پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,537 |
| تعداد مقالات | 12,635 |
| تعداد مشاهده مقاله | 26,003,199 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,693,474 |
اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر خویشتنداری و خودآگاهی دانش‌آموزان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 9، شماره 2 - شماره پیاپی 34، شهریور 1402، صفحه 65-82 اصل مقاله (931.29 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2023.136314.2391 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کاظم حسنی* 1؛ فریده مظفری2؛ شهریار میرزایی3؛ محی الدین محمدخانی4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه پبام نور، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه پبام نور، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استادیار گروه آمار، دانشکده علوم پایه، دانشگاه پبام نور، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه پبام نور، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| این پژوهش، با هدف اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر خویشتنداری و خودآگاهی دانش‌آموزان پایة ششم ابتدایی انجام شد. روش پژوهش، نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود. از بین دانش‌آموزان مورد مطالعه، با اجرای پرسشنامه مثبت‌اندیشی، 57 نفر دارای مثبت‌اندیشی پایین، شناسایی و پس از احراز شرایط لازم و همتاسازی، 30 نفر به‌عنوان نمونه، انتخاب و به‌صورت تصادفی ساده در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شدند. برنامه مثبت‌اندیشی در 8 جلسه روی گروه آزمایش اجرا شد. پس از اتمام دوره آموزشی و برگزاری پس‌آزمون، داده‌های پژوهش با استفاده از مقیاس خویشتنداری و مقیاس خودآگاهی جمع‌آوری شد. تحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل کواریانس انجام شد. نتایج تحلیل کواریانس نشان دادند برنامه آموزش مثبت‌اندیشی موجب اثربخشی و افزایش خویشتنداری و خودآگاهی دانش‌آموزان میشود و این اثر در مرحله پیگیری بعد از چهار ماه همچنان پایدار بود. نتایج پژوهش، بیانگر آن است که آموزش مثبت‌اندیشی می‌تواند به‌عنوان یک روش مداخله‌ای مناسب، برای ارتقای توانایی‌های خویشتنداری و خودآگاهی دانش‌آموزان استفاده شود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| خویشتنداری؛ خودآگاهی؛ مهارت‌های مثبت‌اندیشی؛ پایة ششم ابتدایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
منش و شخصیت انسان دارای قابلیت‌ها و ویژگی‌های مهمی است که در ارتباط با یکدیگر می‌توانند در سلامت و موفقیت افراد نقش مهمی ایفا کنند. خویشتنداری[1]، خودآگاهی[2] و مثبت‌اندیشی[3] از جمله این قابلیت‌ها هستند. خویشتنداری به سبب اهمیتی که دارد، در علم روانشناسی و اندیشه‌های دینی شایان توجه قرار گرفته است. در روانشناسی، خویشتنداری یک مکانیسم روانی است و به فرد کمک می‌کند رفتارش را تنظیم و خود را با واقعیت منطبق کند. در آموزه‌های دینی، خصلت درونی است که سبب میشود تا انسان از گناه، فکر و عمل غیره شرعی پرهیز کند. خویشتنداری یک مهارت بسیار مهم و کارآمد در حفظ و تداوم نظم اجتماعی و اخلاقی محسوب میشود و به‌منزلۀ بخش مهمی از عملکرد انسان، از عناصر اساسی و بنیادین در شکل‌گیری رفتار انسان است (Ka'abe et al., 2017). خویشتنداری، حالت روحی و صفتی است که باعث توانایی شخص و برتری فرد بر دیگران میشود؛ به طوری که بر اثر این حس به آنچه در زندگی مطلوب و پسندیده است، می‌توان دست یافت و از هرچه ناپسند است، دوری کرد (Dorobel, 1916; as cited in Kazemi, 2012). یافته‌های پژوهش‌ها نشان دادند افرادی که خویشتنداری بیشتری دارند، در همة حوزه‌ها موفق‌تر از افرادی هستند که تکانشی و بدون خودمهارگری عمل می‌کنند (Nouri, 2008; as cited in Kazemi et al., 2011)). خویشتنداری مستلزم مدیریت و مهار احساسات است و افراد خویشتن‌دار از ثبات هیجانی بیشتری برخوردار خواهند بود و این امر کارایی آنان را در حیطه‌های گوناگون افزایش می‌دهد (Goleman, 1996; as cited in Manzari et al., 2012). از دیگر مؤلفه‌های همگرا با رفتار آدمی، خودآگاهی است. خودآگاهی نشان‌دهندة ظرفیت توجه فرد به خود است. در این حالت فرد به‌طور فعال اطلاعات مربوط به خود را شناسایی، پردازش و ذخیره می‌کند (Carden et al., 2021). افرادی که دارای خودآگاهی هستند، احساس‌های خود را شناسایی می‌کنند و از آنها آگاه می‌شوند و این احساس‌ها را مهار می‌کنند، از نقاط ضعف و نقاط قوت خود آگاه می‌شوند و با تکیه بر نقاط قوت، نقاط ضعف خود را کاهش می‌دهند (Joe, 2010). خودآگاهی به شخص نشان می‌دهد چگونه می‌تواند احساسات خود را بشناسد، از وجود آنها آگاه شود و به وقت لزوم کنترل‌شان کند تا منجر به هیچ‌گونه ناراحتی نشود (Yahyazadeh Jolodar et al., 2017). کالات (Kalat, 2013) معتقد است خودآگاهی موجب شناخت نیاز افراد و یافتن راه مناسب برای مواجهه با آنها میشود. همچنین، اهداف زندگی را مشخص‌تر و واقع‌بینانه‌تر نشان می‌دهد و ارزش واقعی افراد و مسائل پیرامون‌شان را نمایان می‌سازد (Chamzade Qanavati, 2014).یکی از عوامل مؤثر بر وضعیت روانی، جسمانی و به‌طورکلی کیفیت زندگی افراد، داشتن افکار مثبت است. مثبت‌اندیشی، شکلی از فکرکردن است که برحسب عادت در پی به دست آوردن بهترین نتیجه از بدترین شرایط است (Chamzadeh Qanawati et al., 2014). تفکر مثبت، فرد را قادر می‌سازد نسبت به رفتارها، نگرش‌ها، احساس‌ها، علایق و استعدادهای خود و دیگران برداشت و تلقی مناسبی داشته باشد و با حفظ آرامش و خونسردی به بهترین و درست‌ترین شناخت در ارتباط با خود دست یابد و به توانمندی‌ها و عدم توانمندی‌های خود واقف شود و به خودآگاهی منطبق با خصوصیات روانشناختی و عاطفی خود دست یابد (Naimi et al., 2015). در مثبت‌اندیشی فرد با برخورداری از تعادل و سازگاری درونی مناسب و حفظ آرامش در مواجهه با مشکلات می‌تواند انگیزه شخصی خود را حفظ کند، به اقدام مناسب بپردازد و از عملی که انجام می‌دهد، احساس خوبی داشته باشد (GulMohammadnejad Bahrami & Yousefi Sohrabi, 2018). به گفتة کیلام و کیم (2014) در مثبت‌اندیشی افراد قادرند بر چالش‌های خود غلبه کنند، احساس شادتری دربارۀ زندگی خود داشته و انگیزه قوی‌تری برای دنبال‌کردن رویاهایشان داشته باشند. آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی می‌تواند دانش‌آموزان را در جهت سازگاری اجتماعی، اخلاقی، عاطفی، بهزیستی روانی و درنهایت، خویشتنداری و خودآگاهی یاری رساند و گامی مؤثر در جهت بهبود افکار منفی، توسعة افکار مثبت و موفقیت تحصیلی باشد. براساس رویکرد مثبت‌نگر مدافعان کارماداس (Karademas, 2006)، داشتن مهارت‌های مثبت‌اندیشی به افراد کمک می‌کند با بینش و دقت بیشتری به ارتباطات بین فردی خود و روابط اجتماعی خود بنگرند و متناسب با محیط و شرایط مختلف اجتماعی، به‌دور از هیجانات و تکانه‌های غیر منطقی، پاسخ‌های معقولانه‌تری داشته باشند. آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی، به افراد، به‌ویژه کودکان و نوجوانان، به‌منظور تقویت و بهبود ارتباط مثبت با دیگران، ترویج احساسات مثبت، رفتارهای مثبت، شناخت و ادراک مثبت، بالابردن بهزیستی افراد، درمان برخی اختلالات روانی مانند افسردگی و اضطراب و نیز افزایش عزّت نفس، بسیار مفید و سودمند است (Nikmanesh & Zandvakill, 2014). آموزش مثبت‌نگر با کاهش نشانگان منفی، به گونه‌ای مؤثر و مستقیم می‌تواند با ایجاد هیجانات مثبت و ایجاد توانمندی‌های منش و معنا، موجب کاهش آسیب‌پذیری شود (Mousavi, et al., 2021). همچنین، می‌توان به پژوهش‌هایی در زمینۀ آموزش روانشناسی مثبت‌نگر بر بهبود رابطه‌های مقابله‌ای و کاهش هیجانات منفی مثل خشم و اضطراب و عزت نفس و امید به زندگی اشاره کرد (Taheri, et al., 2022). بابایی و صفرزاده (Babaei & Safarzadeh, 2019) در اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر سرزندگی تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و جهت‌گیری هدف - پیشرفت در دانش‌آموزان با نشانگان افسردگی، نشان دادند مداخلة آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی در دانش‌آموزان دختر با نشانگان افسردگی، سبب بهبود کارکردهای تحصیلی آنها میشود و بر سرزندگی تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و جهت‌گیری هدف و پیشرفت تأثیر دارد. در آموزش شادکامی و مثبت‌اندیشی، افراد تشویق می‌شوند تا تجربه‌های مثبت و خوب خود و نیز توانایی‌های بالقوه خود را باز شناسند و نقش آنها را در افزایش و ارتقای احترام به خود و عزت نفس و بهبود زندگی‌شان بازشناسایی کنند و توانایی شناخت جنبه‌های مثبت دیگران را کسب کنند(Sadat & Vahedi, 2018). آموزش مثبت‌اندیشی به بیماران مبتلا به هموفیلی کمک می‌کند از افکار منفی، خودداری و از راهکارهای بهتری برای مقابله مؤثر با مشکلات استفاده کنند. پردازش اطلاعات بیماران با تفکر مثبت کارآمدتر عمل می‌کند و باعث افزایش خودکارآمدی و تنظیم احساسات میشود (Beiranvand et al., 2019). مطالعة صحراگرد فرجی و همکاران (Sahragerd Faraji et al., 2022) نشان‌دهندة آن است که مداخلۀ مثبت‌نگر باعث افزایش خودکارآمدی و ارزش‌گذاری درونی و کاهش اضطراب امتحان در دانش‌آموزان با افت تحصیلی میشود. به گفتة گونزالس و همکاران Gon'zalez-Romo et al., 2013)) آموزش مهارت‌های مثبت‌نگری در ارتقای بهزیستی و شادکامی دانشجویان مؤثر است و اینکه آموزش مؤلفه‌های موجود در روانشناسی مثبت‌نگر، توان بالایی در ارتقای افزایش عواطف مثبت دارد و بهزیستی و شادکامی دانشجویان را افزایش می‌دهد. دینر بیست و همکاران (Dainer-Best et al., 2018) در «بررسی نقش آموزش تصویرسازی مثبت بر افزایش خودآگاهی در بزرگسالان دارای علایم افسردگی» اظهار کردند شرکت‌کنندگان در گروه آزمایش نسبت به شرکت‌کنندگان گروه کنترل، افزایش بیشتری در خودآگاهی نشان می‌دهند. خودآگاهی منفی و علائم افسردگی در هر دو گروه کاهش یافت. این نتایج نشان دادند تصویرسازی مثبت، پتانسیل بهبود خودآگاهی را دارد، به‌ویژه برای محرک‌های مثبت که به‌نوبۀخود ممکن است به کاهش علائم افسردگی کمک کند. توحید فام (Tawheed Fam, 2019) در پژوهشی به بررسی اثر بخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر خودکنترلی و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دختر دورة دوم متوسطه شهر تبریز پرداخت. نتایج این پژوهش نشان دادند آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی، موجب افزایش میزان خودکنترلی و سازگاری اجتماعی در دانش‌آموزان دختر مقطع دوم متوسطه (کلاس یازدهم) شهر تبریز میشود. سلیگمن و همکاران (2009) بیان می‌کنند روانشناسی مثبت‌گرا در حال حاضر باید در آموزش و پرورش ارائه شود؛ زیرا وقتی بهزیستی و سلامت روانی یادگرفتنی است، پس بهتر است در مدرسه‌ها آموزش داده شود؛ زیرا مدرسه می‌تواند یک مکان بی‌نقص برای اجرای مداخله آموزشی مثبت‌گرا در زمینه یادگیری بهزیستی روانی باشد (Seligman et al., 2009 as cited in Hakimi et al., 2017). مطالعه کاپارا و همکاران (Caprara et al., 2016) با عنوان «اعتقادات خودکارآمدی به‌عنوان تعیین‌کننده‌های تفکر مثبت و خوشبختی» نشان داد باورهای خودکارآمدی نوجوانان برای مدیریت احساسات مثبت و منفی و روابط بین فردی، موجب ارتقای انتظارات مثبت دربارۀ آینده، بالابردن خودکارآمدی، درک احساس رضایت از زندگی و احساس بهزیستی مثبت میشود. سادات و واحدی (Sadat & Vahedi, 2019) در «تأثیر آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر بهزیستی ذهنی دانش‌آموزان» نشان دادند آموزش مثبت‌اندیشی بر بهزیستی ذهنی دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارد. به‌علاوه آموزش مثبت‌اندیشی باعث افزایش 89 درصد از تغییرات بهزیستی ذهنی دانش‌آموزان پایه ششم شده است. لوایز و همکاران (Lewis et al., 2011) در پژوهش خود گزارش کردند که روان‌درمانی مثبت‌نگر در کاهش نشانه‌های افسردگی و افزایش بهزیستی روانی و شادکامی مؤثر است. بررسی‌های نظری و تجربی این تحقیق در ارتباط با آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی و روانشناسی مثبت‌گرا، بیانگر آن است که آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی برای تمامی افراد و به‌ویژه دانش‌آموزان به‌منظور تقویت و بهبود ارتباط مثبت با دیگران، افزایش عزّت نفس، بهزیستی ذهنی و روانی، سرمایه روانشناختی و شادزیستی، تصویرسازی مثبت و وابستگی به مدرسه بسیار مفید و سودمند است. به‌علاوه بر بهبود توانایی‌های فردی به‌منظور رویارویی با موقعیت‌های منفی و تمرکز بر مهارت‌های مثبت، تأثیر دارد. همچنین، از مطالب نظری و تجربی مثبت‌اندیشی، در این تحقیق استنباط میشود که مثبت‌اندیشی عاملی اثرگذار برای اصلاح آسیب‌ها و مشکلات شناختی – رفتاری و بهبود و بهزیستی زندگی فردی و اجتماعی افراد است. به همین منظور، در این پژوهش، محقق به دنبال بررسی اثربخشی مثبت‌اندیشی بر دو مؤلفه مهم رفتاری (خویشتنداری و خودآگاهی) است. از آنجا که در پژوهش‌های پیشین، تأثیر آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر خویشتنداری بررسی نشده و نیز به مبحث تأثیر‌گذاری آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر خودآگاهی دانش‌آموزان پرداخته نشده است، خلأ پژوهشی در ارتباط با موضوع تحقیق بیشتر نمایان میشود؛ بنابراین، با توجه به خلأ موجود در این حوزه، این تحقیق با هدف نشان‌دادن اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر خودآگاهی و خویشتنداری دانش‌آموزان انجام گرفته است. برای تحقق این هدف دو سؤال به‌صورت زیر صورت‌بندی و آزمون شدند.
روش روش پژوهش، جامعه، نمونه: این پژوهش با روش نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه گواه و پیگیری چهار ماهه انجام شد. جامعه آماری این پژوهش را همة دانش‌آموزان مشغول به تحصیل پایة ششم ابتدایی شهرستان ثلاث باباجانی در سال تحصیلی (1398-1399) تشکیل داده‌اند. به‌منظور مشخص‌کردن دانش‌آموزانی که مثبت‌اندیشی پایینی داشته‌اند، ابتدا با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای، 222 نفر، انتخاب و با اجرای پرسشنامه مثبت‌اندیشی اینگرام و ویسنیکی (Ingram & Visnicki, 1998)، 57 نفر که مثبت‌اندیشی پایینی داشتند، شناسایی و سپس از بین شرکت‌کنندگانی که شرایط ورود به پژوهش را دارا بودند، 30 نفر به روش تصادفی ساده، انتخاب و در دو گروه آزمایش (15) نفر و کنترل (15) نفر قرار داده شدند. ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: رضایت آگاهانه، فقدان هر گونه بیماری و دامنه سنی دانش‌آموزان بین 11-13 سال. ملاک‌های خروج از پژوهش عبارت بودند از: عدم حضور در جلسات آموزش بیش از دو بار، اخلال در جریان آموزش، عدم پاسخ‌دهی به پرسشنامه‌ها، شرکت در سایر جلسات آموزشی به‌طور هم‌زمان. ابزار سنجش: پرسشنامه خودآگاهی[4]: در پژوهش حاضر، برای سنجش سازة خودآگاهی از مقیاس خودآگاهی ریلوو الیک (Rilove Elek's, 1988) استفاده شد. این مقیاس در ایران به‌وسیلة سیف‌دیبا (Saif & Khair, 2007) اعتباریابی شده است. این مقیاس از نوع لیکرت و شامل ۲۴ گویه است. مؤلفه‌های آن شامل خودآگاهی خصوصی، خودآگاهی عمومی و اضطراب اجتماعی است. پاسخ‌دهی به این ابزار با استفاده از مقیاس پنج‌بخشی لیکرت و در طیفی از بسیار موافقم تا بسیار مخالفم درجه‌بندی شده است که به انتخاب گزینه بسیار موافقم نمرة 5 و به انتخاب گزینة بسیار مخالفم نمرة 1 تعلق می‌گیرد. همچنین، گویه‌های شماره ۳، ۷، ۸، ۹، ۱۱، ۱۴ و ۲۳ به‌طور معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. روایی این مقیاس در پژوهش اوسک و باجک (Usk & Bajak, 2006) به روش تحلیل عاملی و در پژوهش بخشایش و همکاران (Bakshaish et al., 2013) آلفای کرونباخ 82/0 به دست آمده است. در مطالعة حاضر، آلفای 76/0 برای کل پرسشنامه به دست آمد که نشان از پایایی بالای این ابزار است. پرسشنامه خویشتنداری[5]: به‌منظور سنجش خویشتنداری، از پرسشنامة خویشتنداری نیک‌منش[6] (Nikmanesh, 2007) استفاده شد. در این پرسشنامه، خویشتنداری با مؤلفه‌های تکانشی‌بودن، عملکرد برای وظایف ساده، جستجوی مخاطره، فیزیکی‌بودن در مقابل ذهنی‌بودن، خودخواهی و عصبیت سنجش می‌شوند که بیانگر خویشتنداری کم است. این پرسشنامه، 24 پرسش را شامل میشود. ضریب پایایی این پرسشنامه، با روش آلفای کرونباخ، در پژوهش نیک‌منش به میزان 80/0 و در پژوهش کاظمی و همکاران (Kazemi et al., 2012) 86/0 به دست آمده است. در پژوهش محمودی میمند (Mahmoudi Maymand, 2014) در مقایسه آزمون اولیه و آزمون مجدد پرسشنامه خویشتنداری، همبستگی دو آزمون 91/0 و دارای سطح معنی‌داری کمتر از 001/0 گزارش شده است که نشان‌دهندة اعتبار این آزمون است. در مطالعة حاضر، آلفای 82/0 به دست آمد که نشان از پایایی بالای این ابزار است. روش اجرا و تحلیل: برای اجرای این پژوهش، با مراجعه به ادارة آموزش و پرورش شهرستان ثلاث باباجانی و اخذ مجوز با هماهنگی حراست اداره به معاونت ابتدایی، مراجعه و با دریافت لیست مدارس ابتدایی و لیست آمار دانش‌آموزان پایه ششم اقدام به تعیین نمونه شد. با توجه به اینکه پژوهش در دوران کرونا انجام شد، با هماهنگی اداره ازطریق پلتفرم شاد، پرسشنامة مثبت‌اندیشی توسط معلمان در صفحة آموزشی دانش‌آموزان، بارگذاری و نسبت به شناسایی نمونه‌ها اقدام شد. برای رعایت ملاحظات اخلاقی، شرکت‌کنندگان از اهداف پژوهش، آگاه و اطمینان‌های لازم نسبت به محرمانه‌بودن اطلاعات شخصی به آنها داده شد. با شناسایی نمونه‌ها و لینک‌شدن آنها با پژوهشگر، نمونه‌ها به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. از آنجا که اجرای آزمایشی پژوهش ازطریق پلتقرم شاد امکان‌پذیر نبود، برنامۀ آموزش مهارت مثبت‌اندیشی به مدت 8 جلسه 90 دقیقه‌ای (هفته‌ای دو جلسه) در اپلیکیشن ادبی کانکت[7] به گروه آزمایش ارائه شد و گروه کنترل در لیست انتظار برای آموزش قرار گرفت. برنامه آموزشی براساس پروتکل آموزشی مثبت‌اندیشی سلیگمن[8] (2000) انجام گرفت. برای انجام پژوهش، ابتدا به‌منظور اجرای پیش‌آزمون، پرسشنامة خودآگاهی و خویشتنداری در اختیار گروه گواه و آزمایش قرار گرفت و داده‌های مربوط به پیش‌آزمون گردآوری شدند. سپس شرکت‌کنندگان در گروه آزمایش در کارگاه‌های آموزشی ازطریق جزوه‌های مهارت‌های مثبت‌اندیشی در 8 جلسه 5/1 ساعته، تحت آموزش و تمرین مهارت‌ها قرار گرفتند؛ به این صورت که ابتدا جزوه‌های آموزشی در ارتباط با مهارت‌های مثبت‌اندیشی در اختیار آزمودنی‌های قرار گرفت و سپس توسط محقق این تکنیک‌ها به شرکت‌کنندگان آموزش داده شد. ابتدای هر جلسه، آزمودنی‌ها روی مسئله‌ای به‌صورت گروهی مشورت می‌کردند، افراد راهکارهای خود را به‌صورت بارش فکری متناسب با زمان جلسه ارائه می‌دادند یا مهارتی را به‌صورت ایفای نقش پیاده می‌کردند، سپس مدرس دربارۀ مهارت مدنظر، مبانی تئوری را با مثال‌هایی می‌آورد و در پایان آزمودنی‌ها روی یک مسئلة فرضی تمرکز می‌کردند و راه‌حل مناسبی ارائه می‌دادند. گروه گواه هیچ آموزشی دریافت نکرد. در پایان جلسات پرسشنامه‌های یادشده (پس‌آزمون) به هر دو گروه برای تکمیل مجدد ارائه شدند. درآخر به‌منظور اثر مداخلة آزمایشی، در مرحله پیگیری، پرسشنامه‌ها بعد از 4 ماه مجدداً اجرا و داده‌های این مرحله نیز گردآوری شدند.
جدول 1 پروتکل اجرایی مهارت مثبت‌اندیشی (Seligman, 2000) Table1 Positive Thinking Skills Portocol (Seligman, 2000)
جلسه خلاصة شرح جلسات جلسه اول: معرفی ماهیت و اهداف برنامه، تشریح چگونگی انجام کار، علت انتخاب افراد، آشنایی با مفهوم مثبت‌اندیشی و آشنایی با گروه و مقررات حاکم بر آن. جلسه دوم: آشنایی با چگونگی شکل‌گیری تفکر و نگرش و نصوه تفکر دوباره یک واقعه، شیوه برخورد با آن واقعه. جلسه سوم: آشنایی با افکار منفی و راه‌های تعدیل آن، تفکر مثبت و تأثیر آن بر سلامتی و طول عمر افراد. جلسه چهارم: آموزش مثبت‌بودن ازطریق به چالش کشاندن افکار منفی، تغییر تصاویر ذهنی، استفاده از زبان سازنده و تجدید نظر در باورها. جلسه پنجم: آموزش مثبت‌بودن ازطریق نهادینه‌کردن استراتژی‌های تفکر مثبت در زندگی، استمرار در تمرین افکار مثبت، فرصت‌های تفکر مثبت ازطریق کنارآمدن و سازگاری با مشکلاتی که نمی‌توانیم آنها را حل کنیم. جلسه ششم: امتحان مثبت زندگی کردن ازطریق ایجاد یک رابطه مثبت، سلامتی پیش‌نیاز مثبت‌گرایی، برقراری روابط خوب با اطرافیان و دوست‌داشتن از صمیم قلب. جلسه هفتم: مثبت‌بودن ازطریق آموزش شیوه توقف فکر، آرام‌سازی و تغییر نگرش‌ها شامل الزام، مهارکردن و مبارزه‌طلبی. جلسه هشتم: واردکردن خنده به زندگی، ایجاد اعتماد بنفس و ایجاد عادت مطلوب ورزش.
برای تحلیل داده‌ها با توجه به طرح نیمه‌آزمایشی پژوهش، با اجرای پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل از تحلیل کواریانس استفاده شد.
یافته‌ها در این پژوهش، 30 نفر دانش‌آموز دختر پایه ششم با بازه سنی 12 تا 13 سال شرکت داشتند. میانگین سنی گروه آزمایش (86/12) و میانگین سنی گروه کنترل (54/12) بود.
جدول 2 میانگین نمرات دو گروه در پیش‌آزمون، پس‌آزمون، پیگیری و نرمال‌بودن داده‌ها Table 2 The Average Scores of the Two Groups in the Pre-test , Post-test, Follow-up and the Normality of the Data
نتایج جدول 2، نشان می‌دهند به لحاظ توصیفی، وضعیت نمرات پاسخگویان چگونه است و چه تغییراتی داشته است. این نتایج کمک می‌کنند نتایج اصلی بهتر تفسیر شوند. براساس جدول بالا، میانگین آزمودنی‌های گروه‌های کنترل و آزمایش، در آزمون خودآگاهی و خویشتنداری در مرحله پیش‌آزمون، با یکدیگر تفاوت چشمگیری ندارند. پس دو گروه در این دو آزمون، با یکدیگر همتا هستند؛ ولی تفاوت میانگین آزمودنی‌های گروه‌های کنترل و آزمایش، در پس‌آزمون درخور ملاحظه است؛ به طوری که میانگین آزمودنی‌های گروه آزمایش در پس‌آزمون، به‌طور چشمگیری از میانگین پس‌آزمون گروه کنترل، بیشتر است. این نشان می‌دهد مداخله آزمایشی توانسته است بر رفتار مورد مطالعه اثر بگذارد. در مرحله پیگیری نیز این تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل، آشکار و بیان‌کنندۀ تداوم اثر آموزش افکار مثبت‌نگر بر رفتار شرکت‌کنندگان است. در جدول 2، ملاحظه میشود مقدار چولگی و کشیدگی متغیرهای خویشتنداری و خودآگاهی در بازه (2+ و 2-) نشان از نبود داده‌های پرت اثرگذار بر متغیرهای پژوهش و توزیع نرمال‌بودن داده‌ها است. برای بررسی مفروضۀ همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده شد. متغیرهای خویشتنداری (p>0/064 ، 710/2F=)خودآگاهی (p>0/136، 928/1F=)
جدول 3 نتایج تحلیل کواریانس تک‌متغیری روی نمره‌های پس‌آزمون خویشتنداری و خودآگاهی Table 3 Results of Univariate Covariance Analysis on Self-Control and Self-awareness Post-Test Scores.
** P<0/01
نتایج جدول 3 نشان می‌دهند پس از حذف اثر پیش‌آزمون‌های متغیرهای (خویشتنداری و خودآگاهی) مقدار آماره F که تأثیر متغیر مستقل را نشان می‌دهد، در متغیر خویشتنداری (p<0/001، 577/19F=) و متغیر خودآگاهی (p<0/001، 590/18F =) معنادار است. این نشان می‌دهد گروه کنترل و آزمایش تفاوت معناداری با هم دارند؛ یعنی خویشتنداری و خودآگاهی گروه آزمایش پس از دریافت آموزش مثبت‌اندیشی، نسبت به گروه کنترل، افزایش یافته است؛ بنابراین، آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر خویشتنداری و خودآگاهی دانش‌آموزان تأثیر دارد. همچنین، مقدار اتا نشان می‌دهد (47/0) درصد تغییرات خویشتنداری و (43/0) درصد تغییرات خودآگاهی ناشی از اثر مداخلة آزمایشی است.
جدول 4 نتایج تحلیل کواریانس تک‌متغیری روی نمره‌های مرحلة پیگیری خویشتنداری و خودآگاهی Table 4 Results of Univariate Covariance Analysis on Self-Control and Self-Awareness Follow-Up Stage Scores
** P<0/01
نتایج جدول 4 نشان می‌دهند پس از حذف اثر پیش‌آزمون‌های متغیرهای (خویشتنداری و خودآگاهی) مقدار آماره F که تأثیر متغیر مستقل را نشان می‌دهد، در متغیر خویشتنداری (p<0/001، 577/19(p<0/001، 590/18F =) و متغیر خودآگاهی (p<0/001، 590/18F=) معنادار است. این نشان می‌دهد آموزش افکار مثبت‌نگر بر رفتار شرکت‌کنندگان بعد از 4 ماه همچنان تداوم داشته است. همچنین مقدار اتا نشان می‌دهد (44/0) درصد تغییرات خویشتنداری و (48/0) درصد تغییرات خودآگاهی ناشی از اثر مداخلة آزمایشی در مرحله پیگیری است.
بحث این پژوهش که با هدف اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر خویشتنداری و خودآگاهی دانش‌آموزان انجام شد، نشان داد آموزش مثبت‌اندیشی موجب افزایش خویشتنداری و خودآگاهی دانش‌آموزان شده است. یافتة اول پژوهش نشان داد آموزش مثبت‌اندیشی سبب افزایش خویشتنداری دانش‌آموزان شده که با پژوهش توحیدفام (Tawheed Fam, 2019) اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر خودکنترلی و سازگاری اجتماعی همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت آموزش تفکر مثبت، فرد را قادر می‌سازد نسبت به رفتارها، نگرش‌ها و احساس‌ها تلقی مناسبی داشته باشد و با حفظ آرامش و خونسردی عصبانیت و تکان‌شگری را کاهش دهد. این افکار مثبت در افراد، افکاری سازنده و انرژی‌بخش هستند که بر اثر تلقین، تکرار و تمرین به ذهن راه می‌یابند و باعث می‌شوند تا افراد با خویشتنداری بر خود و محیط خود غالب شوند. آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی شامل مهارت‌هایی چون چگونگی پذیرش و برخورد با ضعف‌ها، شناسایی افکار و سازگاری با شرایط تنش‌زا، خویشتنداری در فرد را افزایش می‌دهد. مثبت‌اندیشی می‌تواند رکود خلق و ناملایمات گاه و بی‌گاه در طول تحصیل را به‌ویژه برای نوجوانان دارای خلقی تکانشی و حساس، سامان بخشد و عاملی مهم در رسیدن به خویشتنداری نوجوانان در حیطه‌های علمی و تحصیلی باشد. روانشناسی مثبت‌نگر، عمدتاً به تقویت‌کردن توانایی‌ها و شایستگی‌های فرد توجه دارد. مسئله این نیست که چگونه می‌توان ضعف‌های افراد را اصلاح کرد؛ بلکه آن است که چگونه می‌توان توانایی‌های افراد را پرورش داد و تقویت کرد. روانشناسی مثبت‌نگر در پی آن است که افراد را نیرومندتر و پربارتر و استعدادهای آنان را شکوفا کند. توسعه نگاه مثبت به خود و زندگی در دانش‌آموزان به ارتباط بهتری با محیط اجتماعی مدرسه منجر میشود و ازطریق آن دانش‌آموزان می‌توانند با سایر همکلاسی‌های خود به سبب توانایی بالا در خویشتنداری، تعامل مثبت و منطقی‌‌تری برقرار کنند و بازخورد این تعاملات، شناخت دانش‌آموزان از خود را توسعه می‌دهد؛ زیرا مطابق با مدافعان رویکرد مثبت‌نگر کارماداس (Karademas, 2006) داشتن مهارت‌های مثبت‌اندیشی به افراد کمک می‌کند با بینش و دقت بیشتری به ارتباطات بین فردی خود و روابط اجتماعی خود بنگرند و متناسب با محیط و شرایط مختلف اجتماعی، به‌دور از هیجانات و تکانه‌های غیر منطقی، پاسخ‌های معقولانه‌تری داشته باشند. افزون بر آن، در آموزش مهارت‌های مثبت‌نگری، توجه به نقاط قوت و تجارب خوب و شیرین گذشته، احتمالاً بروز برداشت‌های شخصی مثبت‌تر از خویش را افزایش می‌دهد و همین امر سبب تقویت خویشتنداری در آنان میشود و به تبع آن، در مهار هیجانات منفی و رفتارهای تکانشی و ناسازگار مؤثر است. همچنین، مثبت‌اندیشی، افراد را یاری می‌کند با تمرکز و تقویت توانمندی‌ها، ارزش و اعتبار خود را بهتر درک کنند و برای حفظ آن به اصلاح کاستی‌ها و جنبه‌های منفی رفتار و زندگی خود بپردازند. یافتة دوم پژوهش نشان داد آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر خودآگاهی دانش‌آموزان تأثیردارد که با پژوهش دینر بیست و همکاران (Dainer-Best et al., 2018) دربارة نقش آموزش تصویرسازی مثبت بر افزایش خودآگاهی، همخوانی دارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت روانشناسی مثبت‌نگر، می‌تواند در توسعه خودآگاهی تأثیر بسزایی داشته باشد. خودآگاهی به فرآیند آگاهی فرد از ویژگی‌های شخصی‌اش، نوع روابط با دیگران و نظرش نسبت به ظرفیت و توانایی‌های او اشاره دارد؛ درنتیجه، افراد با شناخت چارچوب و قوانین کلی در روابط بر توانمندی‌ها و عدم توانمندی‌های خود اشراف خواهند یافت و به خودآگاهی بیشتر دربارۀ خود دست می‌یابند. چگونگی اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌نگر بر افزایش خودآگاهی دانش‌آموزان از طریق آموزش با تأکید بر شناخت استعدادها و توانایی‌ها و استفاده از آنها در جهت مثبت و رسیدن به خواسته‌ها و اهداف خود سبب میشود افراد دید مثبتی نسبت به خود و توانایی‌هایشان پیدا کنند و به درک کامل‌تر و بهتری از خویش نائل آیند و قادر به پذیرش مسئولیت بیشتری در زندگی خود شوند و بیشتر احساس کنترل کنند و درنهایت به خودآگاهی دست یابند. روانشناسی مثبت‌نگر که بر نقاط قوت و احساسات مثبت تمرکز دارد، نه‌تنها به افراد ابزاری می‌دهد تا بتوانند به سطح مطلوب رفاه، بدون در نظر گرفتن شرایط خود برسند، ما را قادر می‌کند به این درک برسیم که چگونه با مرور تجارب شکست و موفقیت‌ها، به توانمندی‌ها و ضعف‌های خود آگاهی بیابیم و با خودآگاهی بیشتری دست به انتخاب بزنیم و مسئولیت تصمیمات خود را بر عهده بگیریم. تفکر مثبت، فرد را قادر می‌سازد نسبت به رفتارها، نگرش‌ها، احساس‌ها، علایق و استعدادهای خود و دیگران، برداشت و تلقی مناسبی داشته باشد و با حفظ آرامش و خونسردی به بهترین و و درست‌ترین شناخت در ارتباط با خود دست می‌یابد و به توانمندی‌ها و عدم توانمدی‌های خود واقف شود و به خودآگاهی منطبق با خصوصیات روانشناختی و عاطفی خود دست یابد. روانشناسی مثبت‌نگر عمدتاً به تقویت‌کردن توانایی‌ها و شایستگی‌های فرد توجه دارد. از محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان به محدودبودن جامعه پژوهش به لحاظ جغرافیایی به دانش‌آموزان ثلاث باباجانی، استفاده از روش ارزیابی خودگزارشی (پرسشنامه) و عدم دسترسی مستقیم محقق به آزمودنی‌ها اشاره کرد که می‌تواند بر نتایج تحقیق تأثیر گذاشته باشد؛ بنابراین، پیشنهاد میشود در پژوهش‌های آینده به اجرای این پژوهش در بین دانش‌آموزان مناطق دیگر کشور پرداخته شود. همچنین، برای اجتناب از سوءگیری در پاسخ‌گویی به پرسشنامه از شیوه‌های کیفی مانند مصاحبه، چک‌لیست و مشاهده در صورت امکان استفاده شود. سرانجام، دسترسی مستقیم و رو در رو برای پژوهش‌های بعدی پیشنهاد میشود.
سپاسگزاری از زحمات و همکاری مدیران، معلمان و دانش‌آموزان آموزش و پرورش ابتدایی ثلاث و باباجانی تقدیر و قدردانی میشود.
[1]. continence [2] .self.awareness [3]. thazinking positive [4].self-awareness questionnaire [5].self-control questionnaire [6]. Nikmanesh Self-control questionnaire [7] . Adobe Connect [8]. Seligman, M. E. P4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
بابایی آ.، و صفرزاده، س. (1397). اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر سرزندگی تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و جهت‌گیری هدف - پیشرفت در دانش‌آموزان با نشانگان افسردگی. مدیریت ارتقای سلامت، 8(1)، 29-21. https://jhpm.ir/article-1-983-fa.html
توحید فام، م. (1398) بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر خودکنترلی و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر تبریز. [پایان‌نامه کارشناسی ارشد روانشناسی چاپ‌نشده]، گروه روانشناسی، دانشگاه تبریز.
چمزاده قنواتی، م.، آقایی، ا.، و گلپرور، م. (1394). اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر سبک اسنادی بدبینانه دانش‌آموزان پسر دوره ابتدایی. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی،2(20)،50-43. https://jsr-e.isfahan.iau.ir/article_534399.html
حکیمی، ث.، طالع‌پسند، س.، رحیمیان، ا.، و کرن، م. (1396). اثربخشی روان‌درمانی مثبت‌گرا بر افسردگی، بهزیستی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در دروس ریاضیات و علوم تجربی. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 14(28)، 82-49.
حیدری، ش.، یحیی‌زاده جلودار، س.، و موسوی تروجنی.، س. ر. (1397). اثربخشی آموزش خودآگاهی بر هویت‌یابی و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم. مجله روانشناسی و روان‌پزشکی شناخت، 5(4)، 62-52.
کعبی، ن.، خاقانی‌فرد، م.، و حکمی، م. (1396). مطالعه رابطه سلامت اجتماعی با ارزش‌های فرهنگی فردگرایی و جمع‌گرایی و جامعه‌پذیری جنسیتی دربین دانشجویان زن و مرد. پژوهش‌های روانشناسی اجتماعی، 7(25)، 140-118.
سادات، س.، و واحدی، ش. (1398). اثر آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر بهزیستی ذهنی دانش‌آموزان. دو فصلنامه تفکر و کودک، 10(1)، 123- 101.
سیف، د.، و خیر، م. (۱۳۸۶). رابطه باورهای انگیزشی با رویکردهای یادگیری در میان جمعی از دانشجویان رشته پزشکی و مهندسی دانشگاه‌های شیراز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، 3(79)، 82-57.
صحراگرد فرجی، س.، هارون رشیدی، ه.، و کاظمیان مقدم، ک. (1401). اثربخشی مداخلۀ مثبت‌نگر بر باورهای انگیزشی دانش‌آموزان دارای افت‌تحصیلی. پژوهشنامه روانشناسی مثبت، 8(2)، 63-51. https://doi.org/10.22108/ppls.2022.130539.2183
طاهری، ع.، منشئی، غ.، و عابدی، ا. (1400). مقایسۀ اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی نوجوان‌محور با مداخلات روانشناسی مثبت‌نگر بر علائم داغ‌دیدگی و پرخاشگری در نوجوانان داغ‌دیده. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 22(4)، 89-76.
کاظمی، ی.، مهدی‌نژاد، و.، و جمالی، ر. (1390). رابطه بین هوش هیجانی، خویشتنداری و تعهد سازمانی مدیران. فرآیند مدیریت و توسعه. 24(4)، 92-75. http://dorl.net/dor/20.1001.1.17350719.1390.24.4.4.2
گل‌محمدنژاد بهرامی، غ.، و یوسفی سهرابی، م. (1398). تأثیر آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر شادکامی و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه شهر مهربان. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 20(4)، 122-113.
محمودی میمند، م. (1393). تأثیر ادراک شیوه والدین بر عزّت نفس و خویشتنداری دانشجویان دانشگاه سیستان و بلوچستان. [پایان‌نامه کارشناسی ارشد چاپ‌نشده]، دانشگاه سیستان و بلوچستان.
منظری، ف.، رجایی‌پور، س.، و عابدی، ع. (1391). بررسی رابطه بین خودداری و توانمندسازی روانی در بین مدیران، معاونان و معلمان شهرستان فرید. [پایان‌نامه کارشناسی ارشد چاپ‌نشده]، دانشگاه اصفهان.
موسوی، م.، دشت بزرگی، ز.، حیدرئی، ع.، پاشا، ر.، و برنا، م. (1400). اثربخشی آموزش مثبت‌نگری بر خودشفقتی و تنظیم‌هیجان در مردان وابسته به مواد. پژوهشنامه روانشناسی مثبت، 7(1)، 76-65.
نعیمی، ا.، شفیع آبادی، ع.، و داوودآبادی، ف. (1395). اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی با تأکید بر آموزه‌های دینی بر تاب‌آوری و رغبت‌های شغلی دانش‌آموزان. نشریه فرهنگ مشاوره و روان‌درمانی، 7(28)، 31-1.
نیک‌منش، ز. (1386). مطالعه کیفی وکمی رفتارهای مخاطره‌آمیز در دانش‌آموزان دبیرستانی شهر زاهدان با تأکید بر عوامل پیش‌بینی‌کننده آن. [پایان‌نامه کارشناسی ارشد چاپ‌نشده]، دانشگاه الزهراء.
نیک‌منش، ز، و زندوکیل، م. (1394). تأثیر آموزش مثبت‌نگری بر کیفیت زندگی، افسردگی و استرس بزه‌کاران نوجوان. پژوهشنامة روانشناسی مثبت، 1(2)، 64-53.
References
Babaei, A. A., & Safarzadeh, S. (2019). The Effectiveness of Teaching Positive Thinking Skills on Academic buoyancy, Academic Engagement and Goal Orientation-Progress in Female Students with Depression Syndrome. Journal of Health Promotion Management, 8(1), 22- 29. [In Persian]
Beiranvand, M., Keramati Moghadam, M., Sabounchi, R., Delphan, M., Ghafuori., A & Keramati Moghadam, R. (2019) The effectiveness of positive thinking training on self-efficacy and emotion regulation in men with hemophilia. Trends in Medicine, 19(4), 1-5. http://dx.doi.org/10.15761/TiM.1000200
Caprara, G. V., Steca, P., Gerbino, M., Paciello, M., & Vecchio, G. M. (2016). Looking for adolescents' well-being: Self-efficacy beliefs as determinants of positive thinking and happiness. Epidemiology and Psychiatric Sciences, 15(1), 30-43.
Carden1, J., Jones, R., & Passmore, J. (2021). Defining Self-Awareness in the Context of Adult Development: A Systematic Literature Review. Journal of Management Education, 46 (1), 140-177. https://doi.org/10.1177/1052562921990065
Chamzadeh Kanavati, M., Aghai, A., & Golparour, M. (2014). Effectiveness of teaching positive thinking skills based on pessimistic documents for primary school boys. Research in Curriculum Planning, 20 (2), 50-43. [In Persian]
Dainer-Best, J., Shumake, J. D., & Beevers, C. G. (2018). Positive imagery training increases positive self-referent cognition in depression. Behaviour Research and Therapy, 111, 72–83. https://doi.org/10.1016%2Fj.brat.2018.09.010
GolMohammadnejad Bahrami, G., & Yousefi Sohrabi, M. (2019). The effectiveness of positive thinking skills training on high school girl students’ happiness and social adaptation in Mehraban city. Knowledge and Research in Applied Psychology, 20(4), 113-122. https://doi.org/10.30486/jsrp.2019.561849.1197
Gon'zalez-Romo, T., Ehrenzweig, Y., Sanchez-Gracida, O. D., Enriquez-Hernandez, C. B., Lopez-Mora G., Martinez, A. J., & Larralde, C. (2013). Promotion AF in dividual happiness and well-being AF student by appositive education intervention. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 5 (2), 79-102. http://dx.doi.org/10.5460/jbhsi.v5.2.42302
Hakimi, S., Tale Pasand, S., Rahimian, I., & Kern, M. (2017). Evaluation of Positive Psychotherapy Effects on Students’ Depression, Well-being, and Academic Achievement in Mathematics and Experimental Sciences. Journal of Educational Psychology Studies, 14(28), 49-82. [In Persian]
Heydari, Sh., Yahyazadeh Jolodar, S., & Mousavi Troyjani, S. R. (2017). The Effect of Self-awareness Rising on Identification and Accountability among High School Students. Journal of Psychology Shenakht and Psychiatry, 5(4), 52-62. [In Persian]
Joe, J. (2010). Anger management. Journal of Family Violence, 21, 334-351.
Ka'abe, N., Khaghani Fard, M., Hakami, M. (2017). Study of the Relationship Between Social Health with Individualism and Collectivism Cultural Values and Gender Socialization of Male and Female Students, Journal Social Psychology Research, 7(25), 118-140. [In Persian]
Kalat, J. W. (2007). Biological psychology (9th ed.). translated by: Y, seyed mohammadi (2011). Tehran: ravan, publications. [In Persian]
Karademas, E. C. (2006). Self-efficacy, Social support, and well-being: The mediating role of optimism. Personality and Individual Differences, 40(6), 1281-1290.
Kazemi, Y., Mehdinezhad, V., & Jamali R. (2012). Relationship of Managers' Emotional Intelligence with their Self-Control and Organizational Commitment. Journal Management and Development Process, 24 (4) ,75-92. [In Persian]
Killam, K, & Kim, Y. (2014). Positive psychological interventions and self- perceptions: A cautionary tale. In A. C. Parks & S. M. Schueller (Eds). Handbook of Positive Psychological Interventions, First Edition (PP: 451- 461), John Wiley & Sons, Ltd.
Lewis, P.R. Chandra, A. Parsons, S. Robinson, E. Glette, K. Bahsoon, R. Torresen, J., & Yao, X. (2011, March 10). A Survey of Self-Awareness and Its Application in Computing Systems. [Paper presentation]. Fifth IEEE Conference on Self-Adaptive and Self-Organizing Systems Workshops, Ann Arbor, MI, USA. DOI: 10.1109/SASOW.2011.25
Mahmoudi Maimand, M. (2014). The effect of parental style perception on self-esteem and self-control of Sistan and Baluchistan University students. [Unpublished Master's Thesis, Faculty of Educational Sciences and Psychology], University of Sistan and Baluchistan. [In Persian]
Manzari , F., Rajaepour, S., & Abedi, A. (2012). Investigating the relationship between continence and psychological empowerment among managers, deputies and teachers of Farid city. University, [Unpublished Master's Thesis], University of Isfahan, [In Persian]
Mousavi, M., Dasht-e-Gorgi, Z., Heidarei, A., Pasha, R., and Barna, M. (2021). The effectiveness of positivity training on self-compassion and emotion regulation in men substance-dependent. Journal of Positive Psychology, 7(1), 65-76. [In Persian]
Naimi, E., Shafiabadi, A., & Dawoodabadi, F. (2015). The effectiveness of teaching positive thinking skills with emphasis on religious teachings on resilience and career aspirations of students. Counseling and Psychotherapy Culture, 7(28), 1-31. [In Persian]
Nikmanesh, Z. (2007). Qualitative and quantitative study of risky behaviors in Zahedan high school students with emphasis on its predictive factors. [Unpublished master's thesis], Al-Zahra University. [In Persian]
Nikmanesh, Z., & Zandvakill, M. (2014). The Effect of Positive Thinking Training on Quality of Life, Depression, Stress and Anxiety in Delinquent Juveniles. Positive Psychology Research, 2 (1), 53-64. [In Persian]
Sadat, S., & Vahedi, S. (2019). The effect of teaching positive thinking skills on students' mental well-being. Two chapters of thinking and children, 1(10), 101-123. [In Persian]
Sahragerd Faraji, S., Harun Rashidi, H., and Kazemian Moghadam, K. (2022). The effectiveness of positive intervention on the motivational beliefs of students with academic failure. Journal of Positive Psychology, 8(2), 51-63. [In Persian]
Saif, D., & Khair, M. (2008). The relationship between motivational beliefs and learning approaches among a group of medical and engineering students in Shiraz universities. Journal of Educational Sciences, 3(79), 57-82. [In Persian]
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American psychologist, 55(1), 5–14. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0003-066X.55.1.5
Taheri, A., Manshai, G., & Abedi, A. (2022). Comparison of the Effect of Adolescentcentered Mindfulness training with Positive Psychology Interventions on Bereavement Symptoms and Aggression in bereaved adolescent. Knowledge and Research in Applied Psychology, 22(4), 76-89. [In Persian]
Tawheed Pham, M. (2018). Investigating the effectiveness of teaching positive thinking skills on self-control and social adjustment of female students in the second year of middle school in Tabriz. [Unpublished master's thesis], University of Tabriz. [In Persian] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 211 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 75 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||