درگیری تحصیلی زمانی اتفاق می‌افتد که دانش‌آموزان به‌طور عمیق در فعالیت‌های یادگیری غوطه‌ور می‌شوند؛ زمانی که ازنظر ذهنی و عاطفی جذب مواد مطالعه می‌شوند و اغلب هنگام تعامل با همسالان اتفاق می‌افتد. مشارکت تحصیلی فراتر از «یادگیری سطحی» است (Talan, 2020). درگیری تحصیلی، دانش‌آموزان را به فعالیت‌های فکری شدید مانند تحلیل و درک مفاهیم، منطقی‌سازی رویه‌ها و استنتاج معنا می‌کشاند. این شامل تعامل اجتماعی با همسالان و معلم به شکل تبادل تجربیات، دانش، نظرات و حمایت است (2023، Lee et al). درواقع، یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر و نیز پیامدهای آموزشی، درگیری تحصیلی است؛ درگیری تحصیلی زمینه‌ای فراهم می‌کند تا فراگیر لذت بیشتری از آموزش ببرد و میل و اشتیاق به یادگیری در او افزایش یابد (2020 Fombona et al.,). این مفهوم اغلب به‌عنوان ساختار انگیزشی به کار برده می‌شود که منعکس‌کنندۀ تعهد یادگیرنده نسبت‌به تحصیل است (عزیزی علویجه و ضرابیان، 1397). درواقع، درگیری تحصیلی اصطلاحی چند وجهی است که به میزان استفادۀ فراگیران از منابع خود مانند زمان و انرژی در طول دوره و میزان اشتیاق آنها برای یادگیری در طول سال‌های تحصیل اشاره دارد و شامل ابعاد رفتاری، شناختی و انگیزشی است (Bae & Han, 2019). به‌عنوان یکی از مهم‌ترین اهداف آموزش و آنچه معلمان فوری به‌دنبال آن هستند، درگیری تحصیلی دانش آموزان در آموزش از سوی روان‌شناسی مثبت که به احساسات مثبت و حالات درونی فراگیران وزن می‌دهد، بیشتر قابل‌مشاهده و برجسته شد. این متغیری چند وجهی دربارۀ میزان و کیفیت مشارکت و مشارکت دانش‌آموزان در وظایف و فعالیت‌های کلاس درس است. درگیری تحصیلی نمایشی از انگیزۀ درونی دانش‌آموزان است که در طول زمان و در زمینۀ تحصیلی مثبت شکل می‌گیرد (Wang & Guan, 2020).

تحقیقات دربارۀ ابعاد این فراسازه نشان‌دهندۀ آن است که ابعاد رفتاری، عاطفی، شناختی، عاملی، تحصیلی و اجتماعی را در برمی‌گیرد. درگیری رفتاری به تکنیک‌ها و عادت‌هایی اطلاق می‌شود که دانش‌آموزان را به یادگیرندگان مادام‌العمر تبدیل می‌کند. برخی از جنبه‌های مشارکت رفتاری شامل حضور منظم در کلاس، عادات قوی مطالعه و ثبات در انجام تکالیف است. ایدۀ پشت درگیری رفتاری شامل دانش‌آموزان، معلمان و والدین است که باهم کار می‌کنند تا روش‌های مطالعه، همراه با انواع درس و تکالیف را پیدا کنند که به بهترین وجه نیازهای دانش‌آموز را برآورده کند. مطالعات نشان‌دهندۀ آن است که تکنیک‌های مطالعه و درس‌های متناسب با نیازهای دانش‌آموز به افزایش حضور دانش‌آموز، فراوانی مطالعه و میزان نگهداری اطلاعات و سازگاری با انجام تکالیف منجر می‌شود. در کنار درگیری رفتاری، درگیری شناختی یادگیری فعال در داخل و خارج کلاس درس را تشکیل می‌دهد. سفرهای میدانی، یادگیری همتا به همتا و فعالیت‌های عملی نشان‌دهندۀ اشکال مختلف یادگیری فعال است. یادگیری فعال دانش‌آموزان را تشویق می‌کند تا به جستجوی اطلاعات و استفاده از آن اطلاعات هنگام تکمیل تکالیف کلاسی توجه کنند (Amerstorfer & Freiin von, 2021). هدف تعامل شناختی افزایش نتایج یادگیری دانش‌آموزان با ارائۀ درس‌ها و فعالیت‌هایی است که برای آنها جالب و معنادار است. درنهایت، درگیری اجتماعی تشخیص می‌دهد که تمام یادگیری‌ها یک جزء اجتماعی و عاطفی دارند. راهنمایی همتا به همتا، گروه‌های مطالعه، دوره‌های کارآموزی و مربیان حرفه‌ای همگی حمایت عاطفی موردنیاز را برای شکوفایی تحصیلی در داخل و خارج از کلاس به دانش‌آموزان می‌دهند. علاوه بر این، پروژه‌های اجتماعی، داوطلبانه و کارآموزی دانش‌آموزان را قادر می‌‌کند تا مفاهیم کلاس درس را در موقعیت‌های دنیای واقعی به کار گیرند. دانش‌آموزان با شرکت در رویدادها و فعالیت‌هایی که در آن دانش و تجربیات را در موقعیت‌های واقعی به کار می‌برند، تأثیرات مثبت دانش و اطلاعات خود را بر موقعیت‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی یا علمی می‌بینند (Geng et al, 2023).

این متغیرهای پویا و چندلایه تحت‌تأثیر عوامل مختلفی ازجمله عوامل پدیدارشناختی قرار می‌گیرند که به توانایی، فرهنگ و دشواری کار فرد مرتبط هستند. عوامل فردی-دموگرافیک مانند سن، جنسیت، سابقۀ تحصیلی/شرایط تحصیلی و درنهایت، عوامل آموزشی که به شیوه‌ها و رفتارهای کلاس درس معلمان مربوط می‌شود (Ma & Wang, 2022) . از طرفی، گفته می‌شود چنانچه درگیری تحصیلی در فراگیر شکل بگیرد، بر مجموعه‌ای از متغیرهای روان‌شناختی از قبیل باورهای فراگیر دربارۀ توانایی‌ها و میزان کنترل وی اهداف ارزش‌های فراگیر، ارتباط اجتماعی فراگیر و احساس تعلق نسبت‌به مدرسه اثرگذار است؛ بنابراین مفهوم درگیری تحصیلی نه‌تنها به‌خاطر ارزش خودش به‌عنوان یک هدف آموزشی، به‌خاطر ارتباط منطقی آن با پیامدهای آموزشی بسیار ارزشمند و حائز اهمیت است (حسین‌مردی و همکاران، 1400). نتایج پژوهش‌ها نشان‌دهندۀ آن بود که اگر فراگیر بیشتر درگیر مسائل تحصیلی و وظایف یادگیری شود، امید به موفقیت تحصیلی و کاهش افت تحصیلی است (Karakaya & Bozkurt, 2022).

 با توجه به آنچه بیان شد عواملی متعددی بر درگیری تحصیلی اثرگذار هستند که یکی از مهم‌ترین آنها غنی‌سازی محیط یادگیری است. محیط‌های یادگیری جدید با ورود فناوری سبب شده است که عنصر تعامل نقش مهم‌تری به خود بگیرد. درواقع، محیط‌های یادگیری دیجیتالی تعامل را از طریق ابزارهای فناورانه برای فراگیران و مدرسان فراهم کرده و این امر باعث شده است که محیط‌های یادگیری جدید مؤلفۀ مشارکتی‌بودن را برای خود داشته باشد. مشارکتی‌شدن محیط‌های یادگیری آنلاین ازجمله مزایای دسترسی به فناوری‌های نوین بوده که سبب شده است، افراد از مکان‌های جغرافیایی مختلف با در اختیار داشتن وسایل و فناوری‌های الکترونیکی مناسب خودشان را در یک محیط یادگیری جدید ببینند و فعالیت و تبادل اطلاعات کنند (vanOostveen et al , 2019)؛ از این رو، گفته می‌شود که محیط یادگیری مبتنی بر فناوری، همان محیط‌هایی است که افراد برای غنی‌سازی تجارب خود در حال تعامل با دیگران هستند که به یادگیری منجر می‌شوند (Barana et al., 2021).

درواقع، یادگیری مبتنی بر فناوری رویکردی یادگیرنده‌محور برای ادغام فناوری به‌عنوان ابزاری شناختی برای یادگیری اثربخش، برقراری ارتباط، تعامل، مشارکت و توسعۀ مهارت‌های تفکر انتقادی است (Watson et al., 2021). یکی از نمودهای یادگیری مبتنی بر فناوری، تکنولوژی موبایل است که مانند سایر تکنولوژی‌های ارتباطی به حوزۀ آموزش و یادگیری راه یافته است. این وسیلۀ ارتباطی توانسته است، شیوۀ سنتی آموزش حضوری را تغییر دهد، زمینۀ یادگیری فراگیران را هموار کرده و بسیاری از محدودیت‌ها و ناکارآمدی‌های نظام آموزشی را برطرف کند (Qashou, 2021). این در حالی است که تکنولوژی و پیشرفت‌های اخیر آن سبب شده است تا مربیان و فراگیران تجارب یادگیری غنی‌تری را داشته باشند و یادگیری برای آنان ساده‌تر و سریع‌تر اتفاق بیفتد. طبق یک نظرسنجی حدود 75 درصد از مربیان و اساتید بر این باورند که محتوای دیجیتال تا سال 2026 جایگزین کتاب‌های درسی و تکنولوژی‌هایی با قابلیت‌های بهتری نیز پدیدار خواهد شد (Jain & Singh, 2021).

 تعاریف متعددی از یادگیری سیار ارائه شده است. یادگیری سیار از طریق استفاده از تکنولوژی سیار بی‌سیم این امکان را به افراد می‌دهد که به مواد یادگیری در هر مکان و زمانی دست یابند (میرزایی و احمدبیگی، 1399). یادگیرندگان در هر زمان و مکانی که اراده کنند، مشغول یادگیری می‌شوند؛ همچنین افراد به مواد آموزشی ارزشمندی دست می‌یابند که کیفیت یادگیری آنها را ارتقا می‌دهد. در این صورت عدالت آموزشی بین تمامی افراد برقرار می‌شود (صاحب‌یار و همکاران، 1400). درواقع، یادگیری سیار نوعی یادگیری است که در هر مکان و زمان با کمک رایانه و دستگاه‌های تلفن همراه اتفاق می‌افتد (Liu & Lai, 2022).

یادگیری سیار بازیگران یادگیری متحرک (برای مثال، یادگیرندگان و معلمان) را برای دستیابی به اهداف یادگیری و تدریس با استفاده از دستگاه‌های تلفن همراه هوشمند در یک محیط تلفن همراه تسهیل می‌کند. این یک روش کامل ارائۀ یاددهی-یادگیری را ایجاد می‌کند که شامل عوامل یادگیری متر، محتوای یادگیری و فناوری‌ها می‌شود. زمان و مکان بدون محدودیت برای دسترسی به منابع یادگیری و تعاملات بازیگران است. الگوهای یادگیری سیار تحت‌تأثیر ویژگی‌های باورنکردنی فناوری‌های نوظهور قرار می‌گیرند. رویکردهای آموزشی نوآورانه مانند یادگیری هدایت‌شده، اشتراک‌گذاری هم‌زمان و یادگیری متنی سیار با فناوری‌های نوظهور به واقعیت تبدیل می‌شوند. علاوه بر این، کاربران آموزش متری با پذیرش پارادایم‌های محاسباتی نوظهور در معرض مزایای عظیمی مانند یادگیری متصل، مشارکتی، یکپارچه و تعاملی  قرار می‌گیرند؛ به‌عنوان مثال، الگوی محاسبات ابری سیار، افزایش منابع دستگاه‌های تلفن همراه و عملکرد برنامۀ کاربردی را با مصرف انرژی ممکن می‌کند. یادگیرندگان سیار با استفاده از سیستم مدیریت یادگیری ثبت‌شدۀ خود (LMS) به منابع یادگیری دسترسی دارند و اغلب برای به اشتراک‌گذاری محتوا نیاز به تعامل سریع دارند (Sung et al, 2019).

 در مقایسه با کلاس‌های درس سنتی، یادگیری سیار به فراگیران اجازه می‌دهد انتخاب کنند که چه زمانی، کجا و چگونه مطالعه کنند؛ همچنین فراگیر را همراهی کرده و عملکرد او را در هر مرحله از فرآیند آموزش تسهیل می‌کند و به کاربران می‌آموزد که آنچه را می‌خواهند، اعم از زمان و مکان بیاموزند (اوجی نژاد و عزیزی، 1398)؛ بنابراین انعطاف‌پذیری زیاد فناوری‌های یادگیری سیار شرایط مساعدی را برای دستیابی به اهداف آموزشی فراهم می‌کند (Alfalah, 2022).

پژوهش‌های مختلفی در زمینۀ بررسی تأثیر یادگیری سیار بر یادگیری و درگیری تحصیلی انجام شده است.(Qashou, 2021., Malik et al, 2020., Hossain, 2019., Al-Emran et al, 2020., Garcia et al, 2015)  برای نمونه، صاحب یار و همکاران (1400) در تحقیق خود نشان دادند، یادگیری معکوس بر همۀ مؤلفه‌های درگیری تحصیلی (شناختی، هیجانی، رفتاری و عاملیت) اثرگذار است.  لیدستروم و همینگسوند[1] (2014)، پژوهشی با عنوان «مزایای استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیت‌های مدرسه برای دانش‌آموزان» انجام دادند. تجزیه‌و‌تحلیل یافته‌ها نشان‌دهندۀ آن بود که استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات برای افراد با ناتوانی متفاوت بوده است و به نظر می‌رسد، برای دانش‌آموزان دارای اختلالات جسمی -حرکتی در زمینۀ نوشتن، املا و ارتباط مؤثر است. حسن[2] (2017) پژوهشی تحت عنوان «بررسی تأثیر استفاده از محیط‌های یادگیری فعال مبتنی بر فناوری بر افزایش کیفیت یادگیری دانشجویان مهندسی» انجام دادند. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که استفاده از این راهبرد در کیفیت یادگیری دانشجویان اثرگذار بوده و نقش مهمی در مهارت افزایی و استخدام دانشجویان مهندسی داشته است. پژوهش  مالیک [3]و همکاران (2020) نشان دادند استفاده از یادگیری سیار اشتیاق تحصیلی و میزان یادگیری یادگیرندگان را افزایش می‌دهد. سواندی[4] و همکاران (2020) پژوهشی با عنوان استفاده از شبیه‌سازی‌های یادگیری فعال مبتنی بر فناوری برای آموزش مفاهیم فیزیک انجام دادند. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که شبکۀ آموزشی به‌طور مؤثر برای حمایت از توسعۀ حرفه‌ای معلمان استفاده می‌شود و تجربۀ استفاده از این تسهیلات معلمان را تشویق می‌کند تا فناوری را در برنامه‌های آموزشی آینده خود ادغام کنند. Qashou (2021) و Talan (2020) در پژوهش‌های خود نشان دادند، یادگیری سیار باعث افزایش میزان یادگیری و درگیری تحصیلی دانش آموزان شده است.

 با توجه به تغییراتی که در فناوری ایجاد شده است و بحران‌هایی که گاهی به دلیل مشکلات جدی امکان حضور در کلاس‌ها را با مخاطره همراه می‌کند، شایسته است، تلفیق فناوری‌های سیار در کنار کلاس‌های حضوری به دلیل افزایش انعطاف‌پذیری در امر آموزش ارتباط هم‌زمان و غیر هم‌زمان، استفاده از کلاس در هر زمان و مکان و کاهش هزینه‌ها ترویج شود. درواقع، روزی تلاش بر این بود که با ارتقای فناوری و گسترش و توسعۀ سیستم مدیریت یادگیری بتوان آن را به آموزش حضوری و کیفیت آن نزدیک کرد؛ اما تحقیقات امروز به‌دنبال توسعة فناوری به‌منظور رفع نواقص و کاستی‌های آموزش حضوری از سوی آموزش الکترونیکی هستند؛ از این رو، پژوهش حاضر با هدف غنی‌سازی محیط یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار و بررسی تأثیر آن بر یادگیری و درگیری ‌تحصیلی دانش‌آموزان دورۀ دوم متوسطه در درس شیمی انجام شد. در راستای اهداف پژوهش، فرضیه‌های ذیل مطرح شد:

1. غنی‌سازی محیط یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار بر یادگیری دانش‌آموزان در درس شیمی اثربخش است.
2. غنی‌سازی محیط یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان در درس شیمی اثربخش است.

روش پژوهش

پژوهش حاضر ازجمله پژوهش‌های کاربردی است که از روش نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل^[5] استفاده شده است.

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: جامعۀ‌ آماری پژوهش را کلیۀ دانش‌آموزان پایۀ دهم دورۀ دوم متوسطۀ منطقۀ 4 شهر تهران در سال تحصیلی 402-1401 تشکیل داد که از بین آنها با روش نمونه‏گیری در دسترس، 80 نفر انتخاب و به‏طور تصادفی در ﮔﺮوه آزمایش (20 نفر) و گروه کنترل (20 نفر) جایگزین شدند. به شرکت‌کنندگان گروه آزمایش، 6 جلسۀ 45 دقیقه‌ای (هفته‌ای 1 جلسه) براساس محیط یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار آموزش داده شد و گروه کنترل به شیوۀ متداول کلاسی آموزش دیدند.

جدول 1:  پروتکل طراحی محیط یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار در درس شیمی

Table 1: Design protocol for learning environment based on mobile technologies in chemistry course

ابزار پژوهش: برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامۀ استاندارد درگیری تحصیلی ریو و آزمون محقق‌ساختۀ یادگیری درس شیمی استفاده شد.

 الف) پرسشنامۀ درگیری تحصیلی: این پرسشنامه راReeve  (2013) برای سنجش درگیری تحصیلی طراحی و تدوین کرده که دارای 17 سؤال و 4 مؤلفۀ درگیری رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی است و براساس طیف هفت گزینه‌ای لیکرت به سنجش درگیری تحصیلی توجه می‌کند. Reeve & Tseng  (2011) ضرایب آلفای کرونباخ بعدهای عاملی، رفتاری، عاطفی و شناختی پرسشنامۀ درگیری تحصیلی را به‌ترتیب 82/0، 96/0، 78/0 و 88/0 گزارش کردند که نشان‌دهندۀ پایایی مناسب است. رمضانی و همکاران (1397) از روش آلفای کرونباخ برای تعیین پایایی ابزار استفاده کرده و ضریب آلفای کرونباخ کل مقیاس‌ها را 92/0 و برای خرده مقیاس‌های درگیری عاملی 85/0، رفتاری 79/0، عاطفی 87/0 و شناختی 79/0 گزارش کردند. در این پژوهش پایایی کل مقیاس‌ها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 88/0 بود که نشان‌دهندۀ این است که پرسشنامۀ درگیری تحصیلی پایایی مطلوبی دارد.

 ب) آزمون محقق‌ساختۀ یادگیری: برای بررسی میزان یادگیری دانش‌آموزان از آزمون محقق‌ساخته استفاده شد. این آزمون دارای 40 سؤال چهار گزینه‌ای از درس شیمی پایۀ دهم دورۀ دوم متوسطه بود؛ همچنین برای بررسی روایی از سنجش روایی سازه از طریق تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که در آن تمامی شاخص‌های برازش شامل شاخص نیکویی برازش (92/0)، برازش هنجارشده (94/0)، برازش نسبی (95/0)، برازش افزایشی (95/0) و برازش تطبیقی (92/0) بیش از 90/0 و نشان‌دهندۀ برازش مطلوب مدل هستند (دلاور، 1399)؛ همچنین بار عاملی تمامی گویه‌ها بیشتر از 5/0 (دلاور، 1399) و همگی معنادار هستند که این نشان‌دهندۀ تأیید روایی این آزمون محقق‌ساخته است. پس از آنکه روایی محتوایی و صوری آزمون یادگیری درس شیمی با نظر متخصصان تأیید شد، آزمون بر روی افراد اجرا شد. برای به دست آوردن پایایی آزمون محقق‌ساخته از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که ضریب 89/0 به دست آمد. برای بررسی فرضیه‌های پژوهش از آزمون آماری تحلیل کوواریانس چند متغیری استفاده شد.

یافته‌های پژوهش

در این بخش یافته‌های توصیفی و استنباطی ذکر شده است. اطلاعات مربوط به میانگین و انحراف معیار متغیرهای یادگیری و درگیری تحصیلی همراه با مؤلفه‌های آن به تفکیک گروه گواه و آزمایش در جدول (2) نشان داده شده است.

جدول 2: اطلاعات مربوط به میانگین و انحراف معیار متغیر یادگیری ( فرضیۀ اول) و درگیری تحصیلی ( فرضیۀ دوم)

Table 2: Information about the mean and standard deviation of the learning variable (first hypothesis) and academic engagement (second hypothesis)

نتایج جدول (2) نشان‌‌دهندۀ آن است که میانگین یادگیری و درگیری تحصیلی همراه با مؤلفه‌های آن در گروه آزمایش و گواه در پس‌آزمون تفاوت دارد.

قبل از مقایسۀ تأثیر دو روش آموزشی موردمطالعه، پیش‌فرض‌های تحلیل کوواریانس بررسی شد. به این صورت که مفرضۀ نرمال‌بودن با استفاده از آزمون کالمگروف اسمیرنف بررسی و نتایج این آزمون با سطح معناداری بزرگ‌تر از 05/0 نرمال‌‌بودن توزیع متغیرهای موردمطالعه را در هردو گروه تأیید کرد (05/0 <p). برای بررسی مفروضۀ برابری واریانس‌ها در دو گروه آزمایش و کنترل از آزمون لوین استفاده شد و نتایج این آزمون برابری واریانس‌ها دو گروه را با سطح معناداری بزرگ‌تر از 05/0 تأیید کرد (05/0<p). مفروضۀ همگنی شیب رگرسیون با استفاده از آزمون واریانس بررسی شد و نتایج این آزمون همگنی شیب رگرسیون بین متغیر مستقل و همپراش را با سطح معناداری بزرگ‌تر از 05/0 تأیید کرد (05/0<p). مفروضۀ برابری ماتریس‌های واریانس-کوواریانس با استفاده از آزمون ام باکس بررسی شد و نتایج این آزمون با سطح معناداری 014/0 برابری ماتریس‌های واریانس-کوواریانس را رد کرد؛ درنتیجه از آزمون اثر پیلایی برای بررسی و مقایسۀ ترکیب خطی متغیرهای وابسته در دو گروه آزمایش و کنترل استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری نشان‌دهندۀ آن بود که بین دو گروه موردمطالعه در ترکیب خطی درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی اختلاف معناداری وجود دارد.

جدول3:  نتایج تحلیل کوواریانس برای بررسی تأثیر محیط یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار بر یادگیری

Table 3: Results of covariance analysis to investigate the effect of learning environment based on mobile technologies on learning

بر‌اساس نتایج جدول (3) تفاوت بین دو گروه موردمطالعه در متغیر یادگیری با (45/65=F و 001/0>P) و درگیری تحصیلی با (98/201=F و 001/0>P) معنادار بود. براساس میانگین‌های تعدیل‌شده (جدول 2) میانگین تعدیل‌شدۀ گروه تحت آموزش قرارگرفته با روش یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار در هر دو متغیر به روش سنتی بیشتر بود که نتیجه گرفته می‌شود، روش یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار بر یادگیری و درگیری تحصیلی معنادار است. تأثیر محیط یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار بر یادگیری و درگیری تحصیلی به‌ترتیب 46 و 73 درصد بود. در ادامه، با استفاده از تحلیل کوواریانس چند متغیری تأثیر دو روش موردمطالعه در مؤلفه‌های درگیری تحصیلی مقایسه شد (جدول 4). نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری نشان‌دهندۀ آن بود که بین دو گروه موردمطالعه در ترکیب خطی مؤلفه‌های درگیری تحصیلی اختلاف معناداری وجود دارد (62/0= Pillai's Trace، 67/29= ، 01/0= P).

جدول 4:  خلاصۀ نتایج تحلیل کواریانس زیر مقیاس‌های درگیری تحصیلی در گروه‌های آزمایش و گواه در مرحلۀ پس‌آزمون

Table 4: Summary of covariance analysis results of sub-scales of academic engagement in experimental and control groups in the post-test phase

براساس نتایج جدول (4) در خرده مقیاس‌های درگیری رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی پس از تعدیل نمرات پیش‌آزمون تفاوت معناداری میان گروه‌های آزمایش و گواه وجود دارد و میانگین تعدیل‌شدۀ این خرده مقیاس‌ها (جدول 2) در گروه آزمایش نسبت‌به گروه گواه بیشتر بوده است؛ درنتیجه تأثیر روش یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار بر مؤلفه‌های درگیری تحصیلی معنادار است.

بحث و نتیجه‌گیری

یادگیری سیار، یادگیری متحرک را برای دستیابی به اهداف یادگیری و تدریس با استفاده از دستگاه‌های تلفن همراه هوشمند در یک محیط تلفن همراه تسهیل می‌کند. این یک روش کامل ارائۀ یاددهی-یادگیری را ایجاد می‌کند که شامل عوامل یادگیری، محتوای یادگیری و فناوری‌ها می‌شود (Li, 2023., Jaus et al., 2023)؛ از این رو، این پژوهش با هدف بررسی تأثیر طراحی محیط یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار بر یادگیری و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان در درس شیمی انجام شد.

نتایج فرضیۀ اول پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که طراحی محیط یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار باعث افزایش یادگیری دانش‌آموزان در درس شیمی می‌شود. این یافته با نتایج پژوهش‌های خارجی Qashou ; (2021) Malik, ;Talan et al., (2020) Swandi et al., (2020) ; (2020) و پژوهش‌های داخلی اوجی نژاد و عزیزی (1398) و صاحب یار و همکاران (1400) همسو بود. در تبیین این یافته گفته می‌شود که در محیط‌های یادگیری مبتنی بر فناوری، یادگیرندگان در دنیای واقعی به منابع آنلاین از طریق دستگاه‌های شخصی و شبکه‌های بی‌سیم دسترسی دارند. در این محیط، فراگیران و مدرسان بدون محدودشدن به زمان یا مکان خاصی در کلاس حاضر می‌شوند و از امکانات آموزشی استفاده می‌کنند. ویژگی‌های فناوری‌های یادگیری سیار مانند فراگیربودن و آگاهی از زمینه، شخصی‌سازی و سازگاری، تعامل و ارائۀ بازخورد فوری، ادغام ارزیابی در آموزش و یادگیری را تسهیل می‌کند (Karay et al., 2020)

همچنین دوره‌های آموزشی که از طریق ابزارهای بی‌سیم طراحی می‌شود، نیازهای فوری یادگیرندگان را در موضوعات درسی خاص مانند حل مسئله برطرف می‌کند. در صورتی که در این مقولۀ یادگیری، یادگیرندگان به جواب سؤال‌های خود پی نبرند، باید آن سؤال را در ذهن خود به خاطر بسپارند و در موقعیت‌های دیگر به‌دنبال جواب سؤال‌های خود در کتابخانه و منابع یادگیری آنلاین یا دیگر موارد باشند. در بیشتر مواقع برنامه‌های آموزشی که از طریق ابزارهای بی‌سیم انتقال می‌یابد، برحسب نیاز‌های یادگیرندگان یا اطلاعاتی که یادگیرندگان متقاضی آنها هستند، طراحی شده است. این نوع محیط یادگیری به‌طور مکرر برنامه‌ریزی و طراحی می‌شود یا به‌طور طبیعی فرصت‌هایی را برای یادگیری به‌همراه دارد. یادگیرنده از طریق میانجی‌هایی از قبیل صدا، اشاره‌ها، پست الکترونیک، آیکون‌ها و حتی تصاویر ویدئویی با افراد متخصص، همکلاسی‌ها یا مواد آموزشی دیگر در اشکال ارتباطات هم‌زمان و غیر هم‌زمان به نحو مؤثر ارتباط برقرار می‌کند. به همین دلیل است که در این روش متخصصان رشته‌های مختلف بیشتر در دسترس یادگیرندگان قرار دارند و یادگیرندگان به دانش بیشتری دست می‌یابند و درنتیجه باعث افزایش میزان یادگیری آنها می‌شود؛ بنابراین گفته می‌شود استفاده از فناوری‌ها به‌خصوص آزمایشگاه‌های مجازی به یادگیری، بهبود نگرش و آماده‌سازی فراگیران برای آزمایشگاه عملی و تقویت دانش مفهومی اولیه کمک می‌کند. از سوی دیگر، استفاده از آزمایشگاه‌های مجازی با تجهیزات واقعی انعطاف‌پذیری را ازنظر زمان و مکان و درنتیجه استفادۀ کارآمدتر از آزمایشگاه‌ها را فراهم می‌کند (Radhamani, 2021., Talan, 2020., Al-Emran, 2020).

نتایج فرضیۀ دوم پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که طراحی محیط یادگیری مبتنی بر فناوری‌های سیار باعث توسعۀ درگیری ‌تحصیلی دانش‌آموزان در مؤلفه‌های درگیری رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی می‌شود. این یافته با نتایج پژوهش‌های خارجی Lee et al (2023)، Amerstorfer et al (2021)، Ma & Wang (2022) و پژوهش‌های داخلی اوجی نژاد و عزیزی (1398) و صاحب‌یار و همکاران (1400) همسو است. در تبیین این یافته گفته می‌شود فناوری‌های یادگیری سیار ویژگی‌ها و مزایایی را فراهم می‌کند که سیستم آموزشی را به‌طور گسترده‌ای باز می‌کند، فراگیران را به شیوه‌های جدید جذب کرده و تجربیات آموزشی را معنادارتر می‌کند. این نوع فناوری، آموزش را بهبود و تجربۀ یادگیری غنی‌تری را فراهم می‌کند؛ همچنین دارای اثری انگیزشی است که دانش‌آموزان در فرایند یادگیری لذت ببرند و به‌خوبی در فرایندهای یادگیری درگیر شوند (McQuiggan, 2015). از طرفی، انعطاف‌پذیری زیاد فناوری‌های یادگیری سیار شرایط مساعدی را برای دستیابی به اهداف آموزشی فراهم می‌کند. به‌علاوه، فراگیر را همراهی کرده و عملکرد او را در هر مرحله از فرآیند آموزش تسهیل می‌کند (اوجی نژاد و عزیزی، 1398).

بنابراین گفته می‌شود، فناوری‌های یادگیری سیار به دلیل محبوبیت قابلیت‌های متعدد عکس و فیلم، سرویس پیام کوتاه، بلوتوث، موقعیت مکانی، پیام‌های چندرسانه‌ای، اینترنت، کتاب الکترونیکی، محبوب‌ترین دستگاه و فناوری موبایل برای یادگیری است که این امر میزان درگیری دانش‌آموزان در یادگیری مطالب درسی و همچنین درگیری رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی را افزایش می‌دهد. در جمع‌بندی یافته‌های این پژوهش گفته می‌شود که محیط‌های یادگیری قرن بیست و یک پشتیبان فرایند یادگیری هستند که از این محیط‌ها به‌عنوان سیستم‌های انطباقی نیز یاد شده که تجارب یادگیری مبتنی بر شخصیت یادگیری، علایق و فرایندها و ویژگی‌های روزافزون درگیری، دسترسی به دانش، بازخورد و هدایت است و از رسانه‌های قوی با دسترسی نامحدود به اطلاعات انبوه استفاده می‌کند و بستر این محیط از محیط فیزیکی و آنلاین تا محیط اجتماعی متغیر است؛ از این رو، پیشنهاد می‌شود، معلمان و دست‌اندرکاران تعلیم در تربیت از فناوری‌های یادگیری سیار ازجمله آزمایشگاه و شبیه‌سازهای تعاملی برای تدریس دروس مختلف به‌خصوص شیمی استفاده کنند و در دوره‌های آموزشی این محیط‌های یادگیری مبتنی بر فناوری و قابلیت‌های آنها در دروس مختلف معرفی شوند. همچنین با توجه به نتایج تحقیق پیشنهاد می‌شود، با استفاده از تلفیق فناوری های نوین در آموزش درس شیمی، علاقه‌مندی دانش‌آموزان به موضوعات مختلف افزایش یابد؛ زیرا استفاده از این فناوری ها به افزایش علاقه و ایجاد انگیزه، اعتمادبه‌نفس و در نتیجۀ درگیری تحصیلی کمک می‌کند. همچنین پیشنهاد می شود در طراحی محیط‌های یادگیری مبتنی بر فناوری، استانداردهای  محتوایی-پداگوژیکی و فناورانه[7] در نظر گرفته شود.

[1]. Lidström & Hemmingssond

[2]. Hassan

[3]. Malik

[4]. Swandi

[5] pretest-posttest design whit control group

[6] Edmodo

[7] TPACK