پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,682 |
| تعداد مقالات | 13,762 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,222,606 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,751,973 |
مدل تعللورزی تحصیلی براساس خودناتوانسازی تحصیلی و کمالگرایی با نقش واسطهای احساس شایستگی دانشآموزان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 2، دوره 13، شماره 2 - شماره پیاپی 25، اسفند 1402، صفحه 1-20 اصل مقاله (985.11 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2023.136419.1719 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فاطمه علی پور1؛ ابوالفضل فرید* 2؛ سیدقاسم مصلح3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تعللورزی تحصیلی، پدیدهای شایع در بین دانشآموزان است که تحتتأثیر عوامل متعدد موقعیتی یا خصیصههای شخصیتی است. این پژوهش با هدف ارائۀ مدل ساختاری تعللورزی تحصیلی براساس خودناتوانسازی و کمالگرایی با نقش واسطهای احساس شایستگی انجام شد. روش پژوهش همبستگی و جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانشآموزان دختر مقطع متوسطۀ دوم شهرستان اسکو، در سال تحصیلی 1401-1400 بود. تعداد 346 نفر از دانشآموزان بهروش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند که مقیاسهای تعللورزی تحصیلی، مقیاس خودناتوانسازی تحصیلی، مقیاس کمالگرایی، و مقیاس احساس شایستگی را تکمیل کردند. دادهها با استفاده از روش مدلیابی معادلات ساختاری در نرمافزار AMOS ویراست 24 تحلیل شد. براساس نتایج بهدستآمده، خودناتوانسازی تحصیلی و کمالگرایی تحصیلی بهصورت مستقیم و منفی بر احساس شایستگی و همچنین، با واسطهگری احساس شایستگی بر تعللورزی تحصیلی اثر دارند. احساس شایستگی نیز بهصورت مستقیم بر تعللورزی تحصیلی تأثیر منفی دارد. باتوجهبه نتایج، پیشنهاد میشود معلمان برای کاهش تعللورزی دانشآموزان، محیطهای یادگیری را تدارک ببینند که با درنظرگرفتن کمالگرایی و رفتارهای خودناتوانساز، از احساس شایستگی آنان در امور تحصیلی حمایت کند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تعللورزی تحصیلی؛ خودناتوانسازی تحصیلی؛ کمالگرایی؛ احساس شایستگی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
تعللورزی[1]، تمایل به بهتعویقانداختن داوطلبانۀ یک عمل با وجود آگاهی از پیامدهای منفی آن است (Solomon & Rothblum,1984). به نوع خاصی از اهمالکاری که در موقعیتهای آموزشگاهی و در ارتباط با متغیرهای تحصیلی نمود مییابد، تعللورزی تحصیلی[2] گفته میشود. تعللورزی تحصیلی بهعنوان یک رفتار ناسازگار در نظر گرفته میشود که اغلب دانشآموزان در فعالیتهای تحصیلی خود آن را تجربه میکنند. میزان شیوع پدیدۀ تعللورزی تحصیلی نشان میدهد که با وجود کسب نمرات پایین و انجام تکالیف بیکیفیت، بیش از 42درصد از دانشآموزان همواره در انجام و آمادهشدن برای فعالیتهای تحصیلی خویش دچار تعللورزی میشوند (Zarick & Stonebraker, 2009). پژوهشها نشان دادهاند که تعللورزی تحصیلی با رضایت از زندگی ارتباط منفی و با پریشانی روانشناختی فراگیران ارتباط مثبتی دارد (Peixoto et al., 2021). تفاوتهای فردی مبتنی بر ویژگیهای شخصیتی، در تمایل عمومی به تعللورزی تحصیلی محور بررسی پژوهشهای مختلفی قرار گرفتهاند (Wieland et al., 2021). ازجملۀ این ویژگیها که میتواند با تعللورزی تحصیلی مرتبط باشد، خودناتوانسازی تحصیلی[3] است؛ زیرا اگر تعللورزی تحصیلی کنترل نشود، میتواند با تهدید عزتنفس و خودانگاره، بر بیثباتی عاطفی، نگرشها و رفتار روزانه تأثیرات نامطلوبی به جا گذارد. همچنان که ازجملۀ نگرشهای فردی فرار عاطفی و تهدید عزتنفس و خودانگاره، خودناتوانسازی است (Fadhli et al., 2021). خودناتوانسازی یک راهبرد ناسازگار است که دانشآموزان برای محافظت از تصویر خود در زمانی از آن بهره میبرند که از شکست تحصیلی میترسند یا پیشبینی میکنند که دچار شکست تحصیلی شوند. در چنین شرایطی، آنها بهجای افزایش تلاش، ممکن است با بهتعویقانداختن و تعللورزی، تلاشنکردن، یا با درگیرشدن در رفتارهای مخرب مانند سوءمصرف مواد، به شانس موفقیت خود آسیب بزنند؛ بهطوریکه شکست بالقوه را میتوان بهجای ویژگیهای شخصی پایدار همچون هوش پایین، به این ناتوانیها نسبت داد (Schwinger et al., 2022). پیشینۀ پژوهش بیانگر آن است که رابطۀ مثبتی بین تعللورزی تحصیلی و خودناتوانسازی وجود دارد. ازجملۀ این پژوهشها میتوان به پژوهش رئوف و همکاران (1398)، بهرامی و امیری (1399) اشاره کرد که نتایج پژوهش آنان بیانگر رابطۀ مستقیم تعللورزی تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی بود. همچنین، در این راستا سریراه و چاک در پژوهش خود خاطرنشان کردند که تعللورزی میتواند حاصل تمایلنداشتن به انجام کار و ترس از شکستخوردن در کار مدنظر باشد (Sarirah & Chaq, 2019). همچنان که یلدریم و دمیر بیان میکنند، افرادی که خودناتوانی بالایی دارند، از انجام وظایف خودداری میکنند؛ زیرا همیشه از موقعیتهای ارزیابی اجتناب میکنند و نمیتوانند زمان را مدیریت کنند و وظایف و کارهایی دارند که بهدرستی تکمیل نشده است (Barutçu Yıldırım & Demir, 2020). براساس نتایج این پژوهش، تعللورزی تحصیلی یکی از عوامل پیشبینیکنندۀ خودناتوانسازی تحصیلی است. همچنین، ون ارادا (Van Eerde, 2003) در پژوهش فراتحلیلی نشان داد تعللورزی تحصیلی بالاترین همبستگی را با خودناتوانسازی دارد. میتوان گفت یکی از رایجترین موضوعات درزمینۀ تعللورزی تحصیلی، کمالگرایی[4] است (Naz et al., 2021). فراست و همکاران کمالگرایی را بهعنوان خصیصهای تعریف میکنند که شامل استانداردهای شخصی بسیار بالا و نگرانی بیشازحد دربارۀ کیفیت عملکرد و ناتوانی در تحمل احتمال شکست است (Frost et al., 1990). در منابع مربوطه، کمالگرایی بهعنوان یک ساختار چندبعدی با جنبههای انطباقی و ناسازگار شناخته شده است. پژوهشگران مختلفی که ساختار چندبعدی کمالگرایی را بررسی میکنند، بیان کردهاند که اشکال و ابعاد مختلف این مفهوم میتوانند درواقع به دو عامل فوقالعاده، تلاشهای کمالگرا و نگرانیهای کمالگرا گروهبندی شود. در این مفهومسازی، تلاشهای کمالگرایانه، کمالگرایی انطباقی یا سازگار را تشکیل میدهند و دغدغههای کمالگرایانه، کمالگرایی ناسازگار را تشکیل میدهند (Stoeber & Gaudreau, 2017). ساپانسی توضیح میدهد که با بالارفتن سطح کمالگرایی، افراد استانداردهای موفقیت بالاتری را برای خود تعیین میکنند و برای مواجهنشدن با احساس شکست ناشی از نرسیدن به این استانداردها، تمایل به تعللورزی دارند (Sapancı, 2021)؛ بنابراین، میتوان گفت تعللورزی تحصیلی معمولاً زمانی رخ میدهد که مقدار مطلق وظایف تحصیلی افزایش مییابد و کار پیچیدهتر میشود و سطح استرس و فشار روانی افزایش مییابد (Cho & Lee, 2022). مطالعات متعددی رابطۀ بین کمالگرایی و تعللورزی تحصیلی را نشان دادهاند. برای مثال، نتایج پژوهش چن و همکاران مشخص کرد که از انواع مختلف ابعاد کمالگرایی، نگرانی دربارۀ اشتباهات بهطور مثبت با تعللورزی تحصیلی مرتبط است (Chen et al., 2022). در همین راستا، نتایج پژوهش کاتلین و باساریا نشان داد بین کمالگرایی تجویزی اجتماعی و تعللورزی تحصیلی رابطۀ مثبت وجود دارد (Kathleen & Basaria, 2021). همچنین، نتایج پژوهش سردار و همکاران نشان داد که بین کمالگرایی و تعللورزی تحصیلی رابطۀ مثبت وجود دارد (Serdar et al., 2022). در رابطۀ بین متغیرها، متغیرهایی وجود دارد که میتوانند بر شدت روابط تأثیرگذار باشند. یکی از این متغیرها که به نظر میرسد میتواند در رابطۀ بین کمالگرایی و خودناتوانسازی با تعللورزی تحصیلی در ارتباط باشد، احساس شایستگی[5] فراگیران است؛ زیرا براساس نظریۀ خودتعیینگری دسی و ریان (SDT)، مشارکت فعال دانشآموزان در یادگیری و تسلط بر موضوعات مدرسه، ریشه در برآوردن نیازهای بنیادی روانشناختی، مثل شایستگی دارد (Deci & Ryan, 2000). احساس شایستگی یکی از پنج بعد توانمندسازی است و برخی معتقدند که موفقیت همواره نتیجۀ مستقیم احساس شایستگی دانشآموزان بوده (Bandura, 2001 ؛ Cohn et al., 2011) و دانشآموزان برای سرمایهگذاری انرژی و یادگیری، باید در محیطی تکامل یابند که از ارادۀ شخصی و احساس شایستگی در کاری که انجام میدهند، حمایت شوند (Olivier et al., 2020a). بهعبارتدیگر، احساس شایستگی به مشارکت و موفقیت رفتاری و احساس توانایی انجام وظایف با مهارتهای بالا مربوط است (Malanchini et al., 2017). درواقع، داشتن حس شایستگی تعیین میکند که آیا افراد برای انجام کارهای دشوار تلاش میکنند یا نه؛ زیرا احساس شایستگی یک باور شخصی است که افراد فکر میکنند میتوانند وظایف محوله را با موفقیت انجام دهند (Rantanen et al., 2012). برایناساس، فراگیران با احساس شایستگی بالا، علاوه بر ادراک تواناییهای تحصیلی موردنیاز برای یادگیری، توانایی تسلط بر نتایج ارزشمند و تکالیف چالشانگیز را نیز دارند (Skinner et al., 2008 ). آنها احساس میکنند که میتوانند بر موضوعات مدرسه تسلط پیدا کنند، به اهداف خود برسند و در مقایسه با دیگران عملکرد خوبی داشته باشند (Deci & Ryan, 2000). درنهایت، میتوان گفت که احساس شایستگی بهعنوان یک سیستم امن خودآگاهی عمل میکند و قدرت لازم برای بهبودی را برای افزایش راهبردهای مقابله و انعطافپذیری دربرابر مشکلات را فراهم میکند (Samimi et al., 2019). پژوهشهای تجربی نیز مبانی نظری این حیطه را تأیید میکند؛ همچنان که میح و میح در پژوهش خود نشان دادند با افزایش احساس شایستگی دانشآموزان، تلاش و پشتکار آنها برای انجام تکالیف درسی بیشتر میشود (Mih & Mih, 2013). در پژوهشی مشابه، گرین و همکاران به این نتیجه رسیدند که با افزایش احساس شایستگی دانشآموزان، موفقیتهای تحصیلی آنان نیز بیشتر میشود (Green et al., 2013). همچنین، عابدی و همکاران (1394) در پژوهش خود نشان دادند که با افزایش احساس شایستگی، تعهد سازمانی افراد ارتقا مییابد. با مطالعۀ مبانی نظری این مفهوم، به نظر میرسد که کمالگرایی میتواند بر احساس شایستگی دانشآموزان تأثیرگذار باشد؛ زیرا مطابق با یافتههای فراتحلیل مادیگینی، رابطۀ بین کمالگرایی و پیشرفت تحصیلی پیچیده است و تلاشهای کمالگرایانه بهطور بالقوه بهصورت جزئی به پیشرفت تحصیلی کمک میکند و نگرانیهای کمالگرایانه بهطور بالقوه مانع پیشرفت تحصیلی و تجربۀ شکست تحصیلی دانشآموزان میشود (Madigan, 2019)؛ بنابراین، مطابق با نظریۀ خودتعیینگری (SDT)، وقتی دانشآموزان شکست بیشتری را تجربه کنند، ممکن است افکار مغرضانهای دربارۀ خود داشته باشند که اغلب به احساس شایستگی کمتر و ناتوانایی برای موفقیت منجر میشود (Raufelder et al., 2015). مطالعۀ پژوهشگران پژوهش حاضر نشان داد که پژوهشهای محدودی به بررسی رابطۀ این دو متغیر پرداختهاند. از میان پژوهشهای موجود میتوان به نتایج پژوهش دیمیونک و همکاران اشاره کرد. در این پژوهش مشخص شد بازخورد منفی و کمالگرایی خودانتقادی رابطۀ منفی با احساس شایستگی در ورزشکاران ایجاد میکند (De Muynck et al., 2021). همچنین، کمالگرایی مثبت و منفی، و ترس از ارزشیابی منفی تأثیر مستقیمی بر احساس شایستگی اجتماعی نوجوانان دارند (Demirtas-Zorbaz, 2020). علاوهبراین، میتوان چنین رابطهای را برای دو متغیر خودناتوانسازی تحصیلی و احساس شایستگی نیز متصور شد؛ زیرا به باور آینک، خودناتوانی تحصیلیْ دانشآموزان را به ایجاد مجموعهای از موانع بهعنوان وسیلهای برای محافظت از خودکارآمدی سوق میدهد که درنتیجه باعث شکست در انجام موفقیتآمیز وظایف میشود (Eyink, 2019). اگرچه راهبردهای خودناتوانسازی ممکن است از عزتنفس کوتاهمدت محافظت کند، خودناتوانسازی طولانیمدت بر کاهش رضایت از شایستگی و کاهش انگیزۀ درونی تأثیر میگذارد؛ زیرا برگلاس و جونز گزارش کردند که افرادی که به شایستگیهای خود اعتماد ندارند، شکست خود را به عوامل خارجی نسبت میدهند (Berglas & Jones, 1978)؛ همچنان که بهطور مشابه پژوهش مقصودلونژاد و همکاران (1399) و جهاننژادی و همکاران (1401) نشان داد که خودکارآمدی بر خودناتوانسازی تحصیلی تأثیرگذار است. شیوع تعللورزی تحصیلی نشاندهندۀ نیاز به پژوهشهای نظاممند است که عوامل بالقوهای را که به اهمالکاری تحصیلی منجر میشوند، مستند کنند و بهدنبال آن، راههای بالقوه برای کاهش تعللورزی تحصیلی را بررسی کنند (Zhou et al., 2021). علاوهبراین، محدودیت پژوهشها در رابطه با متغیر احساس شایستگی، بهعنوان یک ویژگی شخصیتی تأثیرگذار بر هدایت خود در دنیای بیرون، در ارتباط با تغییرهای پژوهش حاضر نشاندهندۀ خلأ پژوهشی موجود در این حوزه است؛ بنابراین، ضروری است تا نقش واسطهای این متغیر در یک مدل ساختاری بررسی شود تا ازاینطریق، بینش مؤثرتری نسبت به عوامل مؤثر و راهانداز در تعللورزی تحصیلی فراهم آید. درنهایت، میتوان گفت باتوجهبه اینکه بیشتر مطالعات انجامشده در این حیطه به بررسی متغیرهای مذکور بهصورت جداگانه پرداختهاند، انجام پژوهش حاضر بهصورت مدل ساختاری، ضمن برطرفکردن خلأ پژوهشی، میتواند به تبیین و درک بهتری از پدیدۀ تعللورزی تحصیلی منجر شود؛ بنابراین، این پژوهش با هدف ارائۀ مدل ساختاری تعللورزی تحصیلی براساس کمالگرایی و خودناتوانسازی تحصیلی با نقش واسطهای احساس شایستگی انجام شد.
روش پژوهش پژوهش حاضر از نوع همبستگی بود و روابط بین سازههای مدل پیشنهادی با استفاده از روش مدلیابی معادلات ساختاری در نرمافزار AMOS ویراست 24 تحلیل شد. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانشآموزان دختر مقطع متوسطۀ دوم شهرستان اسکو، در سال تحصیلی 1401-1400 بود. ازآنجاکه صاحبنظران حداقل حجم نمونه را 250 و 500 نمونه را برای تحلیل مطلوب میدانند (هومن، 1385) و با درنظرگرفتن معیار 5 تا 15 آزمودنی برای هر متغیر، باتوجهبه شرایط و امکانات حدود 350 نفر از دانشآموزان در این پژوهش آزمون شدند که بعد از خارجکردن دادههای پرت، نمونه به 346 نفر تقلیل یافت. باتوجهبه محدودیتهای ستاد کرونا در کشور و دردسترسنبودن مدارس و دانشآموزان، پژوهشگران بهاجبار، روش نمونهگیری دردسترس را انتخاب کردند و پرسشنامهها بهصورت آنلاین و با ارائۀ توضیحات مربوط به نحوۀ تکمیل پرسشنامهها طراحی شدند و پیوند بهدستآمده را مدیریت مدارس در گروههای کلاسی بهصورت مجازی و الکترونیکی توزیع کرد. ملاک ورود افراد به مطالعه شامل تحصیل در مقطع متوسطۀ دوم، تمایل و رضایت آگاهانه به مشارکت در پژوهش بود. ابزار پژوهش شامل پرسشنامههای زیر بود: ابزار سنجش پرسشنامۀ تعللورزی تحصیلی: پرسشنامۀ تعللورزی را سولمون و راثبلوم بهمنظور سنجش تعللورزی فراگیران طراحی و تدوین کردهاند (Solomon & Rothblum, 1984). این مقیاس دارای 27 گویه و سه مؤلفۀ آمادهشدن برای امتحانات (سؤالات 1 تا 6)، آمادهکردن تکالیف درسی (سؤالات 9 تا 17) و آمادهکردن مقالات پایان نیمسال تحصیلی (سؤالات 20 تا 25) است و براساس طیف پنجگزینهای لیکرت با سؤالاتی مانند (وقتی در کلاس چیزی را نمیفهمم، مطمئنم که بهزودی با مطالعۀ یک کتاب مرتبط یا پرسیدن از معلم یا دوستان آن را خواهم فهمید) به سنجش تعللورزی میپردازد. نحوۀ پاسخدهی به گویهها بهاینصورت است که پاسخدهندگان میزان موافقت خود را با هر گویه با انتخاب یکی از گزینههای هرگز، بهندرت، گهگاهی، اکثر اوقات و همیشه، بهترتیب نمرات 1 تا 5 نشان میدهند. ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش جعفرزاده و همکارن (1401) با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 798/0، خردهمقیاس آمادهشدن برای امتحانات 719/0، آمادهشدن برای تکالیف 622/0 و آمادهشدن برای پایان ترم 627/0 به دست آمد. همچنین، روایی این پرسشنامه در پژوهش گاستاوسون و مایاکی با استفاده از روش تحلیل عاملی مطلوب گزارش شده است (Gustavson & Miyake, 2017). در پژوهش حاضر نیز ضریب پایایی مؤلفههای آمادهشدن برای امتحانات 640/0، آمادهکردن تکالیف درسی 746/0، آمادهشدن برای پایان ترم 784/0 و برای کل پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 844/0 به دست آمد. خودناتوانسازی تحصیلی: پرسشنامۀ استاندارد خودناتوانسازی تحصیلی را شوینگر و استینسمر پلستر بهمنظور سنجش خودناتوانسازی تحصیلی ساختهاند (Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2011). این مقیاس 7 گویه دارد با یک مقیاس لیکرت پنجدرجهای (کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم) که دارای ارزشی بین 1 تا 5 است؛ با سؤالاتی مانند «وقتی در انجام تکالیف و یا امور تحصیلی اشتباهی مرتکب میشوم، اولین موردی که به ذهنم میرسد، ارتباطدادن موضوع با شرایط است». خودناتوانسازی تحصیلی را میسنجد. روایی پرسشنامۀ یادشده را در پژوهش تابع و همکاران (1394) استادان و متخصصان این حوزه تأیید کردهاند و در پژوهش آقامیری و همکاران (1400) پایایی این پرسشنامۀ تکمؤلفهای، بهروش آلفای کرونباخ بالای 70/0 و در پژوهش حاضر 69/0 به دست آمد. مقیاس کمالگرایی: مقیاس کمالگرایی چندبعدی فراست را فراست و همکاران در سال 1990 برپایۀ مدل چندبعدی کمالگرایی ساختند که شامل 35 گویه و 6 مؤلفۀ نگرانی دربارۀ اشتباهها، شک دربارۀ اعمال، انتظارات والدینی، انتقادگری والدینی، استانداردهای شخصی و سازماندهی است (Frost et al., 1990). پاسخدهی به این پرسشنامه در یک مقیاس لیکرت پنجدرجهای (کاملاً مخالفم =1 تا کاملاً موافقم = 5) صورت میگیرد. فراست و همکاران ضریب همسانی درونی زیرمقیاسهای آزمون را بین 73/0 تا 93/0 و ضریب همسانی درونی برای کل پرسشنامه را 90/0 گزارش کردهاند (Frost et al., 1990). ازسویدیگر، در ایران نیز در پژوهش بیطرف و همکاران (1389) ضریب همسانی درونی برای کل پرسشنامه 86/0 و برای زیرمقیاسهای نگرانی دربارۀ اشتباهها 85/0، تردید 72/0، انتظارات والدین 78/0، انتقادات والدین 47/0، استانداردهای شخصی 57/0 و سازماندهی 83/0 به دست آمد. همچنین، پایایی این پرسشنامه در پژوهش قشقایی و همکاران (1400) براساس آلفای کرونباخ معادل 844/0 و در پژوهش حاضر 822/0 به دست آمد. پرسشنامۀ احساس شایستگی: پرسشنامۀ احساس شایستگی را در سال 1394 جاودان برای سنجش میزان احساس شایستگی کودکان و نوجوانان براساس سطح شایستگی فرد در انجام تکالیف، خودارزیابی، بازخورد دیگران، توانایی انجام کارها، عزتنفس، مراقبت از خود، مسئولیتپذیری، خودشناسی، همدلی و انسانیت ساخته است. این پرسشنامه با 36 گویه در مقیاس لیکرت 4درجهای (هرگز= 0 تا همیشه = 4) نمرهگذاری شده است. پایایی این مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ و فرمول اسپیرمنـبراون و روشهای گاتمن بهترتیب 91/0، 89/0 و 88/0 به دست آمد. روایی محتوا را نیز کارشناسان تأیید کردند. همبستگی بین نمرۀ هر ماده و نمرۀ کل آزمون در کل موارد مثبت بود که نشان میدهد معیار معتبری برای اندازهگیری احساس شایستگی در کودکان و نوجوانان است (جاودان، 1394). در پژوهش حاضر نیز پایایی این مقیاس با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 871/0 به دست آمد.
یافتهها توزیع جمعیتشناختی پژوهش حاضر نشان داد که آزمودنیها 346 دانشآموز دختر متوسطۀ دوم بودند که حداقل و حداکثر سن آنان بهترتیب 16 و 19 سال بود. همچنین، 15 نفر معدل 14 تا 15(3/4درصد)، 28 نفر معدل 15 تا 16(06/8درصد)، 63 نفر معدل 16 تا 17 (15/18درصد)، 98 نفر معدل 17 تا 18 (24/28درصد)، 72 نفر معدل 18 تا 19 (74/20) و 70 نفر معدل 19 تا 20 (46/20درصد) کسب کرده بودند. در جدول 1 اطلاعات توصیفی متغیرها شامل میانگین، انحراف معیار بههمراه ماتریس ضرایب همبستگی بین متغیرهای خودناتوانسازی تحصیلی، کمالگرایی تحصیلی و احساس شایستگی با تعللورزی تحصیلی ارائه شده است. همانگونه که نشان داده شده است، ضرایب همبستگی بین خودناتوانسازی تحصیلی و کمالگرایی تحصیلی با تعللورزی تحصیلی مثبت و همبستگی بین احساس شایستگی با تعللورزی تحصیلی منفی است و در سطح آلفای ۰۱/0 معنیدار است (01/0 <P). ضرایب بهدستآمده نشاندهندۀ رابطۀ مستقیم بین خودناتوانسازی تحصیلی و کمالگرایی تحصیلی با تعللورزی تحصیلی و رابطۀ معکوس بین احساس شایستگی با تعللورزی تحصیلی است.
جدول 1: توصیف آماری و ماتریس ضرایب همبستگی متغیرهای پژوهش Table 1: Statistical description and matrix of correlation coefficients of research variables
بهمنظور آزمون مدل پژوهش از تحلیل مسیر بهروش بیشینۀ احتمال با بهرهگیری از نرمافزار Amos استفاده شد. پیش از استفاده از تحلیل مسیر، دادههای پرت تکمتغیری با استفاده از نمودار جعبهای و دادههای پرت چندمتغیری با استفاده از آمارۀ ماهالانوبیس بررسی و از مجموعۀ دادهها کنار گذاشته شدند. کجی و کشیدگی توزیع نمرات متغیرها با استفاده از نرمافزار SPSS محاسبه شد و نتایج نشان داد هیچکدام از مقادیر کجی و کشیدگی بیشتر از دامنۀ 1± نیست. نرمالبودن دادهها با استفاده از آزمون کالموگروفـاسمیرنوف بررسی شد. نتایج نشان داد توزیع نمرات هر چهار متغیر مدل نرمال است (05/0<P). فرض استقلال خطاها با آمارۀ دوربین واتسون برای محاسبۀ معادلات رگرسیونی مدل پژوهش بررسی شد که مقدار بهدستآمده بیانگر برقراری این مفروضه است. مفروضۀ همخطی بین متغیرها با استفاده از همبستگی پیرسون بین زوج متغیرها بررسی شد. باتوجهبه اینکه همبستگی دومتغیری 9/0 و بالاتر نشاندهندۀ همخطی است، این مشکل در دادههای پژوهش حاضر مشاهده نشد. علاوهبراین، آمارۀ تحمل و عامل تورم واریانس بهمنظور بررسی همخطی چندگانه محاسبه شد. نتایج نشان داد هیچکدام از مقادیر آمارۀ تحمل کوچکتر از حد مجاز 1/0 و هیچکدام از مقادیر عامل تورم واریانس بزرگتر از حد مجاز 10 نیستند؛ بنابراین، براساس دو شاخص ذکرشده وجود همخطی چندگانه در دادهها مشاهده نشد. پس از بررسی مفروضهها و حصول اطمینان از برقراری آنها، بهمنظور ارزیابی مدل نقش واسطهای احساس شایستگی در رابطۀ بین خودناتوانسازی تحصیلی و کمالگرایی تحصیلی با تعللورزی تحصیلی، از تحلیل مسیر استفاده شد. از تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج در شکل 1 ارائه شده است.
شکل 1: مدل ساختاری نقش واسطهای احساس شایستگی در رابطۀ بین خودناتوانسازی تحصیلی و کمالگرایی با تعللورزی تحصیلی Figure 1: Structural model of the mediating role of sense of competence in the relationship between academic self-handicapping and perfectionism with academic procrastination.
در شکل 1 مدل ساختاری بهمنظور بررسی نقش واسطهای احساس شایستگی در رابطۀ بین خودناتوانسازی تحصیلی و کمالگرایی تحصیلی با تعللورزی تحصیلی نشان داده شده است. در جدول 2 شاخصهای برازش مدل ارائه شده است. شاخص نسبت مجذور کای بر درجۀ آزادی (df/2χ) برازش مدل را تأیید میکند که این عدد در دامنۀ بین 1 تا 5 قرار دارد و بهمعنی برازش مدل با دادهها است. خطای ریشۀ مجذور میانگین تقریبی (RMSEA) برابر ۰۷8/0 است که از میزان ملاک (08/0) کوچکتر است و درنتیجه برازش مدل را تأیید میکند. شاخصهای IFI، CFI، GFI و NFI نیز از ملاک موردنظر (9/0) بزرگتر هستند. ضرایب بهدستآمده حاکی از برازش قابلقبول مدل است.
جدول 2: شاخصهای نیکویی برازش الگوی آزمونشدۀ پژوهش Table 2: goodness of fit indices of the tested research model
در جدول 3 اثرهای مستقیم، غیرمستقیم و کل بین متغیرهای مدل ارائه شده است. براساس نتایج بهدستآمده، خودناتوانسازی تحصیلی (۰۱/۰>P، ۴09/۰β=-) و کمالگرایی تحصیلی (۰5/۰>P، ۱۸۶/=-۰β) بهصورت مستقیم و منفی بر احساس شایستگی تأثیر دارند. خودناتوانسازی تحصیلی هم بهصورت مستقیم (۰۱/۰>P، 53/۰β=) و هم بهصورت غیرمستقیم و با واسطهگری احساس شایستگی (۰۱/۰>P، 15/۰β= ) بر تعللورزی تحصیلی تأثیر دارد. کمالگرایی تحصیلی فقط بهصورت غیرمستقیم و با واسطهگری احساس شایستگی (۰1/۰>P، 27/۰β= -) بر تعللورزی تحصیلی تأثیر دارد. همچنین، احساس شایستگی نیز بهصورت مستقیم (۰۱/۰>P، 39/۰-β =) بر تعللورزی تحصیلی تأثیر منفی دارد. شایان ذکر است که معناداری اثر غیرمستقیم ازطریق روش بوتاسترپ[6] (2000) برآورد شد. ازآنجاکه حد پایین (07/0) و حد بالای (24/0) فاصلۀ اطمینان (95/0) برای متغیر میانجی احساس شایستگی در رابطۀ بین متغیر پیشبین خودناتوانسازی تحصیلی و متغیر ملاک تعللورزی تحصیلی، بیرون از دامنۀ صفر قرار گرفت و این رابطۀ غیرمستقیم در سطح 001/0≥p معنیدار بود، احساس شایستگی در رابطۀ بین متغیر پیشبین و ملاک نقش واسطهای ایفا میکند. در بررسی رابطۀ میانجی احساس شایستگی در رابطۀ بین کمالگرایی و تعللورزی تحصیلی نیز نتایج بوتاسترپ نشان داد که حد پایین (44/0-) و حد بالای (10/0-) فاصلۀ اطمینان (95/0)، بیرون از دامنۀ صفر قرار گرفته و این رابطۀ غیرمستقیم در سطح 001/0≥p معنیدار بوده است؛ بنابراین، نشان میدهد که احساس شایستگی در رابطۀ بین متغیر پیشبین و ملاک نقش واسطهای دارد.
جدول3: اثرهای مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرهای پژوهش Table 3: Direct, indirect and total effects of research variables
بحث و نتیجهگیری هدف از انجام پژوهش حاضر، تبیین مدل ساختاری تعللورزی تحصیلی براساس خودناتوانسازی تحصیلی و کمالگرایی با نقش واسطهای احساس شایستگی بود. نتایج پژوهش نشان داد خودناتوانسازی تحصیلی و کمالگرایی تحصیلی بهصورت مستقیم و منفی بر احساس شایستگی تأثیر دارند. خودناتوانسازی تحصیلی هم بهصورت مستقیم و هم بهصورت غیرمستقیم و با واسطهگری احساس شایستگی بر تعللورزی تحصیلی تأثیر دارد. همچنین، کمالگرایی تحصیلی بهصورت غیرمستقیم و با واسطهگری احساس شایستگی بر تعللورزی تحصیلی تأثیر دارد؛ بنابراین، احساس شایستگی در رابطۀ بین خودناتوانسازی و کمالگرایی با تعللورزی تحصیلی نقش واسطهای ایفا میکند و این مدل از برازش مطلوبی برخوردار است. یافتههای این پژوهش نشان داد خودناتوانسازی با تعللورزی تحصیلی رابطۀ مثبت و معنادار دارد که با نتایج یافتههای پژوهشهای رئوف و همکاران (1398)، بهرامی و همکاران (1399)، Sarirah & Cahq (2019)، Barutçu Yıldırım & Demir (2020) و Van Eerde (2003) همسو است. مطالعۀ تعللورزی تحصیلی از منظر خودناتوانسازی تحصیلی نشان میدهد که این دو متغیر تا حدی همپوشانی دارند و میتوان ارتباط مثبت بین این دو سازه را با دلایل و انگیزههای مشترک پشت آنها توضیح داد و تعللورزی تحصیلی را راهبرد خودناتوانسازی قلمداد کرد (Beck et al., 2000)؛ زیرا دانشآموزان ممکن است برای مقابله با ترس از شکست، نگرانی دربارۀ برآوردهنشدن انتظارات دیگران و خود، تهدید واقعی یا پیشبینیشده برای عزتنفس و خودارزشمندی و نداشتنِ اعتمادبهنفس، کارهای خود را به تعویق بیندازند و مانعی برای تکمیل موفقیتآمیز آن کار ایجاد کنند (Ferrari & Tice, 2000 Lay et al., 1992; Brownlow & Reasinger, 2000;) یعنی با بهکارگیری تعللورزی، برای حفاظت و افزایش ارزش خود که انگیزۀ اولیۀ خودناتوانی است، میکوشند. از یافتههای مهم این پژوهش، رابطۀ منفی متغیر کمالگرایی و خودناتوانسازی با احساس شایستگی دانشآموزان بود که با پژوهشهای De Muynck et al. (2021)، Demirtas-Zorbaz (2020)، مقصودلونژاد و همکاران (1399) و جهاننژادی و همکاران (1401) همسو است. در میان ابعاد گستردۀ کمالگرایی، کمالگرایی سختگیرانه شامل مطالبۀ عملکرد بیعیبونقص از خود است که بیانگر جنبههای کمالگرایی خودمحور و اقتضائات خودارزشمندی است که منعکسکنندۀ تلاشهای شخصی بهسمت کمال و همچنین، درک ارزش خود درصورت رعایت استانداردهای شخصی کمالگرایانه است (Smith et al., 2016). دراینصورت، خودسنجی و نگرانیهای بیشازحدی که برای افراد کمالگرا رخ میدهد، باعث ایجاد اختلاف بین خود ایدئال و خود واقعی میشود. این نابرابری به دیدگاه منفی دربارۀ خود منجر میشود که در کاهش احساس شایستگی دانشآموزان بیتأثیر نیست (Fearn et al., 2021). همچنین، آینک خودناتوانی تحصیلی را باتوجهبه منبع رفتار به درونی و بیرونی تقسیم کرده است. قسمت درونی مربوط به خود فرد است که شامل تلاش فرد برای محافظت از خودانگاره و عزتنفس به شمار میرود و قسمت بیرونی مربوط به دیگران است و فرد بهدنبال حفظ برداشتهای مثبتی است که دیگران از او دارند (Eyink, 2019). رهاکردن تلاش، ادعای اضطراب امتحان و بیماری و تعیین اهداف با درجۀ سختی بالا نمونههایی از خودناتوانسازی تحصیلی درونی و بیرونی هستند که جزء راهبردهای غیر مولد به شمار میروند و مانع ارائۀ توانایی بهینۀ فراگیران در فعالیتهای تحصیلی میشوند (سبزی و همکاران، 1401) و مشارکت تحصیلی دانشآموزان را کاهش میدهند (مؤمنی و رادمهر، 1396). این در حالی است که کاهش درگیری و مشارکتهای تحصیلی با عملکرد تحصیلی، احساس توانمندی، شایستگی و خودکارآمدی دانشآموزان نیز بهطور منفی تحتتأثیر قرار میگیرد (Jia, 2022; Anokye Effah & Nkwantabisa, 2022). یافتۀ دیگر این پژوهش حاکی از تأثیر احساس شایستگی بر تعللورزی تحصیلی و بیانگر رابطۀ منفی و معنیدار این دو متغیر بود. تاکنون پژوهشی به بررسی رابطۀ بین احساس شایستگی و تعللورزی تحصیلی نپرداخته است. باوجودِاین، نتیجۀ این پژوهش با نتایج سایر پژوهشها که به بررسی رابطۀ بین احساس شایستگی و رفتارهای تحصیلی منجر به موفقیتهای تحصیلی همسو بود. ازجملۀ این پژوهشها میتوان به پژوهش Mih & Mih (2012)، Green et al. (2012) و عابدی و همکاران (2013) اشاره کرد. نظریهپردازان شخصیت بر این باورند که شایستگی نقش مهمی در رشد سالم افراد ایفا میکند و زندگی روانی سالم را نتیجۀ خودارزشمندی و احساس شایستگی در افراد میدانند. در زندگی تحصیلی زمانی که دانشآموز احساس شایستگی و توانایی انجام کارهای مختلف را داشته باشد، اعتمادبهنفس او افزایش مییابد و میتواند بهطور جدی به اهدافش برسد (Nese, 2013). همچنین، احساس شایستگی دانشآموز بیشتر از سایر مؤلفههای مشارکت رفتاری با مشارکت دانشآموز مرتبط است و درگیری تحصیلی دانشآموزان را افزایش میدهد (Zhen et al., 2017). این در حالی است که میزان درگیری تحصیلی دانشآموز یا بهعبارتدیگر، میزان مشارکت و تعهد یادگیرنده با تعللورزی تحصیلی دانشآموز رابطۀ منفی دارد (Huamán et al., 2021). درنهایت، میتوان گفت مهمترین یافتۀ این پژوهش تأییدکنندۀ نقش واسطهای احساس شایستگی در رابطۀ بین کمالگرایی تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی با تعللورزی تحصیلی بود. بهعبارتدیگر، کمالگرایی و خودناتوانسازی تحصیلی بهترتیب بهصورت غیرمستقیم و بهصورت مستقیم و غیرمستقیم با نقش واسطهای احساس شایستگی بر تعللورزی تحصیلی دانشآموزان تأثیر میگذارد. احساس شایستگی، احساس تسلط و اثربخشی براساس توانایی درکشدۀ فرد برای دستیابی به اهداف موردنظر در زمینههای مختلف زندگی است. درزمینۀ مدرسه، دانشآموزان زمانی که احساس میکنند درصورت تمایل میتوانند موفق شوند، از احساس شایستگی بالایی برخوردارند. هنگامی که این نیاز روانی برآورده شود، فرایندهای انگیزشی را تحریک میکند که به درگیری رفتاری، عاطفی و شناختی منجر میشود (Neel & Fuligni, 2013). باتوجهبه توضیحات ذکرشده، تجربۀ شکست پس از تعیین استانداردهای بالا بهعنوان کمالگرایی و در پی ایجاد موانع برای محافظت از خودکارآمدی بهعنوان رفتار خودناتوانساز، احساس شایستگی دانشآموزان را بهمنزلۀ عدمتسلط و اثربخشی مورد هدف قرار میدهد و بهدنبال برآوردهنشدن این نیاز روانی، درگیری عاطفی، رفتاری و شناختی دانشآموزان برای تکلیف از دست میرود که بهسهمِخود زمینهساز ایجاد تعللورزی تحصیلی به شمار میرود (Olivier et al., 2020b). علاوهبراین، محدودیتهای پژوهش حاضر در نتیجۀ این پژوهش بیتأثیر نیست؛ زیرا نبود تفکیک جنسیتی در این پژوهش، امکان تعمیم یافتهها را محدود میکند و پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی، ارتباط میان تعللورزی تحصیلی با خودناتوانسازی تحصیلی و کمالگرایی و احساس شایستگی براساس عامل جنسیت بررسی شود. علاوهبراین، گستردگی دامنۀ سنی آزمودنیها (19-16) که ممکن است نتایج را تحتتأثیر قرار داده باشد، از محدودیت دیگر پژوهش حاضر بود؛ بنابراین، پیشنهاد میشود در پژوهشهای بعدی، موضوع تحقیق در گروههای سنی بالاتر اجرا و نتایج آن مقایسه شود تا اثر عامل سن بر نتایج مشخص شود. بهطور کلی، از نتایج پژوهش حاضر چنین استنباط میشود که دانشآموزان با احساس شایستگی بالا، کمتر در معرض تعللورزی تحصیلی هستند؛ ازاینرو، به طراحان و مسئولان آموزشی توصیه میشود تا در تدارک محیطهای یادگیری باشند که از ارادۀ شخصی و احساس شایستگی دانشآموزان در کاری که انجام میدهند، حمایت کنند.
[1]. procrastination [2]. academic Procrastination [3]. self- handicapping [4]. Perfectionism [5]. sense of competence [6]. Bootstrapping
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آقامیری، ن.، ایزدی، م.، قنبری پناه، ا.، و مردانی راد، م. (1400). پیش بینی فرسودگی تحصیلی براساس عادت های تحصیلی با نقش میانجی خود ناتوان سازی در دانش آموزان در فرایند آموزش مجازی دوران کرونا. سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت، 5، 252-262. http://islamiclifej.com/article-1-1118-fa.html
بهرامی، ف.، و امیری، م. (1399). نقش کیفیت محیط آموزشی در خودناتوانسازی تحصیلی با میانجیگری تعللورزی تحصیلی و خوشبینی تحصیلی. مجلۀ مطالعات روانشناسی تربیتی، 17(39)، 23-52. 10.22111/jeps.2020.5693
بیطرف، ش.، شعیری، م. ر.، و حکیم جوادی، م. (1389). هراس اجتماعی, سبکهای والد گری و کمال گرایی. روانشناسی تحولی (روانشناسان ایرانی)، 7(25)، 75-83. https://sid.ir/paper/101451/fa
تابع بردبار، ف.، و رستگار، ا. (1394). مدل روابط ویژگیهای شخصیت و خودناتوانسازی تحصیلی: نقش واسطهای اهداف پیشرفت. مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۵، ۵۴۲-۵۳۰. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-3743-fa.html
جاودان، م. (1394). ساخت، روایی، پایایی و هنجاریابی پرسشنامۀ میزان احساس شایستگی نوجوانان. دومین کنفرانس ملی توسعۀ پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی، تهران. https://civilica.com/doc/394248
جعفرزاده، م. ر.، باشکوه، ا.، و داردل، ش. (1400). بررسی نقش تعدیلکنندگی خودنظارتی در رابطۀ بین ادراک از ساختار کلاس و تعللورزی تحصیلی (مطالعۀ موردی: دانشآموزان متوسطۀ اول شهر گچساران). تدریسپژوهی، 9(2)، 247-217. https://trj.uok.ac.ir/article_62053.html
جهاننژادی، ی.، تقوایی، د.، و پیرانی، ذ. (1400). الگوی ساختاری بهزیستی تحصیلی براساس الگوهای ارتباطی خانواده و خودناتوانسازی تحصیلی با نقش واسطهای خودکارآمدی در دانشآموزان. مجلۀ دانشکدۀ پزشکی مشهد، 6(64)، ۱۴۱-۱۳۰. magiran.com/p2429246
رئوف، ک.، خادمیاشکذری، م.، و نقش، ز. (1398). رابطۀ کمالگرایی با اهمالکاری تحصیلی: نقش واسطهای متغیرهای خودکارآمدی تحصیلی، عزتنفس و خودناتوانسازی تحصیلی. اندیشههای نوین تربیتی، 15(1)، 207-236. https://doi.org/10.22051/jontoe.2017.14118.1684
سبزی، ن.، حسین چاری، م.، جوکار، ب.، و خرمائی، ف. (1400). رابطۀ خودارزیابی مرکزی و خودناتوانسازی تحصیلی با واسطۀ هیجانهای تحصیلی: مدلیابی ساختاری. فصلنامۀ پژوهشهای نوین روانشناختی، 16(62)، 208-192. https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_12552_c4e5d0c7fa01b91ac388d60bc9cd323c.pdf
عابدی، ا.، رضوی، م. ح.، و فرزان، ف. (1394). بررسی ارتباط بین توانمندسازی و تعهد سازمانی معلمان تربیتبدنی استان خراسان شمالی. مطالعات مدیریت ورزشی، 7(28)، 218-197. https://smrj.ssrc.ac.ir/?_action=articleInfo&article=404&lang=en&lang=fa
قشقایی، غ.، حسینثابت، ف.، و معتمدی، ع. (1400). بررسی رابطۀ بین کمالگرایی منفی و مثبت با سرمایۀ روانشناختی در دانشجویان دختر دانشگاه علامه طباطبائی. پژوهشهای روانشناختی در مدیریت، 7(1)، 72-89. https://jom.hmu.ac.ir/article_245875.html
مقصودلونژاد، ف.، صفارینیا، م.، و شیرافکن کوپکن، ع. (1399). ارائۀ مدل ساختاری خودناتوانسازی براساس چشمانداز زمان، باورهای هوشی و سبک فرزندپروری ادراکشده با میانجیگری خودکارآمدی تحصیلی در دانشآموزان. نشریۀ علمی روانشناسی اجتماعی، 8(58)، 175-158. https://journals.iau.ir/article_680977.html
مؤمنی، خ.، و رادمهر، ف. (1396). پیشبینی درگیری تحصیلی براساس سازههای خودکارآمدی و خودناتوانسازی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 10(4)، 41-50. http://dx.doi.org/10.29252/rme.10.4.41
هومن، ح. ع. (1385). استنباطی آماری در پژوهش رفتاری. انتشارات سمت.
منابع ستاره دار، به منظور پژوهش با روش فراتحلیل است.
References
Abedi, A., Razavi, S. M. H., & Farzan, F. (2015). An Investigation of the Relationship Between the Empowerment of Physical education Teachers of Northern Khorasan Province and their Organizational Commitment. Sport ManagementStudies, 7(28), 197-218. https://smrj.ssrc.ac.ir/?_action=articleInfo&article=404&lang=en&lang=fa&lang=en [In Persian].
Aghamiri, N. S., Izadi, M., Ghanbaripanah, A., & Mardani Rad, M. (2022). Predicting Academic Burnout based on Academic Habits with its Mediating role of Disability in Students in the Coronary Education Process [Research]. Islamic Life Style, 5, 252-262. http://islamiclifej.com/article-1-1118-fa.html [In Persian].
Anokye Effah, N. A., & Nkwantabisa, A. O. (2022). The influence of academic engagement on academic performance of university accounting students in Ghana. South African Journal of Accounting Research, 36(2), 105-122. https://doi.org/10.1080/10291954.2021.1988204
Bahrami, F., & Amiri, M. (2020). The role of the perceptions of learning environment in academic self-handicapping considering the mediating role of academic procrastination and academic optimism. Journal of Educational Psychology Studies, 17(39), 23-52. 10.22111/jeps.2020.5693 [In Persian].
Bandura, A. (2001). Sociocognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1-26. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1
Barutçu Yıldırım, F., & Demir, A. (2020). Self-handicapping among university students: The role of procrastination, test anxiety, self-esteem, and self-compassion. Psychological reports, 123(3), 825-843. https://doi.org/10.1177/0033294118825099
Beck, B. L., Koons, S. R., & Milgrim, D. L. (2000). Correlates and consequences of behavioral procrastination: The effects of academic procrastination, self-consciousness, self-esteem and self-handicapping. Journal of social behavior and personality, 15(5), 3-13. https://search.proquest.com/openview/8486f2240d3fb230c16e89b309993850/1?pq-origsite=gscholar&cbl=1819046
Berglas, S., & Jones, E. E. (1978). Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of personality and social psychology, 36(4), 405-417. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-3514.36.4.405
Bitaraf, S., Shaeeri, M. R., & Hakim Javadi, M. (2010). Social phobia,parenting styles,and perfectionism. Developmental Psychology (Journal Of Iranian Psychologists), 7(25), 75-83. https://sid.ir/paper/101451/en [In Persian].
Brownlow, S., & Reasinger, R. D. (2000). Putting off until tomorrow what is better done today: Academic procrastination as a function of motivation toward college work. Journal of social behavior and personality, 15(5), 15. https://www.proquest.com/openview/a289f2fd3020608d235077b633fc687f/1?pq-origsite=gscholar&cbl=1819046
Chen, W. W., Yang, X., & Jiao, Z. (2022). Authoritarian parenting, perfectionism, and academic procrastination. Educational Psychology, 42(9), 1145-1159. https://doi.org/10.1080/01443410.2021.2024513
Cho, M., & Lee, Y. S. (2022). The effects of medical students’ self-oriented perfectionism on academic procrastination: the mediating effect of fear of failure. Korean Journal of Medical Education, 34(2), 121-129. https://doi.org/10.3946%2Fkjme.2022.224
Cohn, E., MayBenson, T. A., & Teasdale, A. (2011). The relationship between behaviors associated with sensory processing and parental sense of competence. OTJR: Occupation, Participation and Health, 31(4), 172-181. Https://doi.org/10.3928/15394492-20110304-01
De Muynck, G. J., Vansteenkiste, M., Morbée, S., Vandenkerckhove, B., Vande Broek, G., & Soenens, B. (2021). The interplay between normative feedback and self-critical perfectionism in predicting competitive tennis players’ competence, tension, and enjoyment: An experimental study. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 10(3), 345-358. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/spy0000234
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The what and why of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. https://www.jstor.org/stable/1449618
Demirtas-Zorbaz, S. (2020). The Influence of Perfectionism on Social Competence: Mediating Role of Social Anxiety and Academic Competence. Contemporary School Psychology, 24(1), 16-24. https://doi.org/10.1007/s40688-019-00231-6
Eyink, J. R. (2019). Forgoing proactive self-control: Inactions and self-handicapping. [Doctoral Thesis, Indiana University]. https://scholarworks.iu.edu/dspace/handle/2022/23171
Fadhli, M., Sudirman, S. A., & Kılınçer, H. (2021). An investigation into the self-handicapping behaviors in terms of academic procrastination. International Journal of Islamic Educational Psychology, 2(2), 191-202. https://doi.org/10.18196/ijiep.v2i2.13145
Fearn, M., Marino, C., Spada, M. M., & Kolubinski, D. C. (2022). Self-critical rumination and associated metacognitions as mediators of the relationship between perfectionism and self-esteem. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 40, 155-174. https://doi.org/10.1007/s10942-021-00404-4
Ferrari, J. R., & Tice, D. M. (2000). Procrastination as a self-handicap for men and women: A task-avoidance strategy in a laboratory setting. Journal of research in personality, 34(1), 73-83. https://doi.org/10.1006/jrpe.1999.2261
Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive therapy and research, 14, 449-468. https://doi.org/10.1007/BF01172967
Ghashghaee, G., Hoseinsabet, F., & Motamedi, A. (2021). Investigating the Relationship between Negative and Positive Perfectionism and Psychological Capital in Female students of Allameh Tabatabai University. Biannual Journal of Psychological Research in Management, 7(1), 72-89. https://jom.hmu.ac.ir/article_245875.html?lang=en [In Persian].
Green, J., Liem, G. A. D., Martin, A. J., Colmar, S., Marsh, H. W., & McInerney, D. (2012). Academic motivation, self-concept, engagement, and performance in high school: Key processes from a longitudinal perspective. Journal of adolescence, 35(5), 1111-1122. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2012.02.016
Gustavson, D. E., & Miyake, A. (2017). Academic procrastination and goal accomplishment: A combined experimental and individual differences investigation. Learning and individual differences, 54, 160-172. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.01.010
Huamán, D. R. T., Rodriguez, M. A. A., Cordero, R. C., & Huamán, A. L. T. (2021, November). Procrastination, academic engagement and the most valued didactic competencies by the high school students in the digital learning context. In 2021 IEEE Sciences and Humanities International Research Conference (SHIRCON) ,1-13. https://doi.org/10.1109/SHIRCON53068.2021.9652228
Jafarzadeh, M. R., bashokooh, A., & dardel, S. (2021). Investigating the role of self-regulatory moderation in the relationship between perception of class structure and academic procrastination Case study: First high school students in Gachsaran. Research in Teaching, 9(2), 247-217. https://trj.uok.ac.ir/article_62053.html?lang=en [In Persian].
Jahan Nezhadi, Y., Taghvaei, D., & Pirani, Z. (2022). The Structural Pattern of Academic Wellbeing According to the Family Communication Patterns and Academic Self-Handicapping with the Mediating Role of Self-Efficacy in the Students. medical journal of mashhad university of medical sciences, 64(6), 130-141. magiran.com/p2429246 [In Persian].
Javdan, M. (2015). Construction, validity, reliability and standardization of the The Effectiveness of Emotion Management Training on Social Skills and the Sense of Sense of CompetenceQuestionnaire. Second national conference on sustainable development in educational science, psychology, social and cultural studies, Tehran. https://civilica.com/doc/394248 [In Persian].
Jia, H. (2022). English as a Foreign Language Learners’ Well-Being and Their Academic Engagement: The Mediating Role of English as a Foreign Language Learners’ Self-Efficacy. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.882886
Kathleen, E., & Basaria, D. (2021). The relationship between perfectionism and academic procrastination in college students learning online due to the covid-19 pandemic. International Conference on Economics, Business, Social, and Humanities (ICEBSH 2021), 1197-1204. https://doi.org/10.2991/assehr.k.210805.188
Lay, C. H., Knish, S., & Zanatta, R. (1992). Self-handicappers and procrastinators: A comparison of their practice behavior prior to an evaluation. Journal of research in personality, 26(3), 242-257. https://doi.org/10.1016/0092-6566(92)90042-3
*Madigan, D. J. (2019). A meta-analysis of perfectionism and academic achievement. Educational Psychology Review, 31(4), 967-989. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09484-2
Maghsoudlonejad, F., Saffarinia, M., & shirafkankopkan, A. (2020). Developing a structural model of Self-Handicapping based on time perspective, intelligence beliefs and perceived parenting style by mediating. Scientific Journal of Social Psychology, 8(58), 157-175. https://journals.iau.ir/article_680977.html [In Persian].
Malanchini, M., Wang, Z., Voronin, I., Schenker, V. J., Plomin, R., Petrill, S. A., & Kovas, Y. (2017). Reading self-perceived ability, enjoyment and achievement: A genetically informative study of their reciprocal links over time. Developmental Psychology, 53(4), 698–712. https://doi.org/10.1037/dev0000209
Mih, V., & Mih, C. (2013). perceived autonomy-supportive teaching, academic self-perceotions and engagement in lerning: toward a process model of academic achievement. cognitie, Creier, Comportament/Cognition, Brain, Behavior, 17(4), 289-313. https://www.proquest.com/openview/0beb45a4b582b396455cd42dbd5eb4e0/1?pq-origsite=gscholar&cbl=29487
Momeni, K., & Radmehr, F. (2018). Prediction of academic engagement Based on Self-Efficacy and Academic Self-handicapping in Medical Students [Research]. Research in Medical Education, 10(4), 41-50. http://dx.doi.org/10.29252/rme.10.4.41 [In Persian].
Nese, R. N. (2012). Social competence in children. Journal for educational research online, 4(1), 158-160. 10.25656/01:7077
Naz, S., Hassan, G., & Luqman, M. (2021). Influence of perfectionism and academic motivation on academic procrastination among students. Journal of Educational Sciences & Research, 8(1), 13-20.
Neel, C. G. O., & Fuligni, A. (2013). A longitudinal study of school belonging and academic motivation across high school. Child development, 84(2), 678-692. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01862.x
Olivier, E., Archambault, I., & Dupéré, V. (2020a). Do needs for competence and relatedness mediate the risk of low engagement of students with behavior and social problem profiles? Learning and individual differences, 78, 101842. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101842
Olivier, E., Galand, B., Hospel, V., & Dellisse, S. (2020b). Understanding behavioural engagement and achievement: The roles of teaching practices and student sense of competence and task value. British Journal of Educational Psychology, 90(4), 887-909. https://doi.org/10.1111/bjep.12342
Peixoto, E. M., Pallini, A. C., Vallerand, R. J., Rahimi, S., & Silva, M. V. (2021). The role of passion for studies on academic procrastination and mental health during the COVID-19 pandemic. Social Psychology of education, 24(3), 877-893. https://doi.org/10.1007/s11218-021-09636-9
Rantanen, K., Eriksson, K., & Nieminen, P. (2012). Social competence in children with epilepsy—a review. Epilepsy & Behavior, 24(3), 295-303. https://doi.org/10.1016/j.yebeh.2012.04.117
Raoof, K., Khademi Ashkzari, M., & Naghsh, Z. (2019). Relationship between perfectionism and academic procrastination :the mediating role of academic self-efficacy, self-esteem and academic self-handicapping. The Journal of New Thoughts on Education, 15(1), 207-236. https://doi.org/10.22051/jontoe.2017.14118.1684 [In Persian].
Raufelder, D., Sahabandu, D., Martínez, G. S., & Escobar, V. (2015). The mediating role of social relationships in the association of adolescents’ individual school self-concept and their school engagement, belonging and helplessness in school. Educational Psychology, 35(2), 137-157. https://doi.org/10.1080/01443410.2013.849327
Sabzi, N., Hossein Chari, M., Jowkar, B., & khormaee, F. (2021). Relationship between Core Self-Evaluation and Academic Self-Handicapping by Mediation of Academic Emotions: Structural Equation Modeling. Journal of Modern Psychological Researches, 16(62), 192-208. https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_12552_c4e5d0c7fa01b91ac388d60bc9cd323c.pdf [In Persian].
Samimi, Z., Hokmabadi, M. E., Lobnani, S. P., Khaneghaee, R., Momeni, N. S., & Taghavi, A. (2019). The Effectiveness of Emotion Management Training on Social Skills and the Sense of Competence in School Students. Religación: Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 4(13), 383-395. https://www.redalyc.org/journal/6437/643768221041/643768221041.pdf
Sapanci, A. (2021). The Mediating Role of Self-Compassion in the Relationship between Perfectionism and Academic Procrastination in Pre-Service Teachers. Journal of Pedagogical Research, 5(4), 214-229. https://www.redalyc.org/journal/6437/643768221041/643768221041.pdf
Sarirah, T., & Chaq, S. A. (2019). Academic self-efficacy as a predictor toward decisional procrastination among college students preparing a thesis in Indonesia. Journal of Advanced Research in Social Sciences and Humanities, 4(1), 23-28. https://jarssh.com/ojs/index.php/jarssh/article/view/80
Schwinger, M., & Stiensmeier-Pelster, J. (2011). Prevention of self-handicapping—The protective function of mastery goals. Learning and individual differences, 21(6), 699-709. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.09.004
*Schwinger, M., Trautner, M., Pütz, N., Fabianek, S., Lemmer, G., Lauermann, F., & Wirthwein, L. (2022). Why do students use strategies that hurt their chances of academic success? A meta-analysis of antecedents of academic self-handicapping. Journal of Educational Psychology, 114(3), 576-596. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/edu0000706
Serdar, E., Harmandar Demirel, D., & Demirel, M. (2021). The Relationship between Academic Procrastination, Academic Motivation and Perfectionism: A Study on Teacher Candidates. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 20(4), 140-149. http://tojet.net/articles/v20i4/20413.pdf
Skinner, E. A., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic. Journal of Educational Psychology, 100(4), 765–781. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0012840
Smith, M. M., Saklofske, D. H., Stoeber, J., & Sherry, S. B. (2016). The big three perfectionism scale: A new measure of perfectionism. Journal of Psychoeducational Assessment, 34(7), 670-687. https://doi.org/10.1177/0734282916651539
Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of counseling psychology, 31(4), 503-509. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0167.31.4.503
Stoeber, J., & Gaudreau, P. (2017). The advantages of partialling perfectionistic strivings and perfectionistic concerns: Critical issues and recommendations. Personality and individual differences, 104, 379-386. https://doi.org/10.1016/j.paid.2016.08.039
TabeBordbar, F., & Rastegar, A. (2015). A Model of Relationships between Personality Traits and Academic Self-Handicapping: The Mediating Role of Achievement Goals [Original research article]. Iranian Journal of Medical Education, 15, 530-542. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-3743-fa.html [In Persian].
*Van Eerde, W. (2003). A meta-analytically derived nomological network of procrastination. Personality and Individual Differences, 35(6), 1401-1418. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(02)00358-6
Wieland, L. M., Hoppe, J. D., Wolgast, A., & Ebner-Priemer, U. W. (2022). Task ambiguity and academic procrastination: An experience sampling approach. Learning and Instruction, 81, 101595. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2022.101595
Zarick, L. M., & Stonebraker, R. (2009). I'll do it Tomorrow: The Logic of Procrastination. College Teaching, 57(4), 211-215. https://doi.org/10.1080/87567550903218687
Zhen, R., Liu, R.-D., Ding, Y., Wang, J., Liu, Y., & Xu, L. (2017). The mediating roles of academic self-efficacy and academic emotions in the relation between basic psychological needs satisfaction and learning engagement among Chinese adolescent students. Learning and individual differences, 54, 210-216. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.01.017
*Zhou, M., Lam, K. K. L., & Zhang, Y. (2022). Metacognition and Academic Procrastination: A Meta-Analytical Examination. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 40(2), 334-368. https://doi.org/10.1007/s10942-021-00415-1
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,248 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,242 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||