پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,710 |
| تعداد مقالات | 14,016 |
| تعداد مشاهده مقاله | 33,913,234 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,565,515 |
اثربخشی آموزش برنامه تاب‌آوری بر خودکارآمدی والدگری مادران کودکان ناشنوا: یک پژوهش مورد منفرد | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 9، شماره 1 - شماره پیاپی 33، تیر 1402، صفحه 27-46 اصل مقاله (977.54 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2023.134289.2331 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فاطمه صادقی منش1؛ محمد عاشوری* 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی و آموزش افراد با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار گروه روانشناسی و آموزش افراد با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی آموزش برنامه تاب‌آوری بر خودکارآمدی والدگری مادران کودکان ناشنوا در شهر اصفهان انجام شد. پژوهش حاضر، یک مطالعه شبه‌آزمایشی از نوع مورد - منفرد و با طرح خط پایه، مداخله و پیگیری بود. جامعه آماری شامل مادران کودکان ناشنوا می‌شد. در این پژوهش سه مادر شرکت داشتند که با روش نمونه‌گیری دردسترس از یکی از آموزشگاه‌های خمینی‌شهر انتخاب شدند. ابتدا سه بار مقیاس خودکارآمدی والدگری با فاصله زمانی دو روز در میان به‌عنوان خط پایه اجرا شد که نشان‌دهندۀ ثبات نسبی در نمرات بود. سپس آموزش برنامه تاب‌آوری در 10 جلسه اجرا شد. شرکت‌کنندگان بعد از هر جلسه با مقیاس ذکرشده ارزیابی شدند و سه هفته بعد، همان مقیاس سه بار با فاصله زمانی دو روز در میان به‌عنوان مرحله پیگیری اجرا شد. داده‌های استخراج‌شده با روش تحلیل دیداری تجزیه‌وتحلیل شدند. نتایج نشان دادند آموزش برنامه تاب‌آوری تأثیر مثبت و معناداری بر خودکارآمدی والدگری مادران کودکان ناشنوا داشت. اندازه اثر و درصد داده‌های همپوش و غیرهمپوش برای خودکارآمدی والدگری برای کل شرکت‌کنندگان محاسبه شد. علاوه بر این، تأثیر شایان توجه مداخله در وضعیت پیگیری مشهود بود. براساس یافته‌ها، آموزش برنامه تاب‌آوری باعث بهبود خودکارآمدی والدگری مادران کودکان ناشنوا شد؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود از این برنامه برای بهبود خودکارآمدی والدگری مادران کودکان ناشنوا استفاده شود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تاب‌آوری؛ خودکارآمدی؛ مادران؛ ناشنوا | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
حدود 96 درصد نوزادان ناشنوا دارای والدین شنوا هستند و این والدین در ابتدا نسبت به تربیت کودک ناشنوا بی‌اطلاع بوده و آمادگی ندارند (Humphries et al., 2019)؛ به همین دلیل، والدین کودکان ناشنوا به احتمال بیشتری با مشکلات روانی، اجتماعی و هیجانی، با ماهیت مخرب و محدودکننده، مواجه می‌شوند (Hallahan et al., 2023). هرچند در چنین موقعیتی همه اعضای خانواده و کارکرد آنها آسیب می‌بینند، در این میان، مادران به علت نقش سنتی مراقب، مسئولیت‌های بیشتری در برابر این کودکان دارند و با مشکلات روانشناختی بیشتری مواجه می‌شوند (Marschark, 1997)؛ به همین دلیل، اهمیت تاب‌آوری[1] به‌عنوان یک عامل محافظتی که باعث کاهش آسیب‌پذیری افراد نسبت به حوادث ناگوار زندگی می‌شود، مشخص می‌شود (Casale et al., 2019). تاب‌آوری به‌عنوان سازگاری مناسب در رویارویی با سختی، تراژدی، تروما، تهدید و منابع قابل توجه استرس تعریف می‌شود. تاب‌آوری فرایندی پویا است که سازگاری مثبت فرد با سختی‌های قابل توجه زندگی را نشان می‌دهد (Southwick et al., 2014). تاب‌آوری ترکیبی از امید، رضایت از زندگی، تسلط بر محیط، منابع مقابله‌ای، حمایت اجتماعی و هویت فرهنگی است (Krause, 2020) و به افراد اجازه می‌دهد تا ازطریق تعاملات فردی، اجتماعی و محیطی بر بحران‌های مختلف غلبه کنند و به وضعیت سازگاری قبل از بحران بازگردند (Cho & Ryu, 2021). فعالیت‌هایی که باعث بهبود تاب‌آوری و شایستگی افراد شوند، از اهمیت خاصی برخوردارند (Yazdanipour et al., 2022; Ashori & Jalil-Abkenar, 2021). آموزش تاب‌آوری با خودکارآمدی[2] ارتباط دارد و شفقت را افزایش می‌دهد (Zhang et al., 2022). علاوه بر این، معمولاً والدین ازنظر خودکارآمدی انعطاف‌پذیرند و ازطریق آموزش تاب‌آوری می‌توان خودکارآمدی آنها را بهبود بخشید (Eltanamly et al., 2023). برنامه تاب‌آوری هندرسون و میلستین[3] یکی از برنامه‌های مهم در زمینه تاب‌آوری است (Henderson, 2012) که شامل ایجاد مهربانی و حمایت، طراحی و برقراری ارتباط برای افزایش امید، کسب مهارت‌های زندگی، ایجاد دلبستگی مثبت، مرزبندی شفاف، سازگاری و فراهم‌کردن فرصت برای مشارکت هدفمند است (Hoseini beheshtian & Mirzazadeh, 2016). یکی از عواملی که با تاب‌آوری ارتباط دارد، خودکارآمدی است (Bingol et al., 2019). خودکارآمدی به اعتماد و باور شخص دربارۀ توانایی خود در غلبه بر یک موقعیت دشوار یا رسیدن به یک هدف خاص رفتاری اشاره دارد. در این امر فرایندهای انگیزشی، شناختی، انتخابی و عاطفی نقش مهمی ایفا می‌کنند (Liu et al., 2018). به عبارت دیگر، خودکارآمدی ادراک‌شده به‌عنوان اعتقاد افراد درباره قابلیت‌هایشان برای انجام میزان مشخصی از عملکرد مؤثر بر رویدادهای زندگی آنها تعریف می‌شود. همچنین، باورهای خودکارآمدی تعیین می‌کنند مردم چگونه احساس، فکر و رفتار کنند و احساس مثبتی نسبت به موفقیت و رفاه شخصی داشته باشند (Bandura, 1994). معمولاً انتظارات مربوط به خودکارآمدی ازطریق اطلاعاتی از چهار منبع دستیابی به عملکرد[4]، تجربه جانشین یا الگوبرداری[5]، اقناع کلامی[6] و حالات فیزیولوژیکی[7] حاصل می‌شود (Lev et al., 2010). خودکارآمدی یک عامل کلیدی است که بر رفتار افراد تأثیر می‌گذارد. از طرف دیگر، خصوصیات شخصی، منابع اطلاعات و وضعیت عاطفی می‌توانند با تأثیر بر خودکارآمدی، بر رفتار تأثیر بگذارند (Jiang et al., 2019). به‌عنوان اهمیت خودکارآمدی والدگری[8] به این نکته اشاره می‌شود که خودکارآمدی والدین با استفاده از راهبردهای مثبت فرزندپروری به کنار آمدن و دوام‌آوردن در موقعیت‌های مختلف فرزندپروری کمک می‌کند (Giallo et al., 2013). ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪی والدگری، ﯾﮏ مفهوم ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ درباره ﻋﻤﻠﮑﺮد پدر و مادر اﺳﺖ و ﺑﻪ ارزﯾﺎﺑﯽ آنها از ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ خودﺷﺎن مربوط می‌شود (Kuhn & Carter, 2006). این نوع خودکارآمدی به باور پدر و مادر درباره توانایی آنها در نقش والدین اشاره دارد (Rosenzweig, 2020). درحقیقت، خودکارآمدی والدگری همان ارزیابی فرد از کفایت خویش در نقش پدر یا مادر است (Sevigny & Loutzenhiser, 2009). بدیهی است خانواده‌های سالم که مشکلات اعضای خانواده در آنها کمتر است، خودکارآمدی بالاتری را احساس می‌کنند. به‌طور کلی، مؤثربودن در بهبود رشد کودکان و اعتماد از ویژگی‌های مرتبط با ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪی والدگری هستند (Guimond et al., 2008) و این نوع خودکارآمدی در خانواده‌های دارای فرزند ناشنوا از اهمیت خاصی برخوردار است (Safarpour & Ashori, 2020). پژوهش‌هایی در رابطه با اثربخشی آموزش تاب‌آوری در سنین مختلف و حوزه‌های مختلف انجام شده است. در این راستا، گداری و همکاران (2022) به بررسی اثربخشی آموزش تاب‌آوری بر خودکارآمدی اجتماعی دانش‌آموزان دبستانی دختر پرداختند. نتایج این پژوهش نشان دادند آموزش تاب‌آوری بر خودکارآمدی اجتماعی شرکت‌کنندگان مؤثر بوده است. یافته‌های پژوهش حاجی آقانژاد و همکاران (2022) بیان‌کنندۀ اثربخشی آموزش تاب‌آوری بر خودکارآمدی خانواده‌های نظامی بود. توفیقی و همکاران (2020) در پژوهشی به بررسی اثربخشی آموزش تاب‌آوری بر خودکارآمدی مادران کودکان مبتلا به فلج مغزی پرداختند. یافته‌های این پژوهش بیان‌کنندۀ اثربخشی شایان توجه آموزش تاب‌آوری بر خودکارآمدی شرکت‌کنندگان بود. در پژوهش دیگری ترابی‌زاده و همکاران (2019) به بررسی تأثیر برنامه آموزشی مهارت‌های تاب‌آوری بر خودکارآمدی بیماران مبتلا به دیابت نوع دو پرداختند. یافته‌ها نشان دادند برنامه آموزشی مهارت‌های تاب‌آوری سبب بهبود خودکارآمدی شرکت‌کنندگان شد. به‌طور کلی، خانواده‌های کودکان دارای طیف وسیعی از ناتوانی‌های رشدی، به‌ویژه هنگامی که کودکان دارای سطح بالایی از مشکلات هیجانی و سطح پایینی از رفتار اجتماعی باشند، داغ اجتماعی بیشتری را تجربه می‌کنند. آموزش برنامه تاب‌آوری در این زمینه مفید و مؤثر است (McLean & Halstead, 2021). در این راستا، آگاهی دقیق از شرایط موجود و شرایط مطلوب ضرورتی انکارناپذیر محسوب می‌شود؛ به همین دلیل، توجه به مداخلاتی که ارتقای شرایط زندگی و رابطه والد کودک، به‌ویژه مادران کودکان ناشنوا را مدنظر قرار دهد (Abbaszadeh et al., 2021) و به خودکارآمدی آنها توجه کند، اهمیت خاصی دارد (Movallali et al., 2015). ازطرفی، پژوهش دربارۀ آموزش تاب‌آوری و شناخت تأثیر آن به افراد در جهت تاب‌آوری بالاتر و مدیریت بهتر شرایط بحرانی در زندگی کمک می‌کند. با توجه به مشکلات روزمره مادران کودکان ناشنوا، خودکارآمدی بالا برای غلبه بر مشکلات روزمره از اهمیت زیادی برخوردار است. افراد با خودکارآمدی بالاتر به دلیل اعتماد بیشتر به توانایی‌های خود در غلبه بر مشکلات عملکرد بهتری دارند. همچنین، از آنجا که مادران کودکان ناشنوا فشار روانی بالایی را در زندگی خود تجربه می‌کنند، تاب‌آوری پایین به‌صورت نامطلوب می‌تواند این مادران را با مشکلات عمده و آسیب‌های روانشناختی مختلفی مواجه کند. علاوه بر این، با توجه به نقش مهم مادر در تربیت و مراقبت از فرزند ناشنوای خود و تأثیر بر سایر اعضای خانوده، باعث بروز مشکلات بسیاری در فرزند ناشنوا و سایر اعضای خانواده می‌شود؛ بنابراین، ضرورت دارد توجه ویژه‌ای به آموزش تاب‌آوری به مادران کودکان ناشنوا شود. از طرف دیگر، هیچ پژوهشی یافت نشد که به بررسی اثربخشی آموزش برنامه تاب‌آوری بر خودکارآمدی والدگری مادران کودکان ناشنوا پرداخته باشد؛ در حالی که ممکن است خودکارآمدی این مادران به دلیل چالش‌های ناشی از داشتن فرزند ناشنوا بیشتر از مادران دارای فرزند با شنوایی طبیعی باشد. این مسئله حاکی از خلأ پژوهشی در این حوزه است. با توجه به مشکلات گوناگون و متعدد مراقبت و تربیت کودکان ناشنوا و ضرورت مقابله با این مشکلات، آموزش تاب‌آوری به مادران به‌منظور غلبه بر مشکلات و بحران‌های زندگی، اهمیت زیادی دارد؛ بنابراین، سؤال پژوهش این بود که آیا آموزش برنامه تاب‌آوری بر خودکارآمدی والدگری مادران کودکان ناشنوا اثربخش خواهد بود.
روش روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: پژوهش حاضر از نوع کاربردی و مورد منفرد با طرح خط پایه، مداخله و پیگیری بود که در سال تحصیلی 1399-1400 انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه مادران کودکان ناشنوای شهرستان خمینی‌شهر در اصفهان و نمونه آماری شامل 3 نفر از مادران کودکان ناشنوای آموزشگاه فضیلت در خمینی‌شهر می‌شد. درواقع، از میان مادران 3 نفر با روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند. گاهی در محیط‌های بالینی و آموزشی به دلیل تعداد کم شرکت‌کنندگان، ناهمگن‌بودن آنها یا خاص‌بودن ویژگی‌ها نمی‌توان از طرح‌های گروهی استفاده کرد. در این وضعیت از طرح‌های مورد منفرد استفاده می‌شود (Gast, 2010). در این طرح‌ها مانند طرح‌های آزمایشی به اعتبار درونی و بیرونی توجه می‌شود، امکان نتیجه‌گیری علّی وجود دارد و به جای گروه کنترل از موقعیت خط پایه برای کنترل عوامل مزاحم استفاده می‌شود. به بیان دیگر، متغیرهای مزاحم در موقعیت خط پایه کنترل می‌شوند (Cipani, 2009). حجم نمونه در پژوهش‌های مورد منفرد بین 1 تا 20 نفر است (Farahani et al., 2022). معیارهای ورود به پژوهش شامل سن مادران در دامنه 35 تا 42 سال و تحصیلات سیکل تا لیسانس، سن فرزندان در دامنه 10 تا 12 سال و میزان افت شنوایی 60 تا 80 دسی‌بل براساس پرونده تحصیلی دانش‌آموزان و همچنین، زندگی کودک با والدین می‌شد. معیارهای خروج از پژوهش نیز وجود اختلال‌های روانی در مادر، شرکت مادر در برنامه یا آموزش مشابه، عدم همکاری مادر با پژوهشگر و وجود هر گونه ناتوانی یا آسیب حسی به جز ناشنوایی در کودک بود. ابزار سنجش: مقیاس خودکارآمدی والدگری[9]: این مقیاس که دومکا و همکاران در سال 1996 طراحی کردند و برای ارزیابی خودکارآمدی والدگری استفاده می‌شود، مقیاسی ناوابسته به فرهنگ و ناوابسته به زبان است. این مقیاس 10 گویه دارد و سه مؤلفه عمده به شرح احساس والدین دربارۀ توانایی والدگری خود، اطمینان آنها دربارۀ عمل موفقیت‌آمیزشان در نقض والدگری و ارزیابی توانایی آنها را برای مدیریت رفتار فرزندان می‌سنجد. پاسخ به این پرسشنامه براساس طیف لیکرت هفت درجه‌ای از 1تا 7 امتیازبندی می‌شود که پنج گویه 1، 3، 5، 6 و 8 به‌صورت معکوس و بقیه گویه‌ها به‌صورت مستقیم نمره‌گذاری می‌شوند. نمره بالا در این آزمون بیان‌کنندۀ خوکارآمدی بالا و نمره پایین بیان‌کنندۀ خودکارآمدی پایین است. در ضمن، گویه‌های این پرسشنامه هم برای پدر و هم برای مادر قابل استفاده است (Dumka et al., 1996). پایایی مقیاس خودکارآمدی والدگری با استفاده از آلفای کرونباخ 54/0 درصد به دست آمد (Tylor, 2021). محمدپناه اردکان و همکاران (2020) پایایی این پرسشنامه را ازطریق آلفای کرونباخ 80/0 درصد محاسبه کردند و اساتید مطلوب، روایی آن را گزارش کردند. روش اجرا و تحلیل: برای اجرای پژوهش، ابتدا شرکت‌کنندگان به روش نمونه‌گیری دردسترس و براساس ملاک‌های ورود به پژوهش انتخاب شدند، سپس در جلسه‌ای توجیهی به‌صورت حضوری برای مادران کودکان ناشنوا، ضمن تشریح اهداف پژوهش از آنها خواسته شد تا رضایت‌نامه کتبی برای شرکت در پژوهش را تکمیل کنند. در این پژوهش، ابتدا سه بار پرسشنامه خودکارآمدی والدگری با فاصله زمانی دو روز در میان به‌عنوان خط پایه اجرا شد. بررسی نمرات حاکی از وجود ثبات نسبی بود. سپس مداخله یا برنامه آموزش تاب‌آوری که از برنامه هندرسون و میلستین (1996) اقتباس شده است، در10 جلسه اجرا شد. محتوای جلسات این برنامه در جدول 1 گزارش شده است.
محتوای جلسات برنامه آموزش تاب‌آوری (اقتباس از Henderson & Milstein, 1996)
Table 1 Content of sessions regarding resilience training program (as cited in Henderson & Milstein, 1996)
بعد از اجرای جلسه اول هیچ‌گونه ارزیابی انجام نشد و از جلسه دوم به بعد، شرکت‌کنندگان پس از هر جلسه آموزشی، یک بار با استفاده از پرسشنامه خودکارآمدی والدگری ارزیابی شدند که درمجموع 9 بار ارزیابی انجام شد. بعد از پایان جلسات (حدود دو هفته بعد) همین پرسشنامه سه بار با فاصله زمانی دو روز در میان به‌عنوان مرحله پیگیری اجرا شد. داده‌های به‌دست‌آمده از سه موقعیت آزمون یعنی خط پایه، مداخله و پیگیری با استفاده از نرم‌افزار اس پی اس اس و اکسل به‌صورت جدول و نمودار رسم شدند. سپس محفظه ثبات و خط روند برای هر آزمودنی رسم شد. در مرحله بعد با استفاده از شاخص روند و ثبات، میزان ثبات و جهت روند داده‌ها مشخص و درنهایت با استفاده از روش تحلیل درون‌موقعیتی و بین‌موقعیتی به تحلیل اثربخشی متغیر مستقل بر متغیر وابسته پرداخته شد. همچنین، در این پژوهش از روش‌های آماری مخصوص طرح‌های مورد منفرد مانند درصد داده‌های همپوش و ناهمپوش استفاده شد.
یافته‌ها آزمودنی اول، مادری 42 ساله با مدرک تحصیلی دیپلم بود که فرزندی 10 ساله و کلاس چهارم دبستان داشت و میزان افت‌شنوایی او 60 دسی‌بل بود. مادر یا آزمودنی دوم 35 ساله، دارای مدرک تحصیلی کارشناسی و فرزند 12 ساله داشت که در پایه تحصیلی پنجم دبستان تحصیل می‌کرد و میزان افت شنوایی او 60 دسی‌بل بود. آزمودنی سوم نیز مادری 40 ساله، دارای مدرک تحصیلی سیکل و دارای فرزند 12 ساله بود که در پایه تحصیلی پنجم دبستان تحصیل می‌کرد و میزان افت شنوایی او 80 دسی‌بل بود. علاوه بر این، هر سه آزمودنی از لحاظ اقتصادی و اجتماعی در سطح متوسطی قرار داشتند. نمرات خام اندازه‌گیری‌های مکرر خودکارآمدی طی جلسات خط پایه، مداخله و پیگیری به‌صورت تحلیل دیداری نمرات در جدول 2 آمده‌اند.
نمرات خودکارآمدی در مراحل خط پایه، مداخله و پیگیری Table 2 The Scores of Self-Efficacy in Base Line, Intervention, and Follow-Up Stages
با توجه به جدول 2 می‌توان ﻧﻤﺮات خودکارآمدی هر سه آزمودنی را در ﻣﻮﻗﻌﯿﺖهای ﺧﻂ ﭘﺎﯾﻪ، ﻣﺪاﺧﻠﻪ و ﭘﯿﮕﯿﺮی بررسی کرد. آماره‌های توصیفی تحلیل درون موقعیتی برای خودکارآمدی نفر اول تا سوم در جدول 3 گزارش شده‌اند.
جدول 3 تحلیل درون‌موقعیتی برای متغیر خودکارآمدی Table 3 Intra-Situational Analysis for the Variable of Self-Efficacy
با توجه به نتایج جدول 3، تغییر نمرات شرکت‌کنندگان از کمترین به بیشترین نمره در مرحله مداخله قابل توجه و در مراحل خط پایه و پیگیری کم است. به بیان دیگر، تراز نسبی بیان‌کنندۀ افزایش قابل توجه خودکارآمدی شرکت‌کنندگان در مرحله مداخله است. محفظه ثبات و خط روند تغییر نمرات شرکت‌کنندگان به‌عنوان بخشی از تحلیل درون‌موقعیتی در شکل‌های 1 تا 3 مشاهده می‌شود.
شکل 1 خط روند و محفظه ثبات خودکارآمدی نفر اول Figure 1 Trend Line and Stability Box for Self-Efficacy of the First Person
شکل 2 خط روند و محفظه ثبات خودکارآمدی نفر دوم
Figure 2 Trend Line and Stability Box for Self-Efficacy of the Second Person
شکل 3 خط روند و محفظه ثبات خودکارآمدی نفر سوم Figure 3 Trend Line and Stability Box for Self-Efficacy of the Third Person
با توجه به شکل‌های 1 تا 3 آشکار شد روند تغییر نمرات در مرحله مداخله صعودی بود؛ یعنی خودکارآمدی شرکت‌کنندگان به مرور زمان و با افزایش جلسات مداخله بهبود یافته است. دو روش برای محاسبه و گزارش همپوشی در مقادیر نقاط داده‌ای بین دو موقعیت مجاور وجود دارد. درصد داده‌های ناهمپوش (PND) بین خط پایه و مداخله براساس درصد تعداد نقاط داده‌هایی که در موقعیت مداخله بیرون از دامنه تغییرات خط پایه قرار دارد، محاسبه می‌شود. درصد داده‌های همپوش (POD) نیز از تفاوت عدد حاصل نسبت به صد به دست می‌آید. برای بررسی کیفیت نتایج مداخله و به دست آوردن معناداری بالینی نیز از شاخص درصد بهبودی و شاخص اندازه اثر کوهن استفاده شد که نتایج آنها در جدول 4 گزارش شده‌اند.
جدول 4 تحلیل درون و بین موقعیتی برای تعیین جهت روند، درصد همپوشی و ناهمپوشی و درصد بهبودی و اندازه اثر Table 4 Inter-Situational Analysis to Determine the Trend Direction and the Effectiveness of the Intervention
با توجه به نتایج جدول 4، جهت روند خودکارآمدی والدگری هر سه آزمودنی در مرحله مداخله صعودی است و بهبود آن در مرحله پیگیری مشهود است. همچنین، درصد ناهمپوشی برای هر سه آزمودنی به‌ترتیب 89، 100 و 100 درصد به دست آمد که بیان‌کنندۀ افزایش خودکارآمدی والدگری شرکت‌کنندگان است. علاوه بر این، درصد داده‌های ناهمپوش برای کل افراد برابر با 96 درصد، میزان بهبودی برای کل شرکت‌کنندگان برابر 18/26 درصد و اندازه اثر کوهن برای کل آنها برابر با 69/1 به دست آمد؛ بنابراین، آموزش برنامه تاب‌آوری بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا مؤثر بود و اثر افزایشی داشت.
بحث پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش برنامه تاب‌آوری بر خودکارآمدی والدگری مادران کودکان ناشنوا انجام شد. یافته‌های این پژوهش با نتایج پژوهش‌های گداری و همکاران (2022) مبنی بر اثربخشی مثبت و معنادار آموزش تاب‌آوری بر خودکارآمدی اجتماعی دانش‌آموزان دبستانی، حاجی آقانژاد و همکاران (2022) درخصوص اثربخشی معنادار آموزش تاب‌آوری بر خودکارآمدی خانواده‌های نظامی، توفیقی و همکاران (2020) در راستای اثربخشی قابل توجه آموزش تاب‌آوری بر خودکارآمدی مشارکت‌کنندگان و ترابی‌زاده و همکاران (2019) در راستای اثربخشی قابل توجه برنامه آموزشی مهارت‌های تاب‌آوری بر بهبود خودکارآمدی مشارکت‌کنندگان همسو بود. در تبیین این یافته که آموزش تاب‌آوری بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا تأثیر دارد، می‌توان بیان کرد تاب‌آوری به‌عنوان فرایندی پویا سبب سازگاری مثبت فرد با چالش‌های زندگی می‌شود (Southwick et al., 2014). تاب‌آوری، فرد را به خودشکوفایی درونی می‌رساند و به‌واسطه آن افراد می‌توانند جهت‌گیری مشخصی در زندگی خویش داشته باشند. همچنین، تاب‌آوری ظرفیت شناختی و استقامت فرد را افزایش می‌دهد و به دنبال آن شخص با به‌کارگیری افکار مثبت، خودکارآمدی بیشتری را تجربه می‌کند (Tofighi et al., 2020). همچنین، هرچه فرد در کار و زندگی فردی و شخصی خود قدرت پذیرش و انتقال مثبت عواطف بیشتری داشته باشد، سلامت روانی بالاتری نیز خواهد داشت و درنتیجه، در مقابل مشکلات تاب‌آورتر می‌شود که این امر بالابودن سطح و توان خودکارآمدی آن فرد را به همراه دارد (Hallahan et al., 2023). با توجه به اینکه تاب‌آوری مؤلفه‌هایی مانند امید، رضایت از زندگی، تسلط بر محیط و حمایت اجتماعی را در بر می‌گیرد (Krause, 2020)، افراد را قادر می‌سازد تا از مسیر ارتباط و تعامل با دیگران بر مشکلات مختلف غلبه کنند و سازگارتر شوند (Cho & Ryu, 2021). همچنین، برنامه تاب‌آوری شامل ایجاد حس مهربانی، حمایت‌طلبی و یاری‌رسانی، برقراری ارتباط، یادگیری مهارت‌های زندگی، ایجاد دلبستگی ایمن، یافتن معنا در زندگی و فراهم‌کردن فرصت برای مشارکت هدفمند می‌شد (Hoseini beheshtian & Mirzazadeh, 2016). همین عوامل می‌توانند سبب افزایش خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا شوند. درحقیقت، آموزش تاب‌آوری ظرفیت فرد برای غلبه بر بحران‌ها و مشکلات زندگی را افزایش می‌دهد و عاملی است که باعث مقاومت در برابر عوامل خطر و بحران‌های آسیب‌زا و سازگاری با شرایط جدید می‌شود. از آنجا که خودکارآمدی به معنای باور فرد به توانایی‌های خود در موقعیت‌های مختلف است، آموزش تاب‌آوری با بالابردن ظرفیت تحمل و سازگاری و دگرگون‌سازی مسیر شناختی و تفکر فرد می‌تواند سبب شکوفایی توانایی‌ها، مهارت‌ها و بهبود سازگاری شود و به دنبال آن تصورات خودکارآمدی فرد را ارتقا دهد. درواقع، مادران کودکان ناشنوا به علت وجود مشکلات و چالش‌های زیاد در ارتباط با کودکان خود، امکان دارد ازنظر ویژگی‌های فردی ضعیف شوند و به دلیل عدم توانایی در تربیت و آموزش صحیح کودک و نیز مشکلات پیشرفت کودک در زمینه‌های گوناگون زندگی‌اش، حس کنند در مواجهه با مشکلات از خودکارآمدی خیلی پایینی برخوردارند (Hallahan et al., 2023). این موضوع می‌تواند موجب بروز مشکلات در زندگی مشترک و عملکرد مادران در نقش مادری و نیز تشدید مشکلات کودک ناشنوا و ایجاد آسیب‌های متعددی در رشد و سلامت روانی آنها شود. مادرانی که احساس می‌کنند کارایی خوبی دارند یا اعتقاد دارند از خودکارآمدی زیادی برخوردارند، در مواجهه با مشکلات و بحران‌های زندگی، شجاعت و قدرت بیشتری از خود نشان می‌دهند و در برابر موانع ناامید نمی‌شوند و بر تلاش خود می‌افزایند؛ درنتیجه، از کیفیت زندگی خوبی برخوردار می‌شوند و به میزان پایین‌تری نسبت به مادرانی که خودکارآمدی پایینی دارند، احساس کیفیت زندگی نامطلوب می‌کنند و شکایت کمتری نیز دارند. آموزش تاب‌آوری موجب آشنایی با خودکارآمدی و منابع ایجاد آن، خودشکوفایی، جهت‌گیری مشخص در زندگی، باور به توانایی‌های خود و به دنبال آن ارتقای سطح باورهای خودکارآمدی می‌شود. به‌طور کلی، پژوهش حاضر براساس روش مورد - منفرد و با طرح خط پایه، مداخله و پیگیری انجام شد و هدف آن بررسی اثربخشی آموزش برنامه تاب‌آوری بر خودکارآمدی والدگری مادران کودکان ناشنوا در شهر اصفهان بود. نتایج نشان می‌دهند آموزش برنامه تاب‌آوری روشی مؤثر در افزایش خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا است. آموزش تاب‌آوری سبب می‌شود تا افراد در موقعیت‌های مختلف زندگی، به‌ویژه در مواجهه با مشکلات و رویدادهای ناگوار، عملکرد بهتری داشته باشند و بر مشکلات خود غلبه کنند و با رویدادهای ناگوار زندگی به‌نحو موفقیت‌آمیزی سازگار شوند؛ به همین دلیل، افراد با تاب‌آوری بالاتر به‌نحو بهتری می‌توانند زندگی خود را مدیریت کنند. همچنین، تاب‌آوری، افراد را از مشکلات عدم سازگاری با موقعیت‌های ناگوار و آسیب‌های روانشناختی مختلف حفظ می‌کند. علاوه بر این، مادران در آموزش برنامه تاب‌آوری مهارت‌های حل مسئله، بازسازی شناختی، روش‌های مثبت‌اندیشی، کنترل هیجان‌ها، راهبردهای مثبت و منفی مدیریت هیجان و توجه به توانایی‌های خود را یاد می‌گیرند و به طبع آن، خودکارآمدی آنها افزایش می‌یابد. درواقع آموزش برنامه تاب‌آوری می‌تواند مادران را با مشکلات خود سازگارتر کند و بهبود چشمگیری در خودکارآمدی آنها داشته باشد. محدودیت‌های پژوهش حاضر به این شرح‌اند. با توجه به استفاده از پرسشنامه در پژوهش حاضر، ممکن است برخی مادران پاسخ دقیق به سؤالات پرسشنامه نداده باشند؛ هرچند پژوهشگر تمام دقت خود را در این زمینه به کار گرفت. پژوهش حاضر روی مادران 35 تا 42 ساله با تحصیلات سیکل تا کارشناسی و دارای فرزندان 10 تا 12 ساله با افت شنوایی 60 تا 80 دسی‌بل انجام گرفته است و باید در تعمیم نتایج آن بر سایر مادران کودکان با نیازهای ویژه یا عادی احتیاط شود. با اینکه روش مورد - منفرد با طرح خط پایه، مداخله و پیگیری یک روش پژوهش علمی محسوب می‌شود، اشکال اصلی، پایین‌بودن حجم نمونه و اشکال دیگر آن، نداشتن گروه کنترل و نیز، مرحله دوم مداخله و پیگیری نتایج بود. درخور ذکر است در این پژوهش، امکان داشتن گروه کنترل فراهم نشد و مشارکت‌کنندگان نقش مشارکت‌کننده و کنترل داشتند؛ با این حال، باید تعمیم نتایج با احتیاط بیشتری صورت گیرد. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های بعدی اثربخشی آموزش برنامه تاب‌آوری بر خودکارآمدی مادران دارای سایر کودکان با نیازهای ویژه نیز بررسی شود، آموزش برنامه تاب‌آوری دربارۀ مادران دارای کودکان با آسیب شنوایی با افت شنوایی متفاوت بررسی شود و در مطالعات آتی، این پژوهش به روش آزمایشی برای مادران دارای کودکان ناشنوا در گروه‌های آزمایش و کنترل انجام شود تا قابلیت تعمیم‌پذیری نتایج افزایش یابد. پیشنهاد می‌شود روانشناسان و مشاوران مدارس از برنامه تاب‌آوری برای آموزش خانواده‌‌ها استفاده کنند. با توجه به نتایج پژوهش حاضر، می‌توان از آموزش برنامه تاب‌آوری در مراکز آموزشی و توانبخشی برای بهبود خودکارآمدی والدین کودکان ناشنوا استفاده کرد.
[1]. Resiliency [2]. Self-eefficacy [3]. Henderson & Milstein [4]. Performance accomplishment [5]. Successor experience or role modeling [6]. Verbal persuasion [7]. Physiological states [8]. Parenting self-efficacy [9]. Parenting self-efficacy scale | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
توفیقی، ز.، آقایی، ا.، و گل پرور، م. (1399). مقایسه اثربخشی آموزش تاب‌آوری و تنظیم هیجان بر کیفیت زندگی و خودکارآمدی مادران دارای کودکان مبتلا به فلج مغزی. مجله دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، 63(4)، 2541-2525.
حسینی بهشتیان، س. م.، و میرزازاده، ر. (1395). اثربخشی آموزش تاب‌آوری در راهبردهای تنظیم هیجان و رضایت از زندگی زنان سرپرست خانوار. جامعه پژوهشی فرهنگی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 7(3)، 36-19.
حاجی آقانژاد، ی.، زارع نیستانک، م.، طباطبائی، ف. س.، و داداشی، م. (1401). اثربخشی آموزش تاب‌آوری خانوادگی بر خودکارآمدی خانواده‌های نظامی. علوم و فنون نظامی، 18(59)، 244-227.
صفرپور، ف.، و عاشوری، م. (1399). بررسی اثربخشی آموزش برنامه سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا. پژوهش‌های علوم‌شناختی و رفتاری، 10(1)، 32-21.
عباس‌زاده، آ.، موللی، گ.، پورمحمدرضای تجریشی، م.، و واحدی، م. (1400). اثربخشی آموزش والدگری بر سلامت روان و رابطه والد کودک در مادران کودکان کم‌شنوا. مجله توانبخشی، 22(2)، 227-210.
فراهانی، ح.، عابدی، ا.، آقامحمدی، س.، و کاظمی، ز. (1401). مبانی کاربردی طرح‌های مورد منفرد در پژوهش‌های علوم رفتاری و پزشکی (چاپ چهارم). تهران: انتشارات روانشناسی و هنر.
محمدپناه اردکان، ع.، باکفایت، ف.، و شفیع‌زاده، ر. (1399). اثربخشی آموزش فرزندپروری در راستای شکل‌گیری خویشتن‌داری بر خودکارآمدی والدگری مادران. نشریه پرستاری کودکان و نوزادان، 7(1)، 40-31.
موللی، گ.، جلیل‌آبکنار، س. س.، عاشوری، م. (1394). بررسی اثربخشی بازی‌درمانی گروهی بر مهارت‌های اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی آسیب‌دیده شنوایی. مجله توانبخشی، 16(1)، 85-76.
References
Abbaszadeh, A., Movallali, G., Pourmohamadreza-Tajrishi, M., & Vahedi, M. (2021). Effect of baby triple p or positive parenting program on mental health and mother-child relationship in mothers of hearing-impaired children. Archives of Rehabilitation, 22(2), 210-227. [In Persian]
Ashori, M., & Jalil-Abkenar, S. S. (2021). Emotional intelligence: Quality of life and cognitive emotion regulation of deaf and hard-of-hearing adolescents. Deafness & Education International, 23(2), 84–102.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). Academic Press.
Bingöl, T. Y., Batik, M. V., Hosoglu, R., & Firinci Kodaz, A. (2019). Psychological resilience and positivity as predictors of self-efficacy. Asian Journal of Education and Training, 5(1), 63-69.
Brassington, K., & Lomas, T. (2021). Can resilience training improve well-being for people in high-risk occupations? A systematic review through a multidimensional lens. The Journal of Positive Psychology, 16(5), 573-592.
Casale, R., Sarzi-Puttini, P., Botto, R., Alciati, A., Batticciotto, A., Marotto, D., & Torta, R. (2019). Fibromyalgia and the concept of resilience. Clinical and Experimental Rheumatology, 37(116), 105-113.
Cho, S., & Ryu, E. (2021). The mediating effect of resilience on happiness of advanced lung cancer patients. Supportive Care in Cancer, 29(11), 6217-6223.
Cipani, E. (2009). Practical research methods for educators. N Y: Springer Publishing Company.
Dumka, L. E., Stoerzinger, H. D., Jackson, K, M., & Roosa, M. W. (1996). Examination of the cross-cultural and cross-language equivalence of the parenting self-agency measure. Family Relations, 45(2), 216-222.
Eltanamly, H., Leijten, P., van Roekel, E., Mouton, B., Pluess, M., & Overbeek, G. (2023). Strengthening parental self-efficacy and resilience: A within-subject experimental study with refugee parents of adolescents. Child Development, 94(1), 187-201.
Farahani, H., Abedi, A., Aghamohammadi, S., & Kazemi, Z. (2022). Applied principles of single case designs in behavioral sciences and medical research (4th Ed). Psychology and Art Publications. [In Persian]
Gadari, S., Farokhzadian, J., & Mangolian Shahrbabaki, P. (2022). Effectiveness of resilience training on social self-efficacy of the elementary school girls during COVID-19 outbreak. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 27(1), 308-319.
Gast, D. L. (2010). Single subject research methodology in behavioral sciences. Rutledge.
Giallo, R., Wood, C. E., Jellett, R., & Porter, R. (2013). Fatigue, wellbeing and parental self-efficacy in mothers of children with an autism spectrum disorder. Autism, 17(4), 465-480.
Guimond, A. B., Wilcox, M. J., & Lamorey, S. G. (2008). The early intervention parenting self-efficacy scale (EIPSES). Journal of Early Intervention, 30(4), 295-320.
Haji Aghanezhad, Y., Zareneystanak, M., Tabatabaei, F., & Dadashi, M. (2022). The effectiveness of family resilience training on the self-efficacy of military families. Military Science and Tactics, 18(59), 227-244. [In Persian]
Hallahan, D. P., Pullen, P. C. & Kauffman, J. M. (2023). Exceptional learners (15th Ed). Pearson Education, Inc.
Henderson, N., & Milstein, M. M. (1996). Resiliency in schools: Making It happen for students and educators. Corwin Press.
Henderson, N. (2012). Resilience in schools and curriculum design. In M. Unger (Ed.), The social ecology of resilience: A handbook of theory and practice (pp. 297–306). Springer Science Business Media.
Hoseini beheshtian, S., & Mirzazadeh, R. (2016). Effectiveness of resilience training on emotion regulation strategies and life satisfaction among women-headed households. Sociological Cultural Studies, 7(3), 19-36. [In Persian]
Humphries, T., Kushalnagar, P., Mathur, G., Napoli, D. J., Rathmann, C., & Smith, S. (2019). Support for parents of deaf children: Common questions and informed, evidence-based answers. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 118, 134-142.
Jiang, X., Jiang, H., Li, M., Lu, Y., Liu, K., & Sun, X. (2019). The mediating role of self‐efficacy in shaping self‐management behaviors among adults with type 2 Diabetes. Worldviews on Evidence‐Based Nursing, 16(2), 151-160.
Krause, K. D. (2020). The impact of resilience on health: Lessons learned and future directions. Behavioral Medicine, 46(3-4), 375-378.
Kuhn, J. C., & Carter, A. S., (2006). Maternal self-efficacy and associated parenting cognitions among mothers of children with autism. American Journal of Orthopsychiatry, 4(1), 564-575.
Kunzler, A. M., Helmreich, I., Chmitorz, A., König, J., Binder, H., Wessa, M., & Lieb, K. (2020). Psychological interventions to foster resilience in healthcare professionals. Cochrane Database of Systematic Reviews, 7(7), CD012527.
Lev, E. L., Kolassa, J., & Bakken, L. L. (2010). Faculty mentors’ and students’ perceptions of students’ research self-efficacy. Nurse Education Today, 30(2), 169-174.
Liu, N., Liu, S., Yu, N., Peng, Y., Wen, Y., Tang, J., & Kong, L. (2018). Correlations among psychological resilience, self-efficacy, and negative emotion in acute myocardial infarction patients after percutaneous coronary Intervention. Frontiers in Psychiatry, 9(1). doi.org/10.3389/fpsyt.2018.00001.
Marschark, M. (1997). Raising and educating a deaf child: A comprehensive guide to the choices, controversies and decisions faced by parents and educators. Oxford University Press.
McLean, S., & Halstead, E. J. (2021). Resilience and stigma in mothers of children with emotional and behavioural difficulties. Research in Developmental Disabilities, 108(1), 1-9.
Mohammadpanah Ardakan, A., Bakefayat, F., & Shafiezade, R. (2020). Effect of child-rearing education on the formation of self-restraint on parenting self-efficacy in mothers. Iranian Journal of Pediatrics Nursing, 7(1), 31-40. [In Persian]
Movallali, G., Jalil-Abkenar, S. S., & Ashori, M. (2015). The efficacy of group play therapy on the social skills of pre-school hearing-impaired children. Archives of Rehabilitation, 16(1), 76-85. [In Persian]
Rosenzweig, E. A. (2020). Adverse childhood experiences, parental self-efficacy, and language outcomes for children with hearing loss. Ph.D. Dissertation, Columbia University.
Safarpour, F., & Ashori, M. (2020). Investigating the effect of incredible years’ program training on self-efficacy in mothers of deaf children. Research in Cognitive and Behavioral Sciences, 10(1), 21-32. [In Persian]
Sevigny, P., & Loutzenhiser, L. (2009). Predictors of parenting self-efficacy in mothers and fathers of toddlers. Childcare Health Development, 36(2), 179-89.
Southwick, S. M., Bonanno, G. A., Masten, A. S., Panter-Brick, C., & Yehuda, R. (2014). Resilience definitions, theory, and challenges: interdisciplinary perspectives. European Journal of Psych Traumatology, 5, 10.3402/ejpt. v5.25338.
Tofighi, Z., Asghar, A., & Golparvar, M. (2020). Comparing the effectiveness of teaching resilience and emotion regulation on the life quality and self-efficacy of the mothers of the children suffering from cerebral paralysis. Medical Journal of Mashhad University of Medical Sciences, 63(4), 2525-2541. [In Persian]
Torabizadeh, C., Poor, Z. A., & Shaygan, M. (2019). The effects of resilience training on the self-efficacy of patients with type 2 diabetes: A randomized controlled clinical trial. International Journal of Community Based Nursing and Midwifery, 7(3), 211-221.
Tylor, S. (2006). An investigation of the relationship between black single mother’s myth/stereotype acceptance, parental self-efficacy, and childrearing practices. Master's Thesis, Boston College.
Yazdanipour, M., Ashori, M., & Abedi, A. (2022). Impact of group theraplay on the social–emotional assets and resilience in children with hearing loss. International Journal of Play Therapy, 31(2), 107-118.
Zhang, J., Wang, X., Xu, T., Li, J., Li, H., Wu, Y., Li, Y., Chen, Y., & Zhang, J. P. (2022). The effect of resilience and self-efficacy on nurses' compassion fatigue: A cross-sectional study. Journal of Advanced Nursing, 78(7), 2030-2041. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,099 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 859 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||