تبارشناسی هم‎‍ریخت‎‍شدن فضاهای آموزشی نوین در ایران عصر قاجاری

مقدمه و بیان مسئله

مواجهۀ ایرانیان با غربی‎‍ها و تمدن نوین غرب در اوایل دورۀ قاجار، الزام به تغییر و تحولات بنیادی را در نظم موجود به وجود آورد و در این راستا گام‎‍هایی نیز در زمینه‎‍های مختلف از سوی دولت‎‍مردان و نخبگان برداشته ‎‍شد. یکی از مهم‌ترین بخش‎‍هایی که از همان ابتدا درخور توجه اصلاح‎‍گران عهد قاجاری و پس از آن پهلوی اول قرار داشت، نظام آموزشی است که به‌عنوان مهم‌ترین زیرمجموعۀ فرهنگ می‎‍توانست موضوع سیاست‌های فرهنگی قرار بگیرد، زمینه‎‍های آشنایی با دستاوردها و علوم و فنون نوین را فراهم آورد و سوژه‎‍های اجتماعی نوینی را برسازد که درون نظم اجتماعی- سیاسی نوین، هم‎‍راستا با گفتمان قدرت جدید و در خدمت اهداف آن بود. به این ‎‍ترتیب زمینه‎‍های گسست از نظام آموزشی سنتی‎‍ می‎‍توانست پی‎‍ریزی شود. نظام آموزشی نوین با ‎‍مفصل‎‍بندی جدیدی از عناصر، در ساختاری پیچیده تلاش می‌کرد تا با بهره‎‍بردن از تکنیک‎‍ها و سازوکارهای نوینِ الگوبرداری‌شده، سوژه‎‍های اجتماعی نوینی را برسازَد که گفتار و کردارشان همسو با گفتمان قدرت نوینی که در افق تاریخ ایران ظهور پیدا کرده بود، نقش‎‍آفرینی می‌کرد.

در چنین فضایی، مناسبات قدرت در درون فضاهای آموزشی نوین از مهم‌ترین تحولاتِ نظام آموزشی ایران است که در تحقیقات تاریخی چندان بررسی نشده ‎‍است؛ درواقع با وجود پیشینۀ پژوهشی گسترده‎‍ای که از نظام آموزش مدرن و احداث مدارس نوین وجود دارد، ا‎‍ینکه گفتمان قدرت چگونه ازطریق ایجاد فضاهای خاص آموزش، چیدمان این فضاها و شبکه‎‍بندی درونی‎‍شان تلاش کرده‎‍ است تا سوژه‎‍های اجتماعی جدیدش را برسازد، به‎‍گونه‎‍ای که در عین همسانی، هم‎‍سو عمل و ملتی واحد را نمایندگی کنند، مسکوت مانده است. حال این پژوهش تلاش دارد با الهام از رهیافت تبارشناختی فوکو، هم‎‍ریخت‎‍شدن فضاهای آموزشی را در ایران دورۀ قاجار بررسی و دربارۀ آنها پژوهش کند و نشان دهد چگونه گفتمان قدرت ازطریق معماری، شبکه‎‍بندی فضاها و توزیع افراد در این فضاها، در پی اِعمال قدرت بوده ‎‍است.

پیشینه

آثار و مطالعات عمده‎‍ای در زمینۀ نظام آموزش نوین در ایران انجام شده است که نویسندگان آنها با جمع‌آوری داده‎‍ها و اطلاعات مفید تاریخی و تجزیه و تحلیل آنها در چارچوب یک روایت کرونولوژیک، آثار ارزشمندی را خلق کرده‌‎‍اند؛ با وجود این، پژوهشی وجود ندارد که مسئلۀ فضا و مناسبات قدرت را در آموزش مدرن ایران به پرسش بگیرد و آن را بررسی کند. با وجود این، چند پژوهشی را که دربارۀ فضای آموزشی انجام ‎‍گرفته است، می‎‍توان در چارچوب پیشینۀ این پژوهش دانست و آنها را با مقالۀ حاضر مقایسه و ارزیابی کرد. از میان مقالات نوشتاری با عنوان «تأثیر تحول نظام آموزش بر هویت معماری مدارس دورۀ قاجار و پهلوی (1320-1255)»، تألیف مریم‌السادات رضوی‎‍پور و محمدمهدی ذاکری، از این نظر برای نویسندۀ مقاله مهم بوده است که نویسندگان، معماری مدارس نوین را بررسی کرده‌اند؛ اما در اینجا مسئلۀ زمان و مکان در هم‎‍ریخت‌شدن نظام آموزشی بررسی نمی‌شود و صرفاً معرفی بناها در مقاله مشاهده‎‍ می‎‍شود. در مقاله‎‍ای با عنوان «مطالعۀ تطبیقی معماری و محتوای مدارس ایران از دورۀ سنتی تا نوین»، به قلم سپیده علاقه‌مند و همکارانش، چند نسل از مدارس ایران از دورۀ قاجار تا پایان پهلوی بررسی شده است. عمدۀ تمرکز مقالۀ حاضر نیز بر شبکه‎‍بندی درونی مدارس است و بیشتر بر معماری آنها متمرکز است؛ بنابراین بحث‎‍های مربوط به مناسبات قدرت و تقطیع‎‍بندی زمانی در نظام آموزش مدرن بررسی نشده و آثار آن بر سوژه‎‍های مدارس نوین درخور توجه نبوده است. ساره مهرابیان و دیگران نیز در مقاله‎‍ای با عنوان «مقایسۀ تطبیقی ریخت‎‍شناسی مدارس معاصر ایران با استفاده از روش چیدمان فضا»، دربارۀ مدارس جدید در دورۀ پهلوی اول پژوهش کرده‌اند؛ اما کسی دورۀ قاجاری را بررسی نکرده است. مقالۀ اخیر نیز بر معماری و ساخت فیزیکی بنای مدارس متمرکز است. مقاله‎‍ای با عنوان «بررسی مدارس نوین اصفهان در دورۀ اواخر قاجار و دورۀ پهلوی اول، براساس عوامل شکل‎‍گیری و اجزای کالبدی» به قلم مهران کاراحمدی، مصطفی کیانی و مریم قاسمی سیچانی نیز وجود دارد که عمدۀ تمرکز آن بر شیوۀ معماری مدارس است و مانند آثار دیگر، چندان مناسبات قدرت و بعد ذهنی فضا و زمان‎‍بندی در نظام آموزش مدرن را، که با فضاهای آموزشی نوین در هم ‎‍تنیده ‎‍است، بررسی نکرده است؛ بنابراین مجموعۀ این مقالات و آثاری از این دست، با توجه به نداشتن رویکرد نظری، برجسته‎‍نکردن گسست روی‌داده در فضاهای آموزشی مدرن از فضاهای سنتی، توجه‌نکردن به ابعاد ذهنی فضا، تنظیم زمان و زمان‎‍بندی مدارس، هیچ دیدگاهی دربارۀ درهم‎‍تنیدگی قدرت با کل مجموعۀ فضای آموزشی نوین و تکنیک‎‍های جدید به کار رفته در آنها برای کنترل و نظارت دقیق و پیوسته بر بدن‎‍ها و اذهان شاگردان مدارس نوین ارائه نمی‎‍دهند و از این نظر، نوشتار حاضر نوآورانه است.

در این بخش لازم است خاطرنشان شود مقالۀ حاضر از یک طرح پژوهشی با عنوان کلی «سیاست‎‍های فرهنگیِ ایران معاصر» استخراج شده است که بخشی از آن طرح به بررسی تبارشناسانۀ‎‍ مهم‌ترین عناصر نظم فرهنگی نوپدید در دورۀ قاجار، ازجمله آموزش نوین اختصاص دارد. در طرح مزبور، در کنار هم‌ریختی فضاهای آموزشی، مسائل عدیدۀ دیگری در عرصۀ آموزش بررسی و به خط سیر هرکدام از این مجموعه تحولات به‌صورت مجزا پرداخته شده است تا ضمن بررسی تبارشناسانۀ سیاست فرهنگی، برساخت سوژۀ مدرن در ایران و مجموعۀ سازوکارهای دولتی برای اعمال کنترل، نظارت و حکمرانی بر چنین سوژه‎‍هایی را به پرسشی مورخانه تبدیل کند.

تمهید نظری: تبارشناسی هم‎‍ریخت‎‍سازی فضاها در آرای فوکو

در زبان فرانسوی واژه‎‍هایی که به معنای فضا (espaces) و مکان (lieux) به کار می‎‍رود، تفاوت‎‍هایی با زبان انگلیسی دارد؛ مفهوم فضا انتزاعی‎‍تر از مکان است و به یک منطقه، مسافت و در چارچوب نظری فوکو حتی به یک دورۀ زمانی/موقتی (مثلاً دو روز) اطلاق می‌شود؛ اما مکان اصلاحی ملموس‎‍تری است. فوکو گاهی این دو مفهوم را در معنای عمومی‎‍ و مرسوم آنها به‌جای یکدیگر استفاده می‎‍کند و نظر به اینکه مایل به کاربست هر دو مفهوم به‌صورت هم‎‍زمان است، واژۀ «چیدمان» (emplacement) را به کار می‎‍برد؛ زیرا مفهوم چیدمان به‌نحوی معنای هر دو مفهوم مکان و فضا را با خود دارد و کیفیت فضایی و صوری مکان‎‍های معین را در بر می‎‍گیرد (طاهری و دیگران، 1398: 190-189). در رویکرد تبارشناسی فوکویی و برخلاف گفتمان‎‍های مدرنیستی، فضاها عرصه‎‍ای وابسته، خنثی و مستقل از قدرت نیستند، بلکه به‌صورت کلی‎‍تر، چیدمان‎‍ها برساختۀ قدرت‎‍اند؛ به‌عبارتی هر گونه تار و پود ساختار فضایی، چیدمان، شبکه‎‍بندی و... با قدرت در هم ‎‍تنیده‎‍ است و صورت‎‍بندی خاصی را از قدرت انعکاس می‎‍دهد (,Zieleniec 2007: 115)؛ زیرا گفتمان‎‍های قدرت با بهره‌بردن از ابزارهای سلطه، فضا را متناسب با علایق و منافع خویش بازتعریف می‌کند و آن را به خدمت گفتمان درمی‎‍آورد (فوکو،1387: 189-188؛ ضیمران،1390: 149-148)؛ برای مثال رویکرد امنیتی باعث می‎‍شود دیوارهای زندان‎‍ها یا پادگان‎‍های نظامی بلند‎‍تر از دیوار مدارس باشد و این تفاوت ناشی از ماهیتی است که این فضاها در گفتمان قدرت دارند.

تبارشناسی فضاهای آموزشی و هم‎‍ریختی آنها در گفتمان قدرت، موضوع بررسیِ این پژوهش است و به این منظور باید به چند موضوع توجه کرد؛ ازجمله به مسئلۀ چگونگی توزیع مکانی و ارتباط آن با دیگر عناصر کالبدی و اینکه چگونه ذیل سیاست‎‍های فرهنگی تلاش ‎‍شده است تا با در نظر گرفتن تعداد، نوع و جنس سوژه‎‍ها، آنها را در نسبتی مشخص با مکان‎‍ها قرار داد. همان‎‍گونه که مکان‎‍های همسان مانند پادگان، زندان، بیمارستان، مدرسه و ... نیز هریک به‌نحوی در یک سطح گستردۀ جغرافیایی مانند یک کشور یا ایالت و شهر به‌نحوی توزیع و در موقعیت‎‍های خاصی متناسب با ماهیت سوژه‎‍ها تأسیس شده‌اند؛ مانند تکنیک جداسازی دیوانگان و گرفتاران زوال عقل از زندانیان و ایجاد و اختصاص فضاهایی خاص آنان که به تولد آسایشگاه انجامید و به‌مثابۀ‎‍ حبسی بود تا وجود این افراد در شهرها محدود و از هرگونه بی‎‍نظمی و آشفتگی در سطح شهر جلوگیری شود (فوکو،1390: 276-213). همچنان که حفظ امنیت و نظم و تداوم حکمرانی، مستلزم وجود سربازهای آماده به رزم در سطح یک جغرافیای سیاسی است، چپاول‎‍گری این سربازان به برآمدن مجموعه‎‍ای گسترده از سربازخانه‎‍ها در شهرها انجامید تا این توده‎‍های پراکنده را در چند صد سربازخانه در پهنۀ جغرافیایی یک کشور سامان ‎‍دهد (فوکو،1391: 178-177)؛ به ‎‍همان نسبت بیمارستان‎‍ها و زندان‎‍ها نیز با توجه به نوع و جنس سوژه‎‍ها و جمعیتشان، مکان‎‍های خاص خود را یافتند. ایجاد محیط‎‍های کارگری و شهرک‎‍های کارگرنشینی که در نزدیکی کارخانه‎‍ها به وجود آمدند نیز، برآمده از این توزیع مکانی است و به‎‍ تبع مدارس و فضاهای آموزشی که به نسبت بیمارستان، زندان، سربازخانه و ... جمعیت بیشتری را در خود جای داده‌اند‌، به‌عنوان مهم‌ترین مکانِ تربیت سوژه‎‍های همسان و هم‎‍سو و نیز به‌منظور ایجاد یکپارچگی اجتماعی، باید تعداد و نحوۀ توزیع آنها به‌گونه‎‍ای ‎‍می‌بود که به‌آسانی امکان دسترسی بیشتر به آ‎‍نها ممکن ‎‍شود.

الف) تکنیک حصار و اختصاصی‌کردن یک مکان

اختصاصی‌کردن مکانی که از مکان‎‍های دیگر جدا و متمایز و بسته به روی خود ‎‍است، مکانی محفوظ و محصور با یکنواختی انضباطی، مستلزم بهره‎‍بردن از تکنیک حصار است. درواقع این اصل در مکان‎‍هایی مانند مدارس، سربازخانه‎‍ها، کارگاه‎‍ها و مانند آن بسیار ملاحظه‌کارانه‌تر و البته خدعه‎‍آمیز و مؤثرتر از دیگر اشکال ‎‍حبس‎‍هایی است که شامل دیوانگان، زندانیان، ولگردان و بی‎‍نوایان شده ‎‍است. هدف از این کار، حفظ نظم و سازمان و جلوگیری و خنثی‎‍سازی هرگونه اغتشاش و بی‎‍نظمی و نابهنجاری بود. ‎‍معماری این‎‍چنینی، به یکی از ابزارهای قدرت انضباطی برای تربیت و انضباط افراد تبدیل شده بود تا امکان کنترل و مراقبت و بهره‎‍وری بیشتر را ممکن کند (دریفوس و رابینو، 1378: 270؛ Foucault,1980: 148)؛ برای مثال سربازخانه‎‍ها با دیوارهایی به ارتفاع ده‎‍متر محصور و بسته‎‍شدند و کارخانه‎‍ها نیز نگهبانانی داشتند که خروج و ورود جز با اجازۀ آنها ممکن نبود. البته پیشرفت ایده‎‍ها و ساخته‎‍شدن رصدگاه‎‍های کثرت انسانی که با یک نگاه می‎‍توان همه‌چیز را پیوسته مشاهده کرد، باعث‎‍ شد طرح ساده و قدیمیِ بسته و محصورکردن آن با دیوارهایی پهن و دروازه‎‍هایی محکم که مانع از ورود و خروج می‎‍شد، به‌تدریج جای خود را به محاسبۀ مدخل‌ها، مکان‎‍های پر و خالی و گذرگاه‎‍ها بدهد. به هر حال تکنیک حصار باعث شد ساختمان مدارس همچون یک عامل تربیت عمل کند و سنگ‎‍‎‍ها در دیوار مدارس نقش تربیتی و کنترلی را یدک بکشد (فوکو،1391: 216).

ب) شبکه‎‍بندی-کارکردی‌کردن مکان‎‍ها

همچنین مکان‎‍های اختصاصی که درنتیجۀ تحول و گسترش تکنیک‎‍های انضباطی شکل گرفتند، حاوی وضعیتی بودند که می‎‍توان آن را تبعیت از اصل شبکه‎‍بندی دانست؛ به این ترتیب هر فرد جای خاص خود را داشت یا در هر مکانی یک فرد خاص قرار می‎‍گرفت تا به این صورت از هر گونه کثرت اندود شدن و درهم‎‍ و برهمی خودداری شود، با تجزیه و تقسیم مکان‎‍ها به تعداد و شمار عنصرهای تقسیم‎‍پذیر، شکلی از انضباط بر مکان و بدن‎‍ها اِعمال‎‍ شود، هرگونه تداخل عناصر، ورود و خروج‎‍های نامنظم و غیبت‎‍های کنترل‌نشده‎‍ از بین‎‍ برود و از هرنوع تعامل و پیوند بی‎‍فایده و خطرناکِ عناصر ناهمگن خودداری به عمل ‎‍آید (همان، 179). همچنین توزیع بدن‎‍ها در مکان‎‍های شبکه‎‍بندی‎‍شده با اشکال مختلف فعالیت، به‎‍ یکدیگر گره می‎‍خورد و در دل این شبکه‎‍بندی برای هر قسمت، یک کارکرد ویژه‎‍ نیز در نظر گرفته‎‍ می‎‍شود. به این ترتیب مفصل‎‍بندی خاصی برحسب دوره‎‍، مراحل فعالیت‎‍ها و فرایند تنظیم و امکان مراقبت و کنترل آسان‎‍تر و ارزیابی‎‍ دقیق‎‍تر از هر بخش ممکن می‎‍شد (همان، 182-178). این وضعیت در مدارس نیز تبلور یافته بود؛ تقسیم مدرسه به کلاس‎‍های متعدد و اختصاص آنها به گروه‎‍های خاصِ دانش‎‍آموزان برحسب سن و دوره و... و ارزیابی‎‍هاییِ آنها به نسبت کاری که از آنان خواسته ‎‍شده بود، بیانی از تحمیل قاعدۀ شبکه‎‍بندی-کارکردی‌کردن بر مدارس بود.

ج) تکنیک مکان ردیفی در چیدمان دانش‎‍آموزان

از دیگر ابعاد هم‎‍ریخت‌کردن مکان‎‍‎‍ها، بهره‎‍بردن از تکنیک ردیف‎‍ است که عناصر را در جایگاه‎‍هایی در یک ردیف و با فاصله‎‍ای از دیگر عناصر قرار می‌دهد و به این ‎‍ترتیب جایگزینی عناصر را تسهیل می‎‍بخشد (همان، 182). فوکو در این ‎‍باره می‎‍نویسد که بهره‎‍بردن از ردیف، امکان فراتررفتن از نظام سنتی را در نظام آموزشی مهیا کرد و جهش بزرگی در آموزش ابتدایی بود؛ زیرا در نظام سنتی، هر دانش‌آموز چنددقیقه‌ای با معلم کار می‎‍کرد و در همان زمان، بقیۀ دانش‌آموزان به‌صورت گروه درهم برهمی که منتظر نوبت خود بودند، بی‎‍کار و بدون مراقبت می‎‍ماندند (همان، 185). این وضعیت در سدۀ هجدهم تغییر کرد و به‌تدریج شکل اصلی در توزیع افراد در نظام آموزشی بر مبنای ردیف انجام گرفت؛ مانند ردیف‎‍شدن‎‍های دانش‌آموزان در کلاس، راهروها و حیاط‎‍ها، اختصاص ردیفی خاص به هر دانش‎‍آموز متناسب با هر وظیفه و هر آزمون و مشخص‌کردن این ردیف هفته‌به‌هفته، ماه‌به‌ماه و سال‌به‌سال برای دانش‎‍آموز، صف‎‍بندی کلاس‎‍ها به تناسب سن و توالی موضوع‎‍های آموزشی، طرح مسائل به ترتیب دشواری و غیره. براساس این مجموعه، ردیف‎‍گذاری اجباری هر دانش‎‍آموز متناسب با سن، عملکرد و رفتارش، در یک ردیف و در زمانی دیگر در ردیف دیگری قرار می‎‍گرفت و جای قرارگرفتنِ او دائم در حال تغییر بود (همان، 184).پیامد کاربست تکنیک ردیف، کنترل هم‌زمان بیشتر بر هر دانش‎‍آموز به‌صورت منفرد و همۀ دانش‌آموزان به‌صورت گروهی و تبدیل مدرسه به ماشینی برای آموزش، مراقبت و پایگان‎‍بندی و پاداش و مجازات بود؛ چنان‌که با جداکردن دانش‎‍آموزانی، که ممکن بود کک یا شپش داشته ‎‍باشند، از دانش‎‍آموزان پاکیزه، آنان را انگشت‎‍نما و به این ‎‍ترتیب مجازات می‎‍کردند (همان، 184).

بحث و بررسی

1- ضرورت هم‎‍ریخت‌شدن فضاهای آموزشی

یکی از مهم‌ترین و عمده‎‍ترین خصلت‎‍های نظام آموزش مدرن در ایران که دلیل گسست از نظام سنتی بود، دولتی‎‍سازی است که به سهم خود به همگانی‎‍شدن، تمرکزگرایی و کثرت‎‍زدایی از آموزش انجامید. البته این نکته را نباید از نظر دور داشت که ایدۀ دولتی‎‍‎‍سازی و متمرکزکردن نظام آموزشی، خود ریشه در ایدۀ ایجاد دولت مدرن متمرکز قوی و منتظم داشت.[*] خواست و ماهیت تمرکزگرایانۀ قدرت در دولتی‎‍سازی و همگانی‌کردن، زمانی تحقق پیدا می‎‍کرد که نظام آموزشی متحدالشکل در کشور شکل گیرد. انگارۀ متحدالشکل‌کردن ابتدا در ایجاد ارتش و نیروی نظامی در ایران عصر قاجار نمود یافت (آوری، 1363: 158-157)، در آن هنگام بی‎‍نظمی‎‍ها و بحران‎‍های اجتماعی-سیاسی متعدد که هم زمان با آشنایی بیشتر با تمدن غرب بود، موجب شد عرصۀ گسترده‎‍تری برای هم‎‍ریختی هدف‎‍‎‍گذاری شود. منورالفکران تلاش می‎‍کردند کل اتباع سرزمین ایران به مانند یک واحد منسجم و یکپارچه درآیند تا با هم‎‍سوشدن نیروهای پراکنده‎‍‎‍شان، بتوانند قدرت و عظمت پیشین را بازیابند. این اتفاق ازنظر آنان جز ازطریق آموزش ممکن نبود؛ از همین رو آخوندزاده می‎‍گفت: «ملت ایران قدرت و قوت و عظمت قدیمۀ خود را محال است دوباره به دست آورد؛ مگر به تربیت ملت. تربیت ملت به سهولت میّسر نخواهد شد؛ مگر با کسب سواد» (آخوندزاده، 1395: 64)؛ بنابراین با دولتی‎‍سازی و قرارگرفتن دولت در مقام متولی نظام آموزش و تلاش در زمینۀ ایجاد وحدت رویه و سازوکارهای همسان در مدارس تازه‌تأسیس، هم‎‍ریخت‎‍شدن فضاهای آموزشی به پدیداری عمومی تبدیل شد. وجود فضای آموزشی هم‎‍ریخت به‌عنوان یکی از مشخصات نظام آموزش و پرورش نوین، امکان اعمال کنترل و مراقبت یکنواخت و پیوسته را بر شاگردان، معلمان و مدیران تمام مدارس فراهم می‎‍آورد. مقولۀ هم‎‍ریختی در فضاهای آموزشی پیش از مشروطه شروع شد، در دوران مشروطه سامانی مدون یافت و در دورۀ رضاشاه در سطحی کلان‎‍تر و گسترده‎‍تر دنبال شد.

2- توزیع مکانی مدارس نوین

‎‍همگانی‎‍کردن آموزش که از ایده‎‍های الگوبرداری‎‍شدۀ غرب بود و منورالفکران عصر ناصری آن را تبلیغ می‎‍کردند، مستلزم ایجاد و راه‎‍اندازی مدارس در تمامی نواحی کشور و دسترسی همگانی به آنها بود؛ بنابراین نخستین گام در هم‎‍ریخت‎‍سازی مدارس، توزیع مکانی این فضاهای نوین با نظم و ترتیبی مشخص بود که انگارۀ همگانی‎‍کردن آموزش آن را سامان می‌داد و پشتیبانی می‎‍کرد. در گذشتۀ تاریخی آموزش در ایران، چنین توزیع مکانی بی‎‍معنی بود؛ زیرا گاه در شهر یا محله یا ایالتی، مدارس یا مکتب‎‍خانه‎‍های بسیاری وجود داشت‎‍ و در شهری و محله‎‍ای دیگر هیچ فضای آموزشی وجود نداشت‎‍ یا تعداد آنها انگشت‎‍شمار بود. برای نمونه نحوۀ توزیع مدارس نظامیه در ایران ناشی از تصمیمات متولی اصلی این مدارس بود که عمدتاً در مناطق و شهرهای سنی‎‍مذهب مانند نیشابور، بغداد، بلخ، اصفهان، هرات و مرو ایجاد شده ‎‍بود که علما و فقهای سنی در آن حضور داشتند و نه براساس تعداد کودکان یا افرادی که می‎‍بایست به آموزش دسترسی داشته ‎‍باشند (‎‍کسایی،1363: 71). نخستین بار در رسالۀ دفترچۀ غیبی میرزا ملکم‌خان، ایدۀ توزیع مکانی منظم و به‎‍سامان مدارس پیش ‎‍کشیده می‎‍شود؛ او در رسالۀ خود دربارۀ وظایف وزارت علوم ذیل «قانون چهل و یکم بر وضع تعلیم ملی»، برخی از جنبه‎‍های وضعیت نوین را چنین آورده ‎‍است:

«فقرۀ اول- در ممالک ایران سه نوع مدرسه خواهد بود: مدارس تربیه، مدارس فضلیه و مدارس عالیه.

فقرۀ پنجم- در ضمن این سه نوع مدرسه، برای بعضی فنون مدارس مخصوص خواهد بود، از قبیل مدارس نظامی، مدارس شریعه، مدارس معادن، مدارس تدریس، مدارس نقاشی و مدارس صنایع.

فقرۀ ششم- در هر ناحیه یک مدرسه تعبیه خواهد بود.

فقرۀ هفتم- در هر ولایت لامحاله یک مدرسۀ فضله خواهد بود.

فقرۀ هشتم- مدارس عالیه در مقر سلطنت خواهد بود.

فقرۀ دوازدهم- شرح و ترتیب این مدارس و طرح و قواعد آنها بر عهدۀ وزیر علوم است.

فقرۀ سیزدهم- اجرای این قانون بر عهدۀ وزیر علوم است» (ملکم‎‍خان، 1327: 47-45)

به این ترتیب در عبارات ملکم‎‍خان، علاوه‎‍ بر دولتی‎‍شدن آموزش و واگذارکردن تمامی امور این مدارس به وزارت علوم و وزیر مربوطه در کنار مفهوم «تعلیم ملی» یا همان عمومی‎‍سازی آموزش که در نوع خود از پدیدارهای نوین محسوب می‎‍شود، چند فراز عمده را می‎‍توان مشاهده کرد که پیش‎‍تر سابقه نداشت. این فرازها نشانه‎‍هایی از هم‎‍ریخت‎‍شدن فضاهای آموزشی را بازتاب می‎‍دهد:

نخست: بهره‎‍بردن از تکنیک ردیف در تعیین سلسله‎‍مراتب آموزشی و انعکاس آن در تعیین نوع مدارس که امکان جایگزینی و جابه‌جایی را به سوژه‎‍های اجتماعی می‎‍داد.

دوم: کاربست قواعد شبکه‎‍بندی-کارکردی‌کردن مکان با تقسیم‎‍بندی مدارس و اختصاصی‌کردن مکان مدارس براساس سطح آموزش و علوم تدریسی.

سوم: چگونگی توزیع مکانی این مدارس در سطح کشور به‌مثابۀ یک تکنیک انضباطی.

چهارم: هم‎‍ریخت‎‍سازی فضاهای درونی مدارس با واگذاری «شرح ترتیب»، «طرح» و «قواعد آنها» به وزارت علوم به‌عنوان متولی و مرجع تصمیم‎‍گیر که در عمل وزارت‎‍ علوم با دستورالعمل‎‍های یکسانش دربارۀ ادارۀ مدارس و قواعد آنها تصدی‎‍گری اصلی هم‎‍ریخت‎‍سازی‎‍ را بر عهده ‎‍‎‍داشت.

نکتۀ اساسی در فحوای نوشته‎‍های ملکم‎‍خان این است که او فضاهای سنتی آموزش مانند مدارس و مکتب‎‍خانه‎‍ها را که هم‎‍ریخت نبوده‌اند، از توازن‌نداشتن توزیع مکانی در کشور رنج می‎‍بردند، فاقد شبکه‎‍بندی بوده‌اند و مکان‎‍هایشان تنها به آموزش اختصاص نداشت، به‌طور کامل کنار ‎‍نهاده است و به رسمیت نمی‎‍شناسد تا نشانه‎‍هایی بر گسستی باشند که در حال روی‎‍دادن‌اند. اهمیت این امر از آن ‎‍روست که اساساً در نظم نوین، دولت مدرن در جایگاه متولی امر آموزش، اعتباری برای فضاهای سنتی آموزش قائل نبود و از این‎‍ رو در دورۀ پهلوی اول، با گسترش مدارس جدید و تحمیل قوانین نظم نوین آموزشی از سوی دستگاه دولت، تعداد فضاهای آموزش سنتی و شاگردان آنها کم شد (رودی‎‍ماتی، 1383: 211-200).

با اجباری‌شدن آموزش در متن قانون اساسی مشروطه، نخستین گام عملی در راستای توزیع مکانی منظم و مبتنی بر سامان دقیق فضاهای آموزشی مبتنی بر آنچه ملکم در دفترچۀ غیبی در قالب طرح و برنامه برای دولت مطرح کرده ‎‍بود، برداشته ‎‍شد. درواقع اجبار به تحصیل همگان که در اصل نوزدهم متمم قانون اساسی گنجانده شده ‎‍بود، مستلزم وجود مدرسه در تمامی گسترۀ جغرافیایی ایران بود تا آنانکه ذیل این قانون قرار می‎‍گرفتند، به‌راحتی به آن دسترسی یابند. همچنین متن این اصل با گنجاندن این عبارت که «تأسیس مدارس با مخارج دولتی و ملتی.... باید مطابق قانون وزارت علوم و معارف مقرر شود و تمام مدارس و مکاتب باید تحت ریاست عالیه و مراقبت وزارت علوم و معارف باشد» (‎‍رحیمی، 1388: 247)، بر پروسۀ هم‎‍ریخت‎‍سازی فضاهای آموزشی، انگشت تأیید دارد.

در قانون اساسی وزارت معارف مصوب دهم ذی‌قعدۀ سال 1329هجری که مبتنی بر همان اصل قانون اساسی بود، مدارس و مکاتب بر چهار نوع مکاتب ابتدایی دهکده‎‍ای، مکاتب ابتدایی بلدی، مدارس متوسطه و مدارس عالیه تقسیم و آورده‎‍ شده است: «مادۀ 19) در هر ده و در هر محله از قصبات یک مکتب ابتدایی، دهکده دایر می‎‍شود.

مادۀ 20) در شهرها برحسب نفوس واجب اهالی و کفایت مالیۀ محلیه، یک یا چندین مدرسۀ ابتدایی و متوسطه دایر خواهد شد.

مادۀ 21) مدارس عالیه در طهران و مراکز عمده دایر خواهد شد» (مشروح مذاکرات مجلس ملی، دورۀ2، جلسۀ 228).

البته توزیع مکانی مدارس تازه‎‍تأسیس تنها بخشی از سیاست ‎‍هم‎‍ریخت‎‍سازی نبود؛ بلکه دولت با دستورالعمل‎‍هایی که صادر کرده ‎‍بود، در انتخاب مکان دقیق نیز دخالت می‎‍کرد. به‌عبارتی هم‎‍ریخت‎‍شدن آنها در نوع مکان‎‍هایشان نیز تحت کنترل بود؛ این امر را می‎‍توان قانون اساسی وزارت معارف دید که تأکید داشت بنای مدرسه باید موافق و مطابق با ملاحظات حفظ‌الصحه باشد که از طرف وزارتخانۀ مربوطه تنظیم شده‎ است (مشروح مذاکرات مجلس ملى، دورۀ ‏4، جلسۀ 61). مبنی بر چنین اصلی بود که انتخاب محل برای تأسیس مدرسه نیز شامل این هم‎‍ریخت‎‍شدگی شد؛ برای نمونه در سندی به تاریخ 26 آذرماه سال 1305 آمده ‎‍است که خانه‎‍های مسکونی در شهرستان بروجرد، فاقد ملاک‎‍ها و معیارهای تعیین‎‍شده از سوی وزارت معارف برای تبدیل به مدرسه‎‍‌اند؛ از این‎‍ رو ساخت یک «عمارت آبرومند که مختص مدرسه باشد» را پیشنهاد می‌دهد و تأکید می‎‍کند عمارت مدرسه در «محل‎‍های مستعد» تأسیس و افتتاح شود (ساکما، 32054-297، سند2).

به این ترتیب در سایۀ دولتی‎‍سازی و عمومی‎‍کردن یا اجباری‎‍شدن آموزش در ایران که پیش‎‍تر سابقه نداشت، حال مبتنی بر تکنیک‎‍های انضباطی، شکلی از توازن و تعادل در توزیع فضاهای آموزشی در یک گسترۀ جغرافیایی عریض شکل گرفت و از سویی تلاش شد ذیل عناوینی مانند سوادآموزی و آموزش همگانی، جمعیت‎‍های پراکنده و بی‎‍سامان این سرزمین در مکان‎‍های نوینی که خاص آموزش بود، سامان‎‍دهی شوند و در پشت دیوارهای این مکان‌ها، بدن‎‍ها و اذهانشان به‌صورت همسان با مجموعه‎‍ای جدید از دانش‎‍ها سمت‎‍وسویی نوین یابند. البته ناتوانی‎‍های دولت‎‍های مشروطه در تأمین مالی، هرچند پیشبرد چنین اهدافی را به‌خصوص در شهرستان‌ها و در کوتاه‎‍مدت با مشکل روبه‎‍رو می‌کرد، آمارهای موجود دربارۀ تعداد مدارس نوین و تازه تأسیس‎‍ شده در سطح کشور، بیانگر روند و پروسه‎‍ای نوین در توزیع مکانی فضاهای آموزشی بود (حسن ‎‍فراهانی، 1385: 2/566-565) و آینده‎‍ای برای آن ترسیم می‎‍کرد که در نوع خود گسست از وضعیت پیشین محسوب می‎‍شد. در ادامه سه تکنیک به کار گرفته شده در نظم آموزش نوین توصیف و تحلیل شده‎‍ است.

2-1 تکنیک حصار

تاریخ آموزش در این سرزمین بیانگر آن است که ایجاد و تأسیس یا تبدیل مکانی به فضایِ آموزشی، همواره در تاریخ ما وجود داشته است‎‍ که گاه مسجد، کتابخانه، اتاقی در منزل یا گوشه‎‍ای در بازار و دکانی قدیمی، مکانی در یک فضای باز و... به کلاس درس تبدیل می‎‍شده است؛ در حالی ‍که فضای مدنظر خاص آموزش نبوده و تنها برای چند ساعتی تغییر کاربری می‎‍یافته ‎‍است. در این تاریخ اختصاصی‎‍ترین فضاهای آموزشی را باید مدارسی دانست که با حمایت دولت‎‍مردان ساخته می‌شدند و با حمایتشان به فعالیت‎‍ ادامه ‎‍می‎‍دادند‎‍؛ از این منظر می‎‍توان ‎‍گفت‎‍ فضاهای آموزشی در گذشته فاقد یک کلیت هم‎‍ریخت بوده ‎‍است.

از نخستین فضاهایِ «مختص مدرسه»، باید به دارالفنون اشاره کرد؛ از ویژگی‎‍های دارالفنون بهره‎‍بردن از «تکنیک حصار» در ساختمانش بود که امکان ‎‍می‎‍داد با حصاری در اطرافش، از فضاهای دیگر مستثنا و متمایز باشد. علاوه بر دیوارها، استفاده از مستوفی یا نگهبان و ثبت حضور و غیاب شاگردان مدرسه نیز بازتاب کاربست تکنیک حصار در مدرسه‎‍ بود که مانند آن در گذشتۀ تاریخی‎‍ محلی از ارعاب نداشته‎‍ است؛ به این ترتیب مدرسه به فضایی خاص تبدیل شده ‎‍بود که نه‌تنها فضای آن از فضای بیرون از مدرسه کاملاً منفصل و جدا شده بود، امکان بی‎‍نظمی در رفت و آمدها و حضور دیگران نیز در مدرسه سلب می‌شد تا حصاربندی مدرسه تکمیل شود و مدرسه فضایی بسته به روی خود باشد. ممتحن‎‍الدوله از شاگردان نسل اول مدرسه دربارۀ برگزاری امتحانات و اعلان نتایج در حضور ناصرالدین‎‍شاه می‎‍نویسد: «راپرت و تصدیق معلمین در حق بنده قرائت گردید. به پنج تومان انعام نقد و دوازده تومان مواجب و نشان مسى سرافراز آمد. در آخر «مستوفى» مدرسه تقریر نمود که چون چند بار غایب گشته و گاهى شیطنت مى‏نماید، دو روز باید حبس شود و یک‌صد تازیانه بخورد» (ممتحن‎‍الدوله، 1362: 46).

تصویر 1: حصاربندی مدرسۀ دارالفنون

Image1. The fencing of the Dar al-Funun school

تکنیک‎‍ حصار در فضای آموزشی دارالفنون، به‌مرور در تمامی فضاهای آموزشی جدیدِ ایران شایع شد؛ به‌خصوص در دورۀ قاجار، مدارس جدیدالتأسیس از چنین سازوکاری پیروی می‎‍کردند، چنان‌که برنامه‎‍ و ساختار اداری مدرسۀ دارالفنون تبریز کاملاً مطابق دارالفنون تهران بود (قاسمی‎‍پویا، 1377: 336-333). از آن پس پلان‎‍های همسان در طراحی و ساخت مدارس به الگویی برای ساخت مدارس جدید تبدیل شد و استفاده از دیوارها، نگهبان و دفتر «حضور و غیاب» رواج یافت. همچنین به‌مرور مکتب‎‍خانه‎‍های قدیمی که عمدتاً فاقد چنین سازوکاری بودند، از فضاهای آموزشی ایران رخت بربستند.

عبدالله مستوفی دربارۀ مدارس ملی می‎‍نویسد: «این مدارس نقص زیاد داشت؛ زیرا محل آن جز خانه‏هاى اجاره‏اى که براى این کار ساخته نشده بود، نبود» (مستوفی، 1384: 2/17)؛ با وجود این، چنین امری به معنای عدم کاربست تکنیک ‎‍حصار در مدارس این‌چنینی نبوده است؛ زیرا در خانه و منزل به معنای خصوصی‎‍ترین فضای زندگی نیز، بیش از هر فضای دیگری تکنیک حصار رعایت می‎‍شد و علاوه ‎‍بر آن با دیوارها و درها مانع از ورود غیر می‎‍شدند و هر گونۀ دیگری نمی‎‍توانست در آنجا بماند. با این حال توجه به این نکته ضروری است که مدارس جدید بازتاب‌یافته در متون تاریخی این ‎‍دوره، لزوماً به معماری اشاره ندارد، بلکه منظور سازوکارهای اداری، شیوه‎‍های نوین آموزشی و دروس تدریسی جدیدی است که باعث تمایز این مدارس از اشکال قدیمی‎‍تر خود شده‎‍ است. لازم به توضیح است که روند تبدیل منازل به مدرسه، تنها درنتیجۀ شتاب آموزش نوین در ایران مرسوم شده و مانند پلی به دوران جدید عمل کرده است؛ چنان‌که مستوفی استدلال می‎‍کند: «چیزى نگذشت مکتب‎‍خانه‏هاى سر گذرها و مکتب‎‍خانه‏هاى اعیان همه بسته شد و مدارس جدید جاى آن را گرفت...» (مستوفی، 1384: 2/18). بعد از این دوران گذار، در مدارس نوینی که در تهران و شهرهای بزرگ ساخته ‎‍شد، عمدتاً تلاش بر آن بود تا معماری سبک نوین مدارس در آنها رعایت شود.

این را هم نباید از نظر دور داشت که به‌خصوص در مدارس قدیم، بهره‎‍بردن از دیوارها و دربانان برای بسته ‎‍نگه ‎‍داشتن فضاها کاربرد داشت (کسائی، 1363: 125)؛ اما با تفاوت‌هایی همراه بود؛ ازجمله اینکه این امر تنها خاص مدارس ویژه و حائز اهمیت بالا بود. نگهبان در آنجا، مسئول نگه‎‍داری از مکان مدرسه و اموال آن بودند؛ حال آنکه در وضعیت نوین، عمدۀ وظیفۀ مستوفی یا ناظم، مراقبت از شاگردان مدرسه است. اساساً بهره‎‍بردن از عنصر «حضور و غیاب» در مدارس و فضاهای آموزشی که نقش عمده و کارآمدی بالایی برای حصاربندی داشت، خاص مدارس نوین است. در نظام‎‍نامۀ مدرسۀ علوم سیاسی آمده بود که «ناظم مدرسه باید هر روز قبل از ظهر و بعد از ظهر، غایبین هر طبقه را معین کرده و در کتابچۀ مخصوص آن طبقه ثبت کند» (نظام‎‍نامۀ ‎‍مدرسۀ علوم سیاسی،1332ق: 16). در همان‌جا آورده ‎‍شده است «هنگامی ‎‍که معلم سر درس است، متعلم نمی‎‍تواند از اتاق درس خارج شود» (نظام‎‍نامۀ ‎‍مدرسۀ علوم سیاسی،1332ق: 16). به این ‎‍صورت در پشت این تکنیک حصار ما، صورت‎‍بندی نوینی از حبس در معنای انضباطی را برای ساعاتی مشخص شاهدیم که افراد جز در صورت داشتن علتی موجه، قادر به شکست آن نبودند. البته دفتر حضور و غیاب تنها شامل شاگردها نبود و مدیران و معلم‎‍ها و ارکان دیگر مدارس نیز تابع چنین سازوکاری شده ‎‍بودند و مفتش‎‍های وزارت معارف این اطلاعات را به مقامات بالاتر می‎‍رساندند (ساکما، 14213/297، سند2). این مسئله به این معنی بود که تمامی آنانی که حضور و غیا‎‍بشان ثبت می‎‍شد، افرادی بودند که در ساعاتی معین و در مکانی مشخص، ملزم به حضور بودند و این‌چنین سوژه‎‍ها ساعاتی در روز و روزهایی در هفته و سال را به شکلی تعریف‌شده در این مکان‎‍ها حبس می‎‍شدند تا تحت سازوکارهای درونی نظام آموزش و با بهره از ابزارهایی مانند معماری، ذهن‎‍ها و بدن‎‍هایشان آموزش ببیند.

تصویر 2: نمونۀ گزارش مفتش

Image2. A sample of the inspector's report

2-2 تکنیک شبکه‎‍بندی-کارکردی‎‍شدن

نظام آموزشی برای کارایی بهتر و نظارت دقیق‎‍تر بر مدارس و تسریع در هم‌‎‍ریخت‌کردن مدارس، علاوه بر حصاربندی، اقدام به ایجاد مدارس شبکه‎‍بندی- کارکردی‌شده کرد؛ این اقدام در راستای کنترل مناسبات درونی و نظارت بیشتر بر کنش‎‍های درونِ حصار بود. حصاربندی برساخت، فضای جدیدی فارغ از محیط بیرونی بود؛ اما برای نظارت بهتر بر محیط درونی این فضا، به شبکه‎‍بندی و صورت‎‍بندی جدیدی نیاز بود. هدف این بود که هر فردی در جای خود قرار گیرد و از فرار دانش‌آموزان از محیط مدرسه جلوگیری ‎‍شود؛ آن‌گونه که فوکو استدلال می‎‍کند در گذشته، سلولِ صومعه‎‍ها و حجره‎‍ها شکلی ابتدایی از شبکه‎‍بندی بود که قدرت انضباطی از آن بهره ‎‍می‎‍برد (فوکو، 1391: 179). با نگاهی به تاریخ مدارس در تمدن اسلامی نیز می‎‍توان نشانه‎‍های این شبکه‎‍بندی ابتدایی را مشاهده کرد؛ به این دلیل ابتدایی بود که برای هرکدام از این بخش‎‍ها کارکرد خاصی تعریف نشده‎‍ است و عموماً در این بخش‎‍ها یا عناصر همسانی وجود داشت یا کارکردها همسان بودند (شبلی، 1387: 139-135).

یکی از روندها در نظام آموزش نوین در ایران، جمع‎‍آوری این فضاهای ناهمگن و پراکندۀ مکتب‎‍خانه‎‍ها و مکاتب سرگذرها بود که فاقد این شبکه‎‍بندی و به‎‍صورت پراکنده و بی‎‍‎‍نظم در سطح شهرها توزیع شده ‎‍بودند و نیز جایگزینی آن با مدارس بزرگ‎‍تری بود که در آنها اصول شبکه‎‍بندی-کارکردی رعایت شده‎‍ بود. این امر از این ضرورت برمی‎‍خاست که در غیر این ‎‍صورت می‎‍بایست به نسبت تعداد مکتب‎‍خانه‎‍های سابق، مدارس جدید ایجاد می‎‍شد. در چنین شرایطی اگر میلِ سوادآموزی و یا عامل اجباری‌شدن آموزش در تاریخ معاصر را همچون عاملی مضاعف در نظر بگیریم، متوجه بحران سامان‎‍دهی و چیدمان فضاهای آموزشی در شهرها به‌دلیل تعداد بسیار بالای مدارس کوچک و پراکنده در سطح شهرها خواهیم شد.[†]

به هر حال داده‎‍های تاریخی و گزارش‎‍ها از تعداد شاگردان مدارس نوین، به‌خوبی بیانگر سرآغازی برای گردآوری عناصر نظام‎‍آموزشی در فضاهای آموزشی همسانِ بزرگ‌تر‎‍ و برچیده‎‍شدن فضاهای ناهمگن و بی‎‍شمار آموزشی سابق است؛ از این ‎‍رو مدرسۀ دارالفنون با 150 شاگرد افتتاح شد و به‌مرور، تعداد آن به 200 و حتی 400 شاگرد رسید (آدمیت، 1362: 363؛ دالمانی، 1335: 156؛ فووریه، 1385: 129؛ ‎‍سپهر، 1386: 2/722). دارالفنون تبریز بین 50 تا 70 شاگرد داشت که در رشته‎‍های متعددی مشغول تحصیل بودند (سرداری‎‍نیا، 1382: 13)، مدرسۀ افتتاحیه با امکان داشتن 500 شاگرد شروع به کار کرد (سپهر، 1386: 1/262) و مدرسۀ رشدیه و ادب نیز به ترتیب در آغاز 330 و 200 شاگرد را در خود جای داده بود (رشدیه، 1362: 42؛ دولت‎‍آبادی، 1371: 1/310). اینها نمونه‎‍هایی از مدارس همگن و هم‎‍ریخت جدید با چندصد شاگرد، چندین کلاس درس و تعدادی معلم‎‍ است که در حال جایگزینی با مکتب‎‍خانه‎‍های بی‎‍شمار سابق در سطح‎‍ شهرها بودند.

نکتۀ اساسی این است ‎‍که تجمیع فضاهای آموزشی و جای‌دادن چندصد شاگرد در مدارس نوین، نمی‎‍توانست بدون بهره‎‍بردن از اصول شبکه‎‍بندی-کارکردی پیش برود؛ زیرا آموزش و مدیریت مدارسی این‌چنین بزرگ، مستلزم رعایت ‎‍و بهره‎‍بردن از سیاست ‎‍تفاوت‎‍گذاری، تفکیک عناصر، چیدمانشان در کنار یکدیگر و جلوگیری از تداخل عناصر ناهمسان بود و این جز در سایۀ کاربست اصول شبکه‎‍بندی-فضای آموزشی ممکن نبود. این تفاوت‎‍گذاری ازطرق مختلفی مانند مقطع‎‍بندی و دوره‎‍بندی روند آموزشی، تقسیم هر دوره و مقطع به سال‌ها و نیم‎‍سال‎‍های (ترم) آموزشی، رشته‎‍بندی در سطوح بالاتر نظام ‎‍آموزشی، تقسیم دروس به عمومی و تخصصی و تنظیم برنامۀ درسی روزانه و هفتگی و بهره‌بردن از معلمان متخصص برای هر درس عملی می‎‍شد. نگاهی به تمامی ‎‍سیاست‎‍های‎‍گذاری‎‍های از بالا و هماهنگ‎‍سازی مکان‎‍های آموزشی با چنین تنظیماتی، نشان‎‍ از پیچیدگی فزایندۀ شبکه‎‍بندی فضاهای آموزشی نوین نسبت‌به اشکال قدیمی‎‍تر دارد.

دارالفنون از نخستین فضاهای آموزشی نوین ِواجد چنین شبکه‎‍بندی گسترده و پیچیده‌ای است. در گزارش‎‍های تاریخی نقل شده ‎‍است که در همان سال نخست افتتاح دارالفنون، تعداد شاگردان مدرسه 150 نفر بوده است که در هفت رشتۀ تخصصی مهندسی، پیاده‎‍نظام، سواره‎‍نظام، توپخانه، طب و جراحی، معدن‎‍شناسی، علوم طبیعی مشتمل بر فیزیک و کیمیای فرهنگی و دواسازی زیر نظر استادان و معلمان متعددی از کشورهای اتریش، فرانسه، ایتالیا، روسیه و ایران تحصیل می‎‍کردند و مجموعه‎‍ای از دروس تخصصی و عمومی را می‎‍گذراندند (آدمیت، 1362: 363؛ فوروکاوا، 1384: 105-102). این تعداد شاگرد، رشتۀ تحصیلی و معلم متخصص در کنار تعبیه کتابخانه، چاپخانه، آزمایشگاه، سالن غذاخوری و اتاق‎‍هایی برای ارکان اداری مدرسه، مستلزم رعایت دقیق اصول شبکه‎‍بندی-کارکردی فضای دارالفنون بود؛ امری که در نگاهی ساده‎‍، به طرح معماری آن و با توجه به تعبیه پنجاه اتاق به طول و عرض چهار ذرع با ایوانی بزرگ جلوی آنها، می‎‍توان دریافت. گزارش بازدید فوروکاوا در دورۀ ناصری از مدرسه و حضور او در کلاس‎‍های دروسی مانند علوم فرهنگی و نقشه‎‍کشی، جغرافیا، زبان روسی، زبان فرانسه و درنهایت کلاس موسیقی و هم‎‍نشینی‎‍اش با مدیران مدرسه در اتاق مدیر مدرسه، به‎‍خوبی بیانگر رعایت اصل شبکه‎‍بندی-کارکردی مدرسه است (فوروکاوا، 1384: 106-102). دارالفنون تبریز نیز که در آن قریب به 70 دانش‎‍آموز تحت نظر معلمان مختلف متخصص در رشته‎‍هایی همانند رشته‎‍های دارالفنون تهران به تحصیل مشغول بودند، در سازوکار اداری-آموزشی آن، همانند دارالفنون تهران، اصول شبکه‎‍بندی-کارکردی رعایت شده ‎‍بود (محبوبی ‎‍اردکانی، 1370: 367-366؛ قاسمی‎‍پویا، 1377: 336-333). در الگوی مدارس ایجادشده توسط دولت‎‍های خارجی، میسیونرهای مذهبی مانند آلیانس فرانسه و اسرائیلی، مدرسۀ آلمانی و مدرسۀ میسیونرهای آمریکایی نیز اصول‎‍ شبکه‎‍بندی-کارکردی رعایت شده است؛ از همین ‎‍رو مورد تحسین ایرانیان قرار داشتند (عین‎‍السلطنه، 1374: 7/4968).

در گزارشی مربوط به مدارس خارجی‎‍ها در ایران که توسط «وزارت معارف و اوقاف و صنایع مستظرفه» در تاریخ 1305 شمسی تنظیم ‎‍شده ‎‍است، می‎‍توان مبتنی بر شمارش تعداد کلاس‎‍ها، شاگردان و معلمان مدرسه‎‍ در کنار مقاطع تحصیلی، انعکاس کامل رعایت اصول‎‍شبکه‎‍بندی-کارکردی را در آنها را مشاهده کرد که در اینجا تنها به سه شهر تهران، تبریز و ارومیه اکتفا می‌شود (ساکما، 17358-298: سند17-1).

جدول 1: نمونۀ گزارشِ عملکرد مدارس

Table1. Example of school performance report

در کنار این دو الگو، یعنی مدارس تأسیسی توسط خارجی‎‍ها و مدرسۀ دارالفنون، اصلاح‎‍گران اجتماعی مانند رشدیه که‎‍ با نظام آموزشیِ غرب در ایجاد مدارس آشنا بودند، اصول‎‍شبکه‎‍بندی-کارکردی فضای آموزشی را رعایت می‌کردند؛ برای نمونه مدرسۀ رشدیه در تهران، درمجموع 9 کلاس داشت که در هرکدام 25تا30 شاگرد می‎‍نشستند و زیر نظر 18 معلم تحصیل می‎‍کردند و مدرسه علاوه بر مدیر، اعضایی مانند ناظم، دفتردار و کتابدار داشت (رشدیه، 1362: 67-66).

این تحولات که به‌مرور در مدارس جدید تبلور یافت، به دستورالعمل و سازوکارهای اداری در وزارت معارف، به‌عنوان متولی آموزش انجامید؛ به‌نحوی که تجمیع فضاهای آموزشی کوچک‌تر در یک فضای بزرگ‌تر و رعایت اصل شبکه‎‍بندی-کارکردی، همواره درخور توجه بود؛ چنان‌که در قانون، اجازۀ افتتاح نُه باب مدرسۀ ابتدایی در 2 رمضان سال 1329 قمری آمده است که این مدارس هریک «شش کلاس» خواهد داشت و تعداد شاگردان هر کلاس، نباید از سی نفر متجاوز ‎‍باشد (مشروح مذاکرات مجلس ملى، دورۀ ‏2، جلسۀ 315). تعداد اتاق‎‍های این مدارس شش کلاسه، بیشتر از تعداد کلاس‎‍ها بود تا فضاهایی برای بخش‎‍های دیگر مدرسه و مدیریت آن در نظر گرفته ‎‍شود؛ در قراردادی بین مسیومارکف و وزارت معارف برای طراحی بنای مدرسۀ متوسطه در اراضی دارالفنون در سال 1305 شمسی، آمده است که این بنا باید دارای 12 اتاق به‌عنوان کلاس، با ظرفیت حداقل30 و حداکثر50 نفر بوده باشد و شش اتاق دیگر برای کتابخانه، موزه، خطابه، آزمایشگاه، مطالعه و مدیر مدرسه را شامل شود (ساکما، 7969/297، سند3). حتی در شهرستان‎‍های کوچک‌تر نیز این امر رعایت می‎‍شد و به‌جای ایجاد کلاس‎‍های درس پراکنده، از ایجاد مدارسی 2 یا 4 کلاسه و بیشتر سخن می‎‍رود (ساکما، 32054/297، سند2).

تصویر 3: طرح معماری مدرسۀ البرز

Architectural design of Alborz school Image3.

2-3 تکنیک ردیف

سومین و مهم‌ترین بخش در هم‎‍ریخت‎‍کردن نظام آموشی نوینِ ایران، بهره‎‍گیری از تکنیک ردیف است تا از آن طریق بیشترین نظارت و کنترل بیشتر بر ذهن، بدن و زمان سوژه‎‍های نظام آموزشی انجام شود. گزارش‎‍های سفرنامه‎‍نویسان و منابع تاریخی در کنار عکس‎‍هایی از مکتب‎‍خانه‎‍های سر گذرها، نشان از وضعیت بی‎‍نظم و درهم ‎‍و برهمِ کلا‎‍س‎‍ها دارد؛ شاگردانی با سنین مختلف و با سطح تحصیلی متفاوت، کنار یکدیگر نشسته‎‍اند؛ در حالی ‎‍که چیدما‎‍نشان تابع نظم خاصی نبوده است و شکلی از بی‎‍نظمی را بازنمایی می‎‍کرد. نظارت و کنترل مربی یا معلم، حداقلی است و عموماً ازطریق ترکه یا چوب‌بلندی که در دست داشت، عملی می‎‍شد و امکان گریز از چشمان او همواره وجود داشت؛ چنان‌که عین‎‍السلطنه می‎‍نویسد: «این اطفال درس مى‏خواندند؛ اما متصل تماشاى کوچه و معبر را مى‏کردند یا با هم نزاع یا غلط از معلم مى‏پرسیدند.» (عین‎‍السلطنه، 1374: 5/3390). در این کلاس‎‍ها چون شاگردانی با سطوح آموزشی متفاوتی وجود داشتند، در عمل امکان جایگزینی و تعویض، که شاخصۀ اصلی تکنیک ردیف در مدارس نوین است، وجود نداشت.

تصویر 4: نحوۀ استقرار شاگردان

Image4. Placing of students

با توجه به اطلاع‌نداشتن از نخستین مدارس خارجی در ایران، می‎‍توان گفت از نخستین فضاهای آموزشی نوین که در آن تکنیک ردیف به کار برده شد، مدرسۀ دارالفنون بود؛ درواقع حصاربندی و شبکه‎‍بندی مدرسه، رشته‎‍بندی و تعیین برنامۀ آموزشی روزانه، هفتگی و نیم‎‍سال و کل دورۀ آموزشی برای شاگردان هر رشته، از آغاز ورود تا پایان تحصیل، امکان تعویض و جایگزین‎‍شدن شاگردان در کلاس‎‍ها و ورود شاگردان جدید به مدرسه و فارغ‎‍التحصیلی با شاگردان قدیمی‎‍تر را ممکن می‌کرد. بی‎‍دلیل نبود در این فضاهای آموزشی نوین، همواره دربارۀ بهره‎‍بردن از «امتحان» به‌مثابۀ یک تکنیک انضباطی، تعیین یک دورۀ چند ساله برای تحصیل و فارغ‎‍التحصیلی و گرفتن «تصدیق‎‍نامه»، بحث می‌شد؛ زیرا این سازوکارهای نوین، امکان جابه‌جایی را به عناصر نظام آموزشی می‎‍داد که برآمده از کاربست تکنیک ردیف در آموزش نوین بودند (فوکو،1387 : 189)؛ برای مثال در نظام‎‍نامۀ مدرسۀ علوم سیاسی آمده است:

«مادۀ بیستم-دروۀ تحصیل مدرسه پنج سال است .... شاگردان هر طبقه به‌استثنای شاگردان کلاس سیم و پنجم، در آخر هر سال آنچه را در مدت آن سال فراگرفته‌اند، امتحان می‎‍دهند و هیچ‎‍یک از آنها به طبقۀ فوق نمی‌رسد؛ مگر اینکه آخر هر سال از عهدۀ امتحان دروس آن سال برآید.

مادۀ بیست و دوم- نظر به اینکه شاگردان کلاس سیم و پنجم باید امتحان تصدیق‌نامه که شامل تحصیلات سه ساله و امتحان دیپلم که متضمن تحصیلات دو ساله است، بدهند، از امتحانات سال سیم و پنجم معاف می‌باشند.

مادۀ بیست و چهارم- تقسیم درس‌ها را به‌ سنوات و ایام و ساعات همه ساله مدرسه معین می‌نماید» (نظامنامۀ مدرسۀ علوم سیاسی، 1332: 7-6)

با وجود این، تنها در روند آموزشی نبود که تکنیک ردیف بر نظم آموزشی نوین تحمیل شد، در چیدمان شاگردان نیز نحوۀ ورود و خروج، نشستن در کلاس‎‍ها و حتی جلسات امتحان تابعی از تکنیک ردیف بود. تصویر زیر نحوۀ چیدمانِ کلاس‎‍ها و مناسبات شاگردها را با فضای کلاس‎‍، معلم و هم‎‍شاگردی‎‍ها بازتاب می‎‍دهد.

تصویر 5: کلاس درس مدرسۀ دارالفنون

Image5. The classroom of Dar al-Funun school

در این تصویر بدن هرکدام از شاگردها در حصار نیمکت‎‍ها گرفتار شده است و نیمکت حرکت چشمان و بدن‌ها را تنها معطوف به جلوی کلاس و تخته سیاه می‎‍کرد تا در ردیف خویش آرام گیرند؛ توضیحات فوروکاوا از کلاس دارالفنون با تصویر بالا همسان است: «نخستین کلاسى که دیدیم، اتاقى بود که در آن علوم فرنگى و نقشه‏کشى مى‏خواندند. بر کف سنگى این اتاق نیمکت و چارپایه‏ ردیف شده و نزدیک 50 شاگرد با لباس تیره بر این نیمکت‏ها نشسته ‎‍بودند. معلم فرنگى بر تخته سیاه که به دیوار آویخته بود، به فرانسه مى‏نوشت و به شاگردان درس مى‏داد. بالاى چهار دیوار اتاق، نقاشى سیاه‏قلم اروپایى و نیز نقاشى رنگى کار شاگردان نمایش داده ‎‍شده ‎‍بود. با رسیدن ما، از شاگردان خواسته شد که به ‎‍پا خیزند، سلام و احترام ‎‍کنند و معلم آن کلاس در حضور ما از شاگردها درس پرسید. فرانسۀ شاگردها تا اندازه‏اى خوب بود» (فوروکاوا، 1384: 103).

کارایی تکنیک ردیف در مدارس‎‍حصاربندی و شبکه‎‍بندی‎‍شده، آن را به مرسوم‎‍ترین تکنیک در هم‌‎‍ریخت‎‍شدن کلاس‎‍ها و مدارس نوینِ کشور تبدیل کرد؛ به‌عبارتی دیگر در تمامی سطوح تحصیلی، بدون توجه به سن و سال شاگردان، دوره‎‍ و سطح تحصیلی، جنسیت و حتی توانایی حرکتی، ردیف‌کردن شاگردان در صف‎‍های ورود و خروج به کلاس، نشستن در کلاس‎‍های درس و جلسات امتحان و بهره‎‍بردن از ردیف خودنمایی می‎‍کرد و از این ‎‍رو بود که یکی از عمدۀ وظایف دولت، تأمین میز و نیمکت و تخته‌سیاه برای کلاس‎‍ها شد (ساکما،42591/297، سند12) و حتی کسی چون رشدیه، پیش از گشایش مدرسه‎‍ به فکر میز و نیمکت آن بود (رشدیه، 1362: 80)؛ زیرا ازطریق چیدمان شاگردان در ردیف‎‍های مکانی، کنترل زمان و بدن شاگردان ممکن بود. اسباب و اثات مدارس همچون میز و نیمکت، امکان این کنترل و مراقبت را به‌خصوص در کلاس‎‍ها ممکن می‎‍کرد.

تصویر 6: چیدمان میز و نیمکت‎‍‎‍ها

Image6. Tables and benches arrangement

اما تنها در کلاس‎‍ها و نحوۀ چیدمان میز و نیمکت‎‍ها، بهره‎‍بردن از ردیف مرسوم نبود، این امر در نحوۀ حضور در بیرون از کلاس‎‍ها نیز رعایت می‎‍شد. در بازدید ناصرالدین‎‍شاه از مدرسۀ ایرانیان ایروان، نقل شده است که «رشدیه شاگردان را با لباس متحدالشکل از طرفین طاق بدو صف‏ تا در مدرسه نگاه داشته، معلمین هم در یک طرف اتاق، رو به خط ورود پادشاه ایستاده بودند» (رشدیه، 1362: 24). در دورۀ مظفرالدین‎‍شاه، مرسوم‌شدن ردیف‎‍ در مدارس، حتی با استقبال‎‍های عمومی از شاه گره‎‍ خورده ‎‍بود و در خیابان‎‍ها جلوه‎‍گری ‎‍می‌کرد: «یکى از پذیرایی‌هاى ورود شاه از این سفرها به تهران، استقبال شاگرد مدرسه‏هاى جدید از موکب پادشاهى بود. مدارس جدید که به اقدام امین‌الدوله و سکوت مظفرالدین شاه راه افتاده بود، در صدارت امین‌السلطان و صدارت عین‌الدوله دچار وقفه و تحدید و تهدیدى نشده، سیر تکاملى خود را داشت. مدیران مدارس براى تشکر از سکوت مظفر‌الدین شاه که خود فوز عظیمى بود، در مراجعت از این سفرها شاگردان مدارس خود را به استقبال می‎‍بردند. براى تمرین، از یک هفتۀ قبل، شاگردان در مدارس خود مشق قدم می‎‍کردند. در روز ورود، هر مدرسه‏اى با صفحۀ بزرگى که اسم مدرسه در آن نوشته شده و در جلو به توسط یکى از شاگردان کشیده می‎‍شد، با قدم‌هاى نسبة منظم به خیابانى که براى ایستادن آنها تعیین شده بود، رفته، در آنجا در سر راه موکب ملوکانه صف‏ می‎‍بستند. کالسکۀ شاه که می‎‍رسید، صداى بلند رئیس مدرسه که نظر به چپ یا به راست می‎‍گفت، انظار اطفال را به جانب کالسکۀ شاه متوجه می‎‍کرد» (مستوفی، 1384:  2/62). رعایت ردیف حتی در عکس‎‍های یادگاری شاگردان مدارس جدید بازتاب عمومی یافته است و کمتر عکسی از این شاگردان است که در آن کاربست تکنیک ردیف خودنمایی نکند.

تصویر 7: نمونه‎‍ای از مدارس ابتدایی نوینِ قاجار (مدرسۀ علمیه)

Image7. An example of the new schools of Qajar era (Elmieh School)

در جلسات امتحان نیز که به‎‍مرور به بخش جدای‌ناپذیر نظام‎‍آموزشی نوین در ایران تبدیل ‎‍شد، برای جلوگیری از تقلب، بهره‎‍بردن از تکنیک ردیف مبتنی بر تعداد میز و نیمکت‎‍ها و ایجاد فاصلۀ مناسب بین شاگردها مرسوم بود و به این ‎‍ترتیب با وجود کاهش تعداد مراقبان، امکان کنترل و نظارت بیشتری وجود داشت. در عکس زیر که مربوط به جلسۀ امتحانی یکی از مدارس دخترانۀ تهرانِ دورۀ پهلوی اول است، چیدمان شاگردان به‌نحوی است که هر دانش‎‍آموز یک میز و نیمکت با فرد جلویی و پشت ‎‍سری فاصله داشته است و فاصلۀ میز و نیمکتش با میز و نیمکت آن ‎‍سمت سالن امتحان نیز، بیش از چند متر است. این رؤیت‎‍پذیری دائمی در امتحانات، به‌واسطۀ هم‎‍ریخت‌کردن فضای آمورزشی و به تبع آن بهره‎‍بردن از میز و نیمکت‎‍هایی است که امکان کاربست تکنیک ردیف‎‍ را فراهم می‌کند.

تصویر 8: جلسۀ امتحان در یکی از مدارس

Image8. Exam session in one of the schools

نتیجه‎‍گیری

خصلت‎‍ها و شاخصه‎‍های معماری و فضای مدارس نوین، نشان از جاری و ساری‌بودن قدرت انضباطی در مدارس نوین داشت که بانیان آن خواسته یا ناخواسته با الگوبرداری از سازوکار درونی و معماری مدارس غربی، با ایجاد فضاهای شبکه‎‍بندی-حصارکشی‎‍شده و ازطریق چیدمان و سامان‎‍دهی شاگردان، کلاس‎‍ها، معلم‎‍ها، دروس، ترم‎‍ها و... با بهره‎‍بردن از تکنیک ردیف، در پی اعمال قدرت بودند. این فضاهای هم‎‍ریخت که در نوع خود گسستی از فضاهای آموزشی سابق بودند، با درگیرکردن شاگردان و ارکان آموزشی در یک برنامۀ جامع و پیچیده و جای‌دادن آنها در فضای حصاربندی‎‍شده، زمان، ذهن و بدن سوژه‎‍ها را کنترل و آنها را آن‌گونه که مایل بودند، برمی‎‍ساختند و به آنها سمت و سو می‎‍بخشیدند.

همسانی و هم‎‍شکل‎‍بودن‎‍ بدن‎‍ها و ذهنیت‎‍های سامان‎‍یافتۀ شاگردان این مدارس، برآیند چنین وضعیتی بود. شاگردان این مدارس نوین که عموماً در مراکز دولتی به کار مشغول شدند، در پیچیده‎‍ترشدن فرایندهای دولتی نقش داشتند و این امکان را برای دولت فراهم کردند تا بتواند با استقرار نیروهایش تا دورترین نقاط، رویه‎‍ها و روندهای همسانی را پیش گیرد و از آنان انتظارات یکسانی داشته باشد؛ حتی در صورت جابه‌جایی نیروهایش، خللی در کنترل و اقتدارش پیش نیاید.

تقدیر

این مقاله حاصلِ بسط یافته‎‍های طرحی است که با عنوان «سیاست‎‍های فرهنگیِ ایران معاصر»، در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی به انجام رسیده است‎‍‎‍، به این وسیله از مجموع حمایت‎‍ها سپاسگزارم.

[*] . برای مثال میرزا ملکم‎‍خان در دفترچۀ تنظیمات استدلال می‎‍کرد که پیشرفت و ترقی در گرو ایجاد و گسترش «کارخانه‌های انسانی» است و «دستگاه دیوان و دولت» را مهم‌ترین «کارخانه‌های انسانی» می‎‍خواند، بخشی از وظایف دولت منتظم را به آموزش ملی و وظایف وزارت علوم در این ‎‍زمینه تخصیص داده‎‍ بود (میرزا ملکم‌خان، 1327: 47-45).

[†] . عبارت‎‍پردازی یحیی‎‍ دولت‎‍آبادی درخور توجه ‎‍است: «انجمن معارف چون می‌خواهد با اصلاحات مدارس شروع نماید، مدیران مدارس ملى را طلبیده به آنها می‌گوید اکنون غیر از مدرسۀ سادات و خیریه و دبستان دانش که هرکدام اختصاصاتى دارد، یازده مدرسۀ جدید در تهران موجود است که چهار مدرسۀ علمیه‏ و افتتاحیه و شرف و مظفریه جمع و خرجش به عهدۀ وزارت معارف است و دولتى نامیده می‌شود و هفت مدرسه که رشدیه و ادب و قدسیه و کمالیه و خرد و دانش و اسلام باشد، مدارس ملى گفته می‌شوند. می‌خواهیم عنوان دولتى و ملتى را از سر مدارس برداشته، آنها را در تحت یک نظم و ترتیب درآورده، چهار مدرسه از میان آنها برگزیده، در چهار نقطۀ شهر تهران به نام علمیه‏ یا متوسطه دایر نموده، کسر هریک را از وجوه دولتى بدهیم و باقى مدارس هرکدام نظامنامه وزارت معارف را پذیرفتند در حدود ابتدایى بمانند و هرکدام از آنها که کاملاً در تحت دستور انجمن معارف درآمدند، از وجوه دولتى مختصر اعانه به آن داده شود و هرکدام نپذیرفتند، از انجمن معارف توقع مساعدت نداشته باشند و در این صورت وزارت معارف اعلان خواهد کرد که مدارس صحیح که در تحت نظر انجمن معارف دایر است، مدارسى است که نام برده می‌شود و غیر از اینها اگر مدرسه‏اى باشد، در حکم مکتب‌خانه‌هاى سر گذرها خواهد بود» (دولت‎‍آبادی، 1371: 1/311).