانه، انتخاب و سپس پرسشنامه اضطراب اجتماعی در بین آنان توزیع و تکمیل شدند. پس از نمره‌گذاری پرسشنامه، از بین دانش‌آموزان داوطلب شرکت‌کننده در پژوهش، به روش ‌تصادفی ساده 30 نفر انتخاب شدند و در گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 15 نفری) قرار گرفتند. به‌دلیل رعایت ملاحظات اخلاقی، رضایت‌نامه کتبی آگاهانه از والدین دانش‌آموزان، گرفته و محرمانه‌بودن تمام اطلاعات به‌طور کتبی اعلام شد.

ملاک‌های ورود به پژوهش شامل کسب یک انحراف استاندارد بالاتر از میانگین در پرسشنامه اضطراب اجتماعی، نداشتن سابقه بیماری روانشناختی یا روانی، نداشتن سابقه بستری در بیمارستان با استفاده از مصاحبه بالینی و بررسی پرونده دانش‌آموزان، داشتن ملاک تشخیصی اختلال اضطراب اجتماعی بر مبنای ملاک‌های تخصصی (DSM-V) (American Psychiatric Association, 2000)، توانایی شرکت در جلسات گروه‌درمانی و تمایل به همکاری بودند.

ملاک‌های خروج از مطالعه برای گروه آزمایش به این شرح بود: داشتن غیبت در جلسات مداخله بیش از دو جلسه و به هر دلیل، نداشتن تمایل به ادامه مشارکت در جلسات مداخله.

ابزار سنجش: پرسشنامه اضطراب اجتماعی نوجوانان[4] توسط لاگراسا (La Greca, 1999) طراحی شد و شامل ۱۸ گویه و سه زیرمقیاس، ترس از ارزیابی منفی (6 گویه)، اجتناب اجتماعی و اندوه در موقعیت‌های جدید (6 گویه)، اجتناب اجتماعی و اندوه عمومی (6 گویه) است. سازندة ابزار با استفاده از تحلیل عاملی، سه عامل ترس از ارزیابی منفی توسط همسالان، بعد اجتناب اجتماعی و اندوه در موقعیت‌های جدید و بعد اجتناب اجتماعی و اندوه عمومی را شناسایی کرد. نمره‌گذاری پرسشنامه براساس طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت است: (۵) کاملاً شبیه من است تا (۱) کاملاً متفاوت از من است که کسب نمره‌ بالا نشان‌دهندة وجود اضطراب زیاد است و برعکس.

سازنده ابزار، روایی پرسشنامه اضطراب اجتماعی را تأیید کرد و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ توسط باگبی و همکاران (Bagby et al.,1994) 87/0 به دست آمد. پایایی پرسشنامه توسط لاگراسا (La Greca, 1999) با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای ترس از ارزیابی منفی 90/0، اجتناب اجتماعی و اندوه در موقعیت‌هایی جدید 81/0 و اجتناب اجتماعی و اندوه عمومی 72/0 به دست آمد.

خواجه و حسینچاری (1390) نیز در پژوهش خود پایایی پرسشنامه را به روش آلفای کرونباخ برای ترس از ارزیابی منفی ضریب آلفای 86/0، اجتناب اجتماعی و اندوه در موقعیت‌هایی جدید 70/0 و اجتناب اجتماعی و اندوه عمومی 58/0 گزارش کردند.

در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ مقیاس اضطراب اجتماعی برابر با 84/0 به دست آمد که نشان‌دهندة پایایی بالای این ابزار است.

مقیاس اشتیاق تحصیلی[5] توسط فریدریکس و همکاران (Fredricks et al., 2004) برای دانش‌آموزان طراحی شد و این ابزار 15 گویه و سه خرده‌‌مقیاس اشتیاق / درگیری رفتاری[6] (1، 2، 3، 4)، اشتیاق / درگیری عاطفی[7] (5، 6، 7، 8، 9، 10) و اشتیاق / درگیری شناختی[8] (11، 12، 13، 14، 15) با نمره‌گذاری (خیلی کم) تا پنج (خیلی زیاد = 5) دارد. سازندگان ابزار ضریب پایایی کل را با استفاده از روش آلفای کرونباخ 86/0 گزارش کردند. همچنین عباسی و همکاران (1394) پایایی ابزار به روش آلفای کرونباخ در نمونه ایرانی را برابر با 70/0 و درستی آزمایی محتوایی را 89/0 محاسبه کردند. پایایی ابزار را گنجی و همکاران (1395) با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 77/0 محاسبه کردند.

در این پژوهش، همسانی درونیِ با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 79/0 به دست آمده است.

مقیاس تاب‌آوری تحصیلی[9] (CD-RISC) توسط کانر و دیویدسون (Connor & Davidson, 2003) تدوین شده و نسخه فارسی توسط جوکار (1386) ترجمه شده است. ابزار دارای 25 گویه با نمره‌گذاری در طیف لیکرت 5 درجه‌ای از کاملاً نادرست (1) تا کاملاً درست (5) است. نمره بالاتر نشان‌دهندة تاب‌آوری بیشتر محسوب می‌شود. روایی (به روش تحلیل عوامل و روایی همگرا و واگرا) و پایایی (به روش بازآزمایی و آلفای کرونباخ) مقیاس توسط سازندگان آزمون در گروه‌های مختلف (عادی و در خطر) احراز شده است (Conner & Dividson, 2003).

جوکار (1386) پایایی مقیاس را به روش آلفای کرونباخ برای نمونه ایرانی 93/0 به دست آورد که کاملاً منطبق با پایایی گزارش‌شده توسط سازندگان مقیاس است. هاشمی (1390) نیز در پژوهشی پایایی ابزار را به روش آلفای کرونباخ و روش بازآزمایی (فاصله دو هفته بین دو بار اجرای آزمون) برابر با 87/0 و 73/0 گزارش کرد. نتایج تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی بیان‌کنندة وجود یک عامل کلی در مقیاس بود. در این پژوهش، همسانی درونیِ ضریب آلفای کرونباخ برابر با 93/0 به دست آمد.

روش اجرا و تحلیل: پژوهشگر پس از کسب کد اخلاق[10] و کسب معرفی‌نامه از معاونت پژوهشی دانشگاه، به مدارس انتخاب‌شده مراجعه کرد و دانش‌آموزان با استفاده از پرسشنامه اضطراب اجتماعی ارزیابی شدند. از بین دانش‌آموزانی که نمرات اضطراب اجتماعی آنها یک انحراف استاندارد بالاتر از میانگین بود و علاقه‌مند به شرکت در پژوهش بودند، تعداد مدنظر انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. هر دو گروه در مرحله‌ پیش‌آزمون با‌ ابزارهای پژوهش سنجش شدند. در گروه آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور، 4 نفر (70/26 درصد) 13 سال و همین تعداد 16 سال داشتند. تعداد 3 نفر (20 درصد) 14 سال و همین تعداد 15 سال داشتند و یک نفر (7/6 درصد) 17 سال داشت. در گروه کنترل نیز 4 نفر (70/26 درصد) 13 سال و همین تعداد 16 سال داشتند. تعداد 2 نفر (30/13 درصد) 14 ساله و همین تعداد 17 ساله بودند؛ درحالی‌که 3 نفر (20 درصد) 15 سال داشتند.

گروه آزمایش به‌صورت گروهی، در برنامه آموزشی ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور (Burdick, 2014؛ Paul, 2020) در 8 جلسه دو ساعته شرکت کردند و در پایان جلسات درمانی بار دیگر هر دو گروه در مرحله پس‌آزمون و همچنین سه ماه بعد در مرحله پیگیری به ابزارهای پژوهش پاسخ دادند. به‌دلیل رعایت اخلاق پژوهش، پس از اتمام سنجش پس‌آزمون، آن دسته از شرکت‌کنندگان گروه کنترل که مایل به دریافت آموزش مذکور بودند، برای شرکت در دوره‌ درمانی دعوت شدند. داده‌های حاصل با استفاده از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌‌گیری مکرر به کمک SPSS نسخه 23 تحلیل شدند.

شرح جلسات پروتکل آموزشی ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1

ساختار پروتکل آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور (Burdick, 2014)

Table 1

Structure of Adolescent-Centered Mindfulness Training Protocol (Burdick, 2014)

یافته‌ها

در گروه آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور، 4 نفر (7/26 درصد) 13 سال و همین تعداد 16 سال، 3 نفر (20 درصد) 14 سال و همین تعداد 15 سال و 1 نفر (7/6 درصد) 17 سال بودند. در گروه کنترل نیز 4 نفر (7/26 درصد) 13 سال و همین تعداد 16 سال، 2 نفر (3/13 درصد) 14 سال و همین تعداد 17 سال و 3 نفر (20 درصد) 15 سال داشتند. یافته‌های توصیفی متغیرهای پژوهش (میانگین و انحراف معیار) در جدول 2 ارائه شده‌اند.

جدول 2

 شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش به تفکیک دو گروه و سه مرحله پژوهش

Table 2

 Descriptive Indices of the Research Variables, Separated into Two Groups and three Phases of the Research

در جدول 2 مشاهده می‌شود میانگین نمرات تاب‌آوری و اشتیاق تحصیلی، در گروه آزمایش نسبت به کنترل در مرحله پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون افزایش بیشتری دارد.

استفاده از آزمون‌ پارامتریک اندازه‌های تکراری به رعایت چند پیش‌فرض اولیه ازجمله نرمال‌بودن داده‌ها،‌ برابری واریانس‌ها و برابری ماتریس کوواریانس نیازمند است که در صورت نامساوی‌بودن یا کمتر از 40 نفر حجم نمونه با رعایت پیش‌فرض‌ها و تأیید آنها می‌توان از این آزمون‌ استفاده کرد (مولوی، 1386).

به‌منظور بررسی نرمال‌بودن توزیع نمرات از آزمون کلموگروف - اسمیرنوف (KS)[11] استفاده شد. نتایج تحلیل رعایت پیش‌فرض را در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در هر دو گروه (05/0 = p) نشان می‌دهند.

برای بررسی پیش‌فرض برابری واریانس‌ها، از آزمون لوین[12] استفاده شد. نتایج نشان می‌دهند در تاب‌آوری در پیش‌آزمون (45/0=p، 8/0=F_(1,28))، پس‌آزمون (76/0=p، 080/0F_(1,28)=)، (05/0<76/0=p، 08/0=F) و پیگیری (89/0=p، 01/0=F_(1,28))، (05/0<89/0=p، 01/0=F)، در اشتیاق تحصیلی در پیش‌‌آزمون (28/0=p، 28/1=F_(1,28))، (05/0<28/0=p، 28/1=F)، پس‌آزمون (05/0=p، 18/3=F_(1,28))، (05/0<05/0=p، 18/3=F) و پیگیری (08/0=p، 68/2=F_(1,28))، (05/0<08/0=p، 68/2=F) به دست‌آمد که نشان می‌دهد پیش‌فرض برابری واریانس‌ها تأیید شده است.

نتایج آزمون اِم‌باکس[13] برای بررسی همسانی ماتریس‌های واریانس - کواریانس نمرات تاب‌آوری (001/0<65/0=p، 53/0=F، 73/1=Box’s M) و اشتیاق تحصیلی (001/0<52/0=p، 76/2=F، 8/17=Box’s M) نیز تأیید شده‌اند.

نتایج مقایسه بین آزمودنی و درون آزمودنی متغیرهای پژوهش در جدول 3 ارائه شده‌اند.

جدول 3

نتایج تحلیل اثرات بین آزمودنی و درون آزمودنی در متغیرهای پژوهش

Table 3

The Results of the Analysis of Between-Subject and Within-Subject Effects in Research Variables

*P< 0/05, **P<0/01

براساس یافته‌های به‌دست‌آمده در جدول 3، در تحلیل بین آزمودنی، میانگین نمرات متغیرهای تاب‌آوری و اشتیاق تحصیلی در گروه آزمایش (آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور) و کنترل تفاوت معناداری دارد (001/ 0> p). نتایج نشان می‌دهند 4/79 درصد از نمرات تاب‌آوری و 9/42 درصد از نمرات اشتیاق تحصیلی به تفاوت بین دو گروه مربوط است. براساس نتایج در تحلیل‌های درون آزمودنی، بین میانگین نمرات هر دو متغیر و اشتیاق تحصیلی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری به‌طور کلی تفاوت معناداری وجود ندارد (05/0 < p)؛ اما در اشتیاق تحصیلی تفاوت بین مراحل به‌طور کلی معنادار است (005/ 0> p). نتایج نشان دادند تعامل اثر زمان و عضویت گروهی در هر دو متغیر معنادار است (05/0 > p). این نتایج نشان می‌دهند تغییرات در اشتیاق تحصیلی و تاب‌آوری در مراحل پژوهش در گروه‌ها تفاوت دارند.

نتایج آزمون تعقیبی برای مقایسه گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل پژوهش در متغیرهای پژوهش در جدول 4 ارائه شده‌اند.

جدول 4

نتایج برآورد پارامترها برای مقایسه دو گروه به تفکیک متغیرهای وابسته در مراحل پژوهش

Table 4

The Results of Parameter Estimation to Compare Two Groups Acording to Dependent Variables in Research Stages

*P< 0/05, **P<0/01

نتایج در جدول 4 نشان می‌دهند در هر دو اشتیاق تحصیلی و تاب‌آوری تفاوت گروه آزمایش یا آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور با گروه کنترل در مرحله پس‌آزمون و در مرحله پیگیری معنی‌دار است (001/0 >p ). به‌ عبارت‌ دیگر، آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور بر تاب‌آوری در دو مرحله پس‌آزمون (001/0=p، 53/14=t) و پیگیری (001/0=p، 74/4=t) و بر اشتیاق تحصیلی در دو مرحله پس‌آزمون (001/0=p، 97/7=t) و پیگیری (001/0=p، 23/5=t) دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه دوم با علائم اضطراب اجتماعی اثربخش است و اثرات درمان در مرحله پیگیری نیز معنادار دیده می‌شود. میزان تأثیر آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور در بهبود تاب‌آوری در مرحله پس‌آزمون و پیگیری به‌ترتیب برابر با 70/88 و 50/44 درصد است. همچنین، تأثیر آموزش‌ها در بهبود اشتیاق تحصیلی در مرحله پس‌آزمون و پیگیری به‌ترتیب برابر با 20/70 و 40/50 درصد است.

بحث

با توجه به اینکه اختلال اضطراب اجتماعی، اختلالی شایع است، این پژوهش بر آن شد تا اثربخشی بسته درمانی مخصوص نوجوانان یعنی ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور در بین این گروه از نوجوانان و اثرات آن را در بهبود تاب‌آوری و اشتیاق تحصیلی بررسی کند.

نتایج نشان می‌دهند آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان، تاب‌آوری نوجوان را بهبود داده و اثرات آن در مرحله پیگیری نیز باقی مانده است. این نتایج با یافته‌های راجرز (Rogers, 2013)، راماسوبرامانیان (Ramasubramanian, 2017)، حبیبی کلیبر (1399)، محمدی و همکاران (1397)، گالانت و همکاران (Galante et al., 2018)، یوان (Yuan, 2021) و هاشم‌زاده و همکاران (1401) همسو هستند.

به نظر می‌رسد ذهن‌آگاهی از چند طریق به افزایش تاب‌آوری تحصیلی دانش‌آموزان منجر می‌شود. برخورداری از سطح بالای ذهن‌آگاهی به دانش‌آموزان کمک می‌کند از شرایط دشوار عبور کنند و به تاب‌آوری بالاتری دست یابند (Galante et al., 2018).

دانش‌آموزان ذهن‌آگاه بهتر می‌توانند بدون انجام رفتارهای غیرارادی و غیرانطباقی به شرایط سخت پاسخ دهند. آنها در مقابل ادراکات جدید به‌گونه‌ای باز برخورد می‌کنند، تمایل دارند خلاق‌تر باشند و بهتر می‌توانند با شرایط، افکار و احساسات سخت بدون ضعف و ناراحتی مقابله کنند؛ بنابراین، مهارت‌های لازم برای تغییر چالش‌ها براساس ذهن‌آگاهی به دست می‌آید و باعث افزایش تاب‌آوری تحصیلی و همچنین تنظیم استرس در موقعیت‌های بعدی زندگی تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود. همچنین، با توجه به اینکه ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور مهارتی است که به دانش‌‌آموزان اجازه می‌دهد در زمان حال حوادث را کمتر از میزان ناراحت‌کنندة آن دریافت کنند، وقتی دانش‌آموزان نسبت به زمان حال آگاه باشند دیگر توجه‌شان بر گذشته یا آینده درگیر نیست؛ درحالی‌که بیشتر مشکلات تحصیلی نظیر کمبود تاب‌آوری تحصیلی ناشی از تمرکز بر گذشته (شکست‌های سال‌های پیش تحصیل) یا آینده تحصیلی (ترس از شکست در انجام تکالیف و امتحانات) است (Yuan, 2021).

علاوه بر آن، نتایج به‌دست‌آمده در پژوهش حاضر، همسو با یافته‌های سعدی‌پور (1396)، روسدی و همکاران (Rusadi et al., 2021) و کوسکی و همکاران (Koseki et al., 2023) مبنی بر تأثیر ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور بر اشتیاق تحصیلی هستند.

نتایج تحقیقات درزمینة ذهن‌آگاهی نشان دادند به‌کارگیری تمرینات ذهن‌آگاهی با تقویت نگرش و افکار مثبت موجب پیشرفت و تثبیت خلق و تقویت تنظیم هیجان می‌شود، عزت‌نفس آسیب‌دیدة نوجوانان را بهبود می‌بخشد و ازطریق ترکیب سرزندگی و واضح‌دیدن تجربیات مثبت موجب غلبه بر اضطراب اجتماعی در نوجوانان می‌شود. در یک نگاه کلی، تمرین‌های ذهن‌آگاهی موجب می‌شوند فرد به افکار، احساسات و تخیلاتش نچسبد و آنها را با خودش یکی نکند؛ یعنی نوجوان هویت خود را در آن طلب نمی‌کند؛ این نکته بسیار مهم است که اگر درست درک شود می‌تواند تحول شگفت‌انگیزی در زندگی انسان ایجاد کند (Emanuel et al., 2010).

همچنین، نوجوانان با تمرین ذهن‌آگاهی مهارت‌هایی را یاد می‌گیرند تا بتوانند خودشان را آرام کنند، نسبت به تجربیات درونی و بیرونی خود آگاه‌تر شوند و با تعمق و تفکر بتوانند بر اضطراب اجتماعی خویش غلبه کنند. با توجه به اینکه اضطراب اجتماعی به‌صورت ترس، طفره از اجتماع و رفتارهای مقابله‌ای در نوجوانان بروز می‌کند، تمرینات ذهن‌آگاهی موجبات آرام‌سازی نوجوانان را فراهم می‌کند؛ درنهایت، تمرین‌های ذهن‌‌‌آگاهی، ذهن آشفته را با آموزش فنون تنفس و آگاهی نسبت به تنفس به ‌آرامی آرام می‌کند. همچنین، با به‌کارگیری تکنیک‌هایی مانند ذهن‌آگاهی نسبت به هیجانات، ذهن‌آگاهی نسبت به افکار و حرکت ذهن‌آگاهانه موجب می‌شود نوجوانان مبتلا به علائم اضطراب اجتماعی از میزان اضطراب خود بکاهند؛ درنتیجه، کاهش اضطراب به بهبود عملکرد فردی و تحصیلی دانش‌آموز منجر می‌شود و افزایش اشتیاق تحصیلی را در پی دارد. علاوه بر این، در درمان ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور با استفاده از فنون ذهن‌آگاهی می‌توان این‌گونه کمک کرد که نوجوانان در حال و لحظه زندگی کنند، فشارهای روانی‌شان را مدیریت کنند، هیجاناتشان را تنظیم کنند و احساس آرامش درونی و روابط عمیق‌تری را تجربه کنند (سعدی­پور، 1396).

بنابراین، گفتنی است آموزش مبتنی بر ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور با ایجاد تغییر در فرایند توجه می‌تواند الگوی پاسخ درزمینۀ باورهای منفی را اصلاح کند و به بهبود نشانه‌های استرس، اضطراب و عزت‌نفس منجر شود (Koseki et al., 2023). در نگاهی دیگر، آموزش ذهن‌آگاهی، دانش‌آموزان به تمرین مکرر، توجه متمرکز بر مسئله مدنظر و آگاهی قصدمندانه بر موضوع ترغیب می‌کند و همچنین ذهن دانش‌آموزان را در پاسخ به موقعیت‌های تعارض‌آمیز از حالت خودکار و غیرارادی به وضعیت هوشیارانه و مناسب تبدیل خواهد کرد که نتیجة آن بهبود اشتیاق تحصیلی خواهد بود (Koseki et al., 2023).

پژوهش حاضر همچون سایر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌هایی است؛ نظیر اینکه جامعه آماری محدود به دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه بوده است؛ بنابراین، در تعمیم نتایج به سایر گروه‌ها باید احتیاط لازم صورت گیرد؛ ازاین‌رو پیشنهاد می‌شود متغیرهای تحصیلی از روش درمانی ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور در مراکز مشاوره و روان‌درمانی و نیز مدارس برای نوجوانان استفاده شود و جلسه‌ها و کارگاه‌های آموزشی برای مشاوران و درمانگران با این رویکرد تشکیل شود و درنهایت، این رویکرد در گروه‌های دیگر، آزموده تا اعتبار آن با اطمینان بالاتری برآورد شود.

[1]. academic engagmet

[2] . academic resilience

[3]. mindfulness

[4]. social anxiety scale for adolescents

[5]. school engagement scales

[6]. behavior engagement

[7]. affect engagement

[8]. cognitive engagement

[9]. Connor-Davidson resilience scale (CD-RISC)

[10] IR.IAU.KHUISF.REC.1401.188

[11]. Kolmogorov-Smirnov’s (KS) test

[12]. Levene's test

[13].Box's M test