تدوین الگویی برای برنامۀ صلاحیت حرفه‌ای مربیان پیش‌دبستانی ایرانی براساس الگوی آموزشی والدورف

به جرئت ادعا می‌شود آموزگار و مربی، واجد حیاتی‌ترین نقش در یک ارگان آموزشی است و تراز شایستگی، کار آزمودگی، اشتیاق، توانایی حرفه‌ای و آگاهی آنها، کیفیت فرآیند یاددهی-یادگیری را معین می‌کند (میرعارفین و همکاران، 1398). این معلم است که با شیوۀ تدریس خود علاقه به موضوعی را برمی‌انگیزاند یا به افول می‌کشد. هوشیاری و دقت مربیان پیش‌دبستانی نسبت‌به جایگاه خود و تسلط آنان بر علوم مرتبط با حوزۀ کودکان به آنان کمک می‌کند که در موقعیت‌های پیشِ‌رو واکنشی مناسب نشان دهند و برنامه‌ریزی کارآمدی را طراحی و اجرا کنند؛ از این رو، توصیه شده است که مربیان کودک، هنرمندانه جریان‌های عمل را با توجه به جزئیات بررسی و اهداف خود را در فرایند آموزش خلق کنند؛ زیرا در این دوره موقعیت‌های پیش‌بینی‌نشده‌ای وجود دارد که مربی ناگزیر خواهد بود، اهداف آموزشی را در تعامل با کودکان تنظیم کند (آیزنر[1]، 1994)؛ اما مجهزشدن به این توانمندی و کیفیت تدریس مربی –به‌عنوان یک نیروی انسانی- مستلزم مجهزشدن به صلاحیت حرفه‌ای است.

صلاحیت حرفه‌ای به یک‌باره حاصل نمی‌شود، بلکه فرایندی تدریجی است که با ادغام مهارت‌های نظری و عملی و کسب تجربه و تأمل در تجربیات به دست می‌آید. با وجود اهمیت ویژۀ دورۀ پیش از دبستان و نقش مؤثر مربی در این دوره، به نظر می‌رسد، معیارهای دقیقی برای جذب متقاضیان تدوین نشده است و در زمینۀ صدور مدرک و ارزیابی صلاحیت‌های حرفه‌ای مربیان نیز رویۀ منسجم و پایداری دنبال نمی‌شود. تغییر متولی مهدکودک‌ها از سازمان بهزیستی به آموزش‌وپرورش، ازجمله اقدامات اخیر سیاست‌گذاران آموزشی در کشور است که نویدبخش انسجام رویه‌ها در مدیریت آموزشی کودکان پیش از دبستان است؛ اما در عین حال، این دورۀ گذار چالش‌هایی را نیز با خود به‌همراه دارد. ردپای نقص توجه به صلاحیت‌های لازم برای مربیان پیش‌دبستانی، در اسناد آموزشی نیز به چشم می‌خورد؛ برای مثال، در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش، صفاتی برای معلم اصلح ارائه‌شده است؛ اما رصدکردن صفات مذکور در مربی پیش‌دبستانی، دغدغۀ مؤسسه یا نهاد آموزشی مشخصی نیست و متقاضیان ورود به حوزۀ مربی‌گری، ازنظر مجهز بودن یا نبودن به این صفات بررسی دقیق نمی‌شوند. در مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش‌وپرورش در حوزۀ پیش‌دبستان نیز صلاحیت‌های مدنظر برای مربیان پیش‌دبستان به شکلی مختصر در قالب هشت بند برشمرده شده است و به نظر نمی‌رسد که در عمل، نظارتی بر مجهزبودن مربیان پیش‌دبستان به این ویژگی‌ها در دستور کار ارگان‌های آموزشی باشد (بصیری امین، 1397).

مدت‌زمان دورۀ آموزشی برای مربیان پیش‌دبستانی نیز با کاستی‌هایی همراه است. بدین صورت که متقاضیان مربی‌گری، در دوره‌های جامع کوتاه‌مدت با حوزۀ پیش‌دبستان آشنا می‌شوند و پس از 30 ساعت کارورزی واجد شرایط استخدام هستند^[2]. این در حالی است که دورۀ پیش‌دبستان به دلیل ماهیت یادگیرنده‌محور محتوای از پیش تعیین‌شدۀ مشخصی را به کار نمی‌گیرد و در عمل، بار اصلی آموزش بر دوش مربیانی است که اغلب راهنمایی‌های مناسبی برای خودآموزی دریافت نمی‌کنند. با وجود اهمیت ذاتی کار با کودکان، نتایج پژوهش‌ها حاکی از ضعف‌های بنیادین در آموزش مربیان پیش‌دبستان ایران (فرمانی شجاعت، 1389) و میزان آگاهی مربیان پیش‌دبستان، از رویکردها و شیوه‌های تدریس بسیار کم گزارش شده است (کریم‌زاده، 1393). این در حالی است که معلمی حرفه‌ای است که با عشق و کوشش گره خورده است و پیش‌بینی می‌شود که متولیان آموزش مربیان، امکانات آموزشی مناسبی را در اختیار داشته باشند و آموزش پیش از خدمت و ضمن خدمت مربیان را موردتوجه قرار دهند.

محصول ورود مربیان به عرصۀ آموزش بدون سنجش دقیق و تربیت دانش‌آموزانی ناکارآمد، منفعل و ناتوان است (یوسفی، 1388). آگاهی اندکی که مربیان نسبت به موقعیت شغلی و پیش‌نیازهای ورود به این حرفه دارند (حسن‌ آقایی، 1396)، به ادغام اطلاعاتی منقطع دامن زده است و هر مربی در موقعیت حل مسئله، از شیوۀ تدریس و دانش فردی خود سود می‌جوید (یوسفی، 1388). حال آنکه یکپارچگی در نظر و عمل فردی-اجتماعی، مستلزم توسل‌جستن به باوری مشترک است و این مگر به مدد بررسی و تأمل در یک نظام فکری-عملی و گفتمان جمعی حول محور اندیشه و عمل حاصل نمی‌شود. یکی از رویکردهایی که به نظر می‌رسد، برآورندۀ این مطلوب است، رویکرد آموزشی والدورف است؛ زیرا یکی از ویژگی‌های بارز مدارس والدورف، جریان زندۀ دانش و همدلی توأمان بین محیط، کارکنان و دانش‌آموزان است (ون سانت[3]، 2011).

نقش مربی در رویکرد آموزشی والدورف، مؤلفه‌ای کلیدی است و بدون در نظر گرفتن نقش وی نظام آموزشی والدورف باز تعریف نمی‌شود. در این رویکرد معلمان همواره در حال بازآموزی‌اند و آزادی عملشان با پایبندی به باوری مشترک تحت عنوان انسان‌شناسی^[4]، وحدت عمل به آنها می‌بخشد (میشل[5]، 2011). مؤسسات آموزشی با رویکرد والدورف به‌وضوح برنامۀ درسی را ترسیم می‌کنند که در آن هر موضوع باید چنان هنرمندانه تدریس شود که کل وجود کودک را درگیر کند، ضرورت‌های لازم را برای خلاق‌بودن به دست آورد و علاقۀ دانش‌آموز را به کل جهان برانگیزاند. اشتاینر[6] در مقام مبدع این رویکرد نشان می‌دهد که چگونه کودکان را هنرمندانه و بر پایۀ تخیل^[7] آموزش داد و تقویت هویت درونی و شناخت خود واقعی کودک را موجب شد (اشمیت استگمن[8]، 1920).

برتری رویکرد والدورف نسبت‌به دیگر رویکردهای موجود، از این نظر قابل‌توجیه است که در ارتقای سطح آموزش مناطق کم‌برخوردار و ضعیف اقتصادی نیز مؤثر واقع می‌شود؛ جوهرۀ فعالیت‌های این رویکرد ریشه در امور روزمره دارد (فاکس[9]، 2015). معلمان والدورف همواره در حال تعمیق آگاهی خود در برنامۀ درسی والدورف هستند و معتقدند که مربی باید سطح آگاهی خود را از فعالیت‌های کلاس چنان بالا ببرد که به تمام وجوه آن مسلط باشد و آن را با واژگان مناسب شرح دهد (اتچیسن[10]، 2019)؛ همچنین فضای مذهبی جامعه و تنوع فرهنگی در ایران، توجه به رویکردهایی را اقتضا می‌کند که انعطاف لازم را در انطباق با فرهنگ و مذهب داشته باشد. طبق آخرین آمار منتشرشده، 1092 مدرسه در 64 کشور و 1857 مهدکودک در 70 کشور وجود دارد که از رویکرد اشتاینر تبعیت می‌کند (لیست جهانی والدورف، 2021 و لیست جهانی مدارس اشتاینر والدورف، 2019). گستردگی این نظام آموزشی در سراسر دنیا نشان‌دهندۀ انعطاف‌پذیری مقبول این رویکرد در مقابل فرهنگ‌ها و مذاهب گوناگون است.

در جمع‌بندی آنچه گفته شد، پژوهش حاضر با دیدگاهی کاربردی، به‌دنبال آن است که با مرور صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان در رویکرد آموزشی والدورف و بررسی مسیر مربی‌گری در این رویکرد، با نگاهی تحلیلی این صلاحیت‌ها را با ترازهای صلاحیت‌های حرفه‌ای موجود در سند برنامۀ درسی ملی و مصوبات شورای عالی آموزش‌وپرورش ایران برای مربیان پیش‌دبستان تطبیق دهد. سپس تلاش می‌شود که با توجه به رویکرد آموزشی والدورف، برنامه‌ای برای صلاحیت‌های حرفه‌ای مربیان پیش‌دبستانی در ایران ارائه شود.

بررسی پیشینۀ نظری مطالعات درخصوص صلاحیت‌های حرفه‌ای مربیان مدارس والدورف و نیز مربیان پیش‌دبستان در ایران، گام بعدی است که در ادامه به آن توجه می‌شود. روش آموزش اشتاینر به معلمان به این صورت بود که نظرها را با آنها در میان می‌گذاشت و سپس همه‌چیز را بر عهدۀ خود آنها می‌گذاشت؛ بنابراین فدراسیون مدارس آزاد والدورف^[11] برنامۀ درسی را چارچوبی معرفی می‌کند که همواره در حال تغییر و تحول است و در همکاری ملموس بین معلمان و دانش‌آموزان آنها تغییر می‌یابد و اصلاح می‌شود (2017). اگر چه روش کار و ساختارهای موجود در هر نهاد، به میزان چشمگیری با یکدیگر تفاوت دارد، برنامۀ آموزش معلم والدورف بر پنج فعالیت کلی مطالعه، تمرینات هنری، دانش عمومی آموزش، خودسازی و یادگیری در عمل استوار دانسته می‌شود (راوسون[12]، 2018، 2020).

معلمان والدورف نیاز به مجموعۀ خاصی از مهارت‌ها، نگرش‌ها، گرایش‌ها و دانش عمومی آموزش دارند که بعضی از آنها مخصوص مدارس والدورف است و بقیه، مواردی است که هر معلم باید در هر مدرسه‌ای داشته باشد. معلمان والدورف در گفتمان‌های تخصصی- آموزشی ویژه‌ای شرکت می‌کنند که اغلب شامل عقاید و انتظاراتی دربارۀ کودکان و نوجوانان، تدریس، برنامۀ درسی و نقش معلم والدورف است. این جلسات بر نحوۀ آموزش، درک و قضاوت آنها تأثیر می‌گذارد (راوسون، 2018). با وجود این، هر کشوری با توجه به اقتضائات فرهنگی-اجتماعی خود استانداردهایی را برای معلمین والدورف در نظر می‌گیرد.

دانشجو معلمان والدورفی ابتدا سخنرانی‌های اشتاینر (1996) را در اولین مدارس والدورف و متونی را تحت عنوان مجموعه مبانی آموزش والدورف^[13] مطالعه می‌کنند. این مجموعه بستری مناسب برای شناخت انسان‌شناسی در آموزش و زمینه‌ای برای آموزش والدورف است. سنت والدورف بر این است که معلمان مهارت‌های هنری نظیر موسیقی، نقاشی با آب‌رنگ، سفالگری، یوریتمی[14] و شکل‌دهی به گفتار^[15] را نیز بیاموزند. تمرینات هنری این مربیان، از سایر رشته‌های هنری نظیر نمایش، بداهه‌پردازی و هنر خاکی^[16] نیز بی‌بهره نیست. هدف این فعالیت‌ها تسهیل یادگیری خلاقانه است (جوکن و لاتزکر[17]، 2019، به نقل از راوسون، 2020). به دانش عمومی آموزش نیز در آموزش مربیان والدورف توجه شده (شولمن[18]، 1987، به نقل از راوسون، 2020) که شامل برنامۀ درسی، روش‌های تدریس، نظریه‌های رشد کودکان و نوجوانان، دانش مربوط به آموزش والدورف، درک مفهوم رهبری همه‌جانبه (پی‌وودز و جی‌وودز[19]، 2008)، دانش مربوط به مدیریت مدرسه و کار با والدین (میشل، 2011) است. علاوه بر این، دانشجو معلمان تشویق می‌شوند که به رشد شخصی، اخلاقی و معنوی خود توجه کنند. آخرین مؤلفه، یادگیری در عمل است که شامل کارآموزی در مدارس و یکی از مراحل مهم آموزش معلمان و پشتیبان دانش نظری آنهاست. معلمان پستی آموزشی را به عهده گرفته‌اند و حین عمل یاد می‌گیرند (کلی[20]، 2006).

پیش‌بینی می‌شود، معلمان والدورف در جلسات روزانه و هفتگی دانشکدۀ معلمان شرکت، برنامۀ خود را تنظیم و آن را در جلسه بررسی کنند (اشتاینر، 2007). در این جلسات معلمان نظرات خود را با یکدیگر به اشتراک می‌گذارند و فرهنگ تولید دانش اشتراکی و ظرفیتِ پذیرندگی را گسترش می‌دهند. برخی از دوره‌های آموزش معلم شامل تحقیقات عملی است (راوسون، 2018). صلاحیت حرفه‌ای معلمان در رویکرد آموزشی والدورف، معطوف به پایداری یادگیری[21] در معلمان است؛ به این معنا که معلم خودآموز، خودکفا، شکیبا و سرسخت باشد؛ همچنین یادگیری معلمان باید به‌گونه‌ای باشد که هم ویژگی‌های فعلی و بودن[22] آنان را به رسمیت بشناسد و هم هدایت‌کنندۀ آنان به‌سمت شدن[23] باشد (راوسون، a2010). به تعریف راوسون (b2010) یادگیری پایدار معلم، کلید کیفیت آموزشی است و بیش از هرچیز به بازتاب نظریه و عمل نیاز دارد. هستۀ اصلی حل چالش‌ها، کیفیت یادگیری معلم است. مدارس برای اینکه در دورۀ معاصر با تضمین کیفیتی قابل‌توجیه پاسخ‌دهی لازم را داشته باشند، باید فرایندهایی منسجم و استوار بر یادگیری معلم برای تحقیق و ارزیابی خود تنظیم کنند (راوسون، a2010، 2011؛ برتر[24]، 2013، به نقل از راوسون، 2014).

آنچه به‌عنوان ویژگی‌های اساسی یک معلم مؤثر به رسمیت شناخته می‌شود، دانش، مهارت و هویت مستحکم است که همگی باید به‌طور هم‌زمان پرورش یابند تا از رویکردی جامع برای آموزش معلمان دم زده شود. از سوی دیگر، مجموعه اختیارات معلمان، ارکان اراده‌ای است که دانش و مهارت را به عمل تبدیل می‌کند. برای اینکه معلمان الگوها را یاد بگیرند، باید از خود الگو و تأثیرات آموزشی آن آگاه شوند. سپس اهداف الگو باید توسط مربیانی مدل‌سازی شود که به آنها آموزش می‌دهند. درنهایت، لازم است، ادراک درستی از خواسته‌های آنها در کل برنامۀ درسی آموزش معلم نهادینه شود و در همۀ ابعاد این ادراک تسری یابد (فونسسکا-چاکانا[25]، 2019).

فولادی (1400) در پژوهشی با مرور منابع مطالعاتی موجود، مؤلفه‌های صلاحیت حرفه‌ای مربیان پیش‌دبستانی والدورف را در هشت محور قابل دسته‌بندی می‌داند. این هشت شایستگی عبارت است از: شایستگی در مهارت‌های ارتباطی، هنری، شخصی، مشاهده، درک و ارزیابی دانش‌آموزان، آماده‌سازی محیط یادگیری و برنامه‌ریزی درسی، اجرا و مدیریت برنامه، مهارت‌های معنوی و درنهایت، آموزش به والدین. این دسته‌بندی چارچوبی است که در پژوهش حاضر، مبنای تطبیق و مقایسه با صلاحیت‌های حرفه‌ای مربیان پیش‌دبستانی در اسناد بالادستی ایران قرار گرفته است. مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش‌وپرورش (1390) ویژگی‌هایی عمومی برای مربیان برمی‌شمرد که در جدول (1) خلاصه شده است.

جدول 1: ویژگی‌های عمومی مربیان (مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش‌وپرورش، 1390)

در سند برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391، صص 12-9)، آمده است که برنامه‌های درسی و تربیتی باید به نقش مرجعیت معلم در هدایت تربیتی برای تقدم تزکیه بر تعلیم و غنی‌سازی محیط یادگیری مستمر توجه و زمینۀ ارتقای صلاحیت‌های اعتقادی، اخلاقی، حرفه‌ای و تخصصی معلم را فراهم کند. در رویکرد و جهت‌گیری کلی برنامۀ درسی ملی، شش ویژگی برای معلم قید شده است که در روش پژوهش حاضر، نقشی کلیدی دارد و مبنایی برای قیاس به دست داده است؛ بنابراین در جدول (2) به آنها اشاره می‌شود.

جدول 2:ویژگی‌های عمومی معلمان در سند برنامۀ درسی ملی (شورای عالی آموزش‌وپرورش، 1391)

مرور پیشینۀ پژوهشی در دو محور صلاحیت‌های حرفه‌ای مربیان پیش‌دبستان و رویکرد والدورف انجام شد. در محور اول، مطالعۀ حسن آقایی (1396) با هدف شناسایی مؤلفه‌های مربی اثربخش در مراکز پیش‌دبستانی نشان می‌دهد که اغلب مربیان پیش‌دبستان، تخصص کافی برای مواجهه با نیازهای در حال تغییر کودکان را ندارند و از آنجا که به دلیل دریافت‌نکردن حمایت‌های شغلی لازم اغلب موقتی‌اند، به شایستگی حرفه‌ای دست نمی‌یابند. مطالعه‌ای دیگر حاکی از آن است که مربیان پیش‌دبستانی که در دورۀ کارآموزی شرکت می‌کنند، عملکرد بهتر و میانگین بیشتری در مؤلفه‌های صلاحیت آموزشی، فناوری و حرفه‌ای دارند (فلاح و همکاران، 1394). میرزایی (1395) نیز صلاحیت حرفه‌ای مربیان پیش‌دبستان را با توجه به مصوبات آموزش‌وپرورش ارزیابی کرده است و گزارش می‌دهد که مربیان در حوزۀ صلاحیت‌های هویت ملی-مذهبی، اخلاق حرفه‌ای، ارتباطی، امور مرتبط با سلامت و ایمنی کودک، مدیریتی و اجتماعی بالاتر از متوسط، در حوزۀ صلاحیت جسمانی-روانی، امور مرتبط با رشد و توسعۀ کودک، شخصیتی-رفتاری، آموزشی و فکری در سطح متوسط و در حوزۀ صلاحیت‌های توسعۀ حرفه‌ای، فرهنگ زیست‌محیطی، هنری و فناوری در سطح پایین‌تر از متوسط قرار دارند.

در محور دوم و مطالعات داخلی مرتبط با رویکرد والدورف، حبیبی (1386) با هدف تطبیق رویکردهای نوین آموزشی، سه رویکرد بانک استریت، رجیو امیلیا و والدورف را بررسی کرده و معتقد است که شیوه‌های مذکور در ایران، قابلیت پیاده‌سازی دارند. در پژوهشی دیگر، آرای تربیتی و فلسفۀ آموزشی مؤسس رویکرد والدورف تحلیل و بررسی شده است (رنجبر، 1394). خزاعی فدافن (1396) هم تأثیر روش والدورف را بر پیشرفت تحصیلی دختران پایۀ ششم ابتدایی در درس ریاضی و علوم اجتماعی سنجیده است. قاسم‌پور مقدم (1396) نیز مقاله‌ای دربارۀ کلیت این روش آموزشی ارائه کرده است؛ اما در پژوهش‌های خارجی، تنوع و تکثر بیشتری وجود دارد. اوبرسکی و مک‌نالی[27] (2007) تدریس هنرمندانه را در رویکرد والدورف بررسی کردند و نتیجه گرفتند که برای تبدیل‌شدن به یک معلم حرفه‌ای باید قوۀ تخیل قوی داشت. اوبرسکی (2009) از دیدگاه مدارس والدورف برنامۀ درسی و آموزش خلاقیت به معلمان را تقویت می‌کند. راوسون (a2010) نیز روش‌های پژوهشی معلمان را در رویکرد والدورف بررسی کرده و درخصوص یادگیری پایدار معلمان والدورف نظرورزی می‌کند (b2010). وی تمرینات تفکر و شهود معلمان والدورف را در سطح دانشکدۀ معلمین توصیف می‌کند و نشان می‌دهد که آموزش مربی به روش اشتاینر، روشی ارزشمند برای پرورش مربی است (2014). بیستا[28] (2012) نیز آیندۀ آموزشی معلمان را بررسی کرده و معتقد است، آنچه به‌عنوان معیاری از معلم خردمند در آینده موردنیاز است، در مسیر پرورش مربی والدورفی وجود دارد.

نوردلاند[29] (2013) مجموعه نظرهای مربیان مدارس معمولی و مدارس والدورف را جمع کرده و عمل آگاهانۀ معلمان و پایداری صلاحیت مربی را از منظر اشتاینر بررسی می‌کند. یوکدا[30] (2015) با توجه به تاریخچۀ تربیت معلم والدورف وضعیت فعلی این دوره‌ها را در جایگاه یک دورۀ آموزشی در نظام آموزش عالی اسپانیا ارزیابی کرده است. بلچر[31] (2015) آموزش والدورف را به‌عنوان روشی کارآمد و جایگزینی مناسب برای آموزش معلمان پیش‌دبستان معرفی کرده است. لانگ برایپول[32] (2016) وظایف معلم پیش‌دبستان والدورف را با توجه به زمان حاضر تشریح و اوه[33] (2016) ادراک این مربیان را از بازی و اهمیت آن در این دوره بررسی کرده است. بولاند و دمیرباگ[34] (2017) برای بیان ضرورت وجود معنویت و انسان‌شناسی در آموزش، برنامه‌ای را طرح‌ریزی کرده‌اند. این پژوهش زیست معلمان والدورفی را به تصویر می‌کشد تا نشان دهد، شهود معنوی تا چه میزان در ادراک دیگری و تشخیص و برنامه‌ریزی مؤثر است. راوسون (2020) کماکان به مطالعه در این حوزه ادامه داده است و آموزش مربیان والدورف را تشریح می‌کند. سپس وی با همکاری برانسبی[35] (2021) قالبی برای بازتعریف و بازشناسی آموزش والدورف معرفی می‌کند که محصول پژوهش‌های متعدد اوست.

بررسی پیشینۀ داخلی و خارجی نشان‌دهندۀ آن است که برخی محققان با ایده‌های اشتاینر همدل هستند (به‌عنوان نمونه، برخی مقالات منتشرشده در مؤسسۀ تحقیقاتی آموزش اشتاینر^[36]) نگاهی انتقادی به این رویکرد دارند (اولریچ[37]، 2014) و گروه سوم، بی‌طرفانه اشتاینر و تعلیم و تربیت وی را در یک زمینۀ تاریخی بررسی کرده‌اند (اوبرسکی، 2009؛ پی وودز و جی وودز، 2008؛ راوسون، 2010a). در ایران پیشینۀ پژوهشی و آثار چاپی محدود است و پژوهش‌ها اغلب در مرحلۀ اول تشریح و معرفی این رویکرد باقی مانده‌اند. به‌جز دو کتاب ترجمه‌شده دربارۀ برنامۀ درسی والدورف (نیکول[38]، 2010؛ راوسون و دیگران، 2016) که به مبانی و کلیات این رویکرد توجه کرده‌اند، در هیچ یک از آثار موجود ایدۀ اصلی اشتاینر برای آموزش مربیان دنبال نمی‌شود. کمبود منابع دانشگاهی دربارۀ رویکرد آموزشی اشتاینر، یکی از عمده‌ترین ضعف‌ها و در بیشتر پژوهش‌ها به آن اشاره شده است؛ بنابراین خلأ پژوهشی در منابع فارسی چه در تعمیق ادراک رویکرد والدورف و چه در بومی‌سازی صلاحیت حرفه‌ای مربیان پیش‌دبستانی والدورفی مشهود است و در این مطالعه مدنظر پژوهشگران قرار گرفته است.

روش پژوهش

پژوهش حاضر، کاربردی و در پارادایمی کیفی و به روش تحلیل تطبیقی انجام شده است. در پژوهش‌های تطبیقی تحلیلی به‌طور معمول از دو راهبرد مبتنی بر تطبیق درونی و بیرونی استفاده می‌شود (معدن‌دار آرانی و کاکیا، 1398). برای پاسخ‌گویی به پرسش نخست این پژوهش و تطابق ویژگی‌های مربی پیش‌دبستانی والدورفی با ویژگی‌های مدنظر مربی پیش‌دبستانی در ایران براساس اسناد بالادستی موجود، از راهبرد مبتنی بر تطبیق بیرونی استفاده شد. به این صورت که ابتدا براساس مطالعۀ فولادی (1400)، هشت شایستگی کلی مربی پیش‌دبستانی در رویکرد والدورف، مبنای مطالعه قرار گرفت. سپس صلاحیت حرفه‌ای معلم (مربی) در اسناد بالادستی ایران دنبال شد تا مبنایی برای تحلیل و مقایسه به دست دهد (جداول 1 و 2). هشت شاخص شایستگی مربی والدورف، با ویژگی‌های مربیان ایران مطابقت داده و تلاش شد که با نگاهی تحلیلی، مقولات و مضامین استخراج‌شده، مقایسه و تطبیق داده و مبنایی برای تدوین الگویی برای آموزش مربیان دورۀ پیش از دبستان فراهم شود.

هدف اصلی پژوهش، این بود که با مدنظر قراردادن یافته‌های مربوط به پرسش نخست و اتکا به مطالعات موجود درخصوص معرفی آرای اشتاینر و رویکرد والدورف، طرحی برای آموزش مربی پیش‌دبستان در ایران پیشنهاد شود. بدین منظور تلاش شد، طرح پیشنهادی از اشتباهات رایج در پیاده‌سازی این رویکرد مصون بماند و با آنچه جامعۀ جهانی والدورف به‌عنوان دورۀ آموزش مربی معرفی می‌کند، همسو باشد. به این ترتیب کلیۀ کتب، مقاله‌ها، پژوهش‌ها و رساله‌ها، مصاحبه‌ها و مجله‌هایی موردتوجه قرار گرفتند که از سال 1919تا 2021 با توجه به کلیدواژه‌های پژوهش، دربارۀ رویکرد آموزشی والدورف و اشتاینر، شیوۀ آموزش مربیان در رویکرد والدورف و صلاحیت‌های مربی والدورف انجام شدند؛ همچنین منابع علمی- پژوهشی و کتب موجود در زمینۀ آموزش مربیان پیش‌دبستان و صلاحیت‌های مربی در ایران از سال 1387 تا 1400 بررسی شدند.

جمع‌آوری اطلاعات در این پژوهش به شیوۀ اسنادی کتابخانه‌ای صورت گرفت. پژوهشگران، نخست، به‌منظور ادراک ایدئولوژی اشتاینر در صورت‌بندی مسائل، فلسفۀ پیشنهادی وی یعنی انسان‌شناسی و به‌کارگیری آن را در آموزش مطالعه کردند. با توجه به محدودیت دسترسی و تهیۀ آثار، 23 اثر مرجع از اشتاینر مطالعه شد. سپس بررسی آثار مرتبط با اشتاینر و رویکرد آموزشی وی در دستور کار قرار گرفت. این منابع از پایگاه‌های گوگل اسکالر^[39]، ریسرچ گیت^[40]، آکادمیا^[41]، والدورف ریسرس^[42]، رزجورن^[43]، لینک اسپرینگر^[44] و براساس کلیدواژه‌های پژوهش استخراج و برخی کتاب‌های اصلی از سایت آمازون تهیه شد. بینش حاصل از مطالعات گسترده در این حوزه در پاسخ‌گویی به پرسش اصلی این مطالعه، زیربنای برنامۀ پیشنهادی پژوهشگران برای تربیت مربی پیش‌دبستانی ایرانی براساس رویکرد والدورف است.

در تلاش برای اطمینان نسبی از روایی روش پژوهش و اعتبار یافته‌ها، از نظارت متخصصان برنامۀ درسی و صاحب‌نظران آشنا با رویکردهای نوین آموزشی کار با کودک استفاده شد. علاوه بر این، از طریق مکاتبات الکترونیکی، گام به گام از مشاوره با راوسون^[45] کمک گرفته شد. راوسون خود در حال طرح‌ریزی شیوه‌ای برای معرفی آموزش مربیان والدورف در گفتمان‌های فلسفی تربیتی و در تبیین بهتر معانی به پژوهشگران این مطالعه، کمک‌هایی درخور داشته است.

یافته‌های پژوهشی

محققان این طرح به‌دنبال این بودند که با مرور صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان در رویکرد والدورف، میزان انطباق آن را با صلاحیت‌های حرفه‌ای موجود در سند برنامۀ درسی ملی و مصوبات شورای عالی آموزش‌وپرورش ایران برای مربیان پیش‌دبستان بررسی و درنهایت، طرحی برای آموزش مربی پیش‌دبستان در ایران با توجه به این رویکرد ارائه کنند.

پرسش اول:

پرسش نخست این پژوهش، این بود که با توجه به شایستگی‌های مربی در رویکرد والدورف و بررسی انتظارات اسناد بالادستی آموزشی در ایران مشخص شود، مربی‌گری در حوزۀ پیش‌دبستان در ایران تا چه حد با صلاحیت‌های حرفه‌ای در رویکرد والدورف قابل‌انطباق است. بدین منظور شاخص‌های شایستگی مربی والدورف، با ویژگی‌های عمومی مربیان در مجموعه مصوبات شورای عالی (مندرجات جدول 1) و سند برنامۀ درسی ملی (جدول2) تطابق داده شد و در جدول (3) به نمایش درآمد.

جدول 3: تطبیق ویژگی‌های عمومی معلم در ایران با صلاحیت‌های حرفه‌ای مربیان والدورف

با بررسی جدول (3) چنین نتیجه گرفته می‌شود که رویکرد والدورف با حوزۀ مربیگری در ایران و اسناد بالادستی در تعارض نبوده است و تا حد زیادی نیازها و اهداف این دوره را با توجه به اهداف موجود در ایران پوشش می‌دهد. هرچند شایستگی مهارت آموزش به والدین در رویکرد والدورف، در اسناد آموزشی ایران معادلی ندارد و مدنظر سیاست‌گذاران آموزشی در ایران نبوده است، درمجموع به نظر می‌رسد، بین جامعۀ مذهبی- فرهنگی ایرانی با معیارهای خاص خود -که معطوف به ایجاد محیطی روحانی و معنوی و پرورش حس دینی در کودکان و بزرگ‌سالان است- و روش آموزشی اشتاینر ارتباطی نزدیک وجود دارد.

از آنجا که در سند برنامۀ درسی ملی (1391) تأکید شده است که باید در طراحی برنامه‌های درسی و تربیتی همواره به نقش مرجع‌بودن معلم در هدایت تربیتی برای تقدم تزکیه بر تعلیم و غنی‌سازی محیط یادگیری توجه مستمر داشت و زمینۀ مناسب برای ارتقای صلاحیت‌های اعتقادی، اخلاقی، حرفه‌ای و تخصصی معلمان را در این برنامه فراهم کرد، نقش مرجع‌بودن معلم در رویکرد والدورف به این معنا در طراحی برنامه‌ها در نظر گرفته شده است. مربی والدورف با مسیرهای معنوی‌ای که طی می‌کند، الزام تقدم تزکیه بر تعلیم را درک کرده و محیط را به‌گونه‌ای طراحی می‌کند که ظرفیت‌های معنوی کودکان کنار ظرفیت‌های جسمی، تحریک و درگیر یادگیری شود. علاوه بر این، شیوۀ آموزش والدورف به صورتی است که مربی همواره در حال تزکیۀ نفس و خودسازی است؛ بنابراین صلاحیت‌های اعتقادی و اخلاقی خود را ارزیابی می‌کند؛ همچنین به‌صورت مداوم در جلسات مربیان در آکادمی والدورف شرکت می‌کند و صلاحیت‌های حرفه‌ای و تخصصی خود را در محیطی گفتمانی با کمک همکاران خود افزایش می‌دهد.

 پرسش دوم:

پرسش دیگر پژوهش حاضر، این بود که به کمک دستاوردهای گام نخست و مطالعۀ منابع مطالعاتی مرتبط با رویکرد آموزشی والدورف و آرای تربیتی مؤسس این رویکرد، چه طرحی برای آموزش مربی پیش‌دبستان در ایران پیشنهاد می‌شود. حاصل تلاش محققان پژوهش حاضر در این خصوص، طرح کلی آموزش مربیان پیش‌دبستان در ایران مبتنی بر صلاحیت‌های مربی والدورف، ناظر به نیازهای آموزشی مربیان پیش‌دبستان است. این طرح در جدول (4) بررسی می‌شود.

مطابق این طرح پیشنهادی، در اولین گام باید خلأ منابع مطالعاتی موردنیاز در حوزۀ انسان‌شناسی و آثار اشتاینر پوشش داده شود. به همین منظور محققان این طرح با توجه به نیازهای پژوهشی و الزاماتی، که در بازخوانی آثار اشتاینر با آن مواجه شدند، دو اثر مرجع تحت عناوین اقتصاد روح[46] و توصیه‌هایی را برای معلمان[47] ترجمه کرده‌اند و در تلاش برای انتشار این آثار هستند. حجم زیاد آثار اشتاینر و مطالعات مربوط به این حوزه نمایان‌گر آن است که بدون کار گروهی در این زمینه، برطرف‌کردن خلأ منابع به درازا خواهد کشید؛ بنابراین به نظر می‌رسد که تشکیل یک یا چند گروه معلم^[48]- محققان به‌صورت متمرکز یا نیمه متمرکز از حجم چالش‌ها در این خصوص می‌کاهد. با تشکیل این گروه‌ها گام اولیه در راستای توسعۀ زیرساخت‌های موردنیاز برای پرورش مربی به شیوۀ اشتاینر برداشته خواهد شد.

جدول 4: طرح کلی آموزش مربیان پیش‌دبستان ایران با توجه به رویکرد والدورف

گروه‌های معلم- محقق برای جلوگیری از تعارض یا تکرار باید ارتباطی مستمر و پویا با یکدیگر برقرار کنند. در این مسیر معلم- محقق‌ها رهبری همه‌جانبه و کار گروهی در یک فضای دموکراتیک را تمرین می‌کنند و این درنهایت به کسب شایستگی در مهارت اجرا و مدیریت برنامه منجر خواهد شد. برنامۀ آموزش مربی باید در همین گروه‌ها پیاده‌سازی شود و هیئت ارزیابی از دل همین گروه برآید که مسیر را به مربیان آینده نشان دهد و جنبش والدورف در ایران با توجه به نیازهای فرهنگی اجتماعی جامعه گسترش یابد. این اقدام در راستای تحقق آموزش والدورف الزامی است و صرف‌نظر از آن، بنیان آموزش اشتاینر را دست‌خوش تغییر خواهد ساخت. گروه معلم- محققان باید هم‌زمان با برطرف‌کردن این شکاف دانشی، تمرینات انسان‌شناسانۀ مدنظر را نیز پشت سر بگذارند. این گروه باید به ترجمه و تحقیق در این زمینه مشغول شوند و از استفادۀ صرف از منابع ترجمه‌شده بپرهیزند؛ زیرا مفاهیمی که اشتاینر در نظریات خود پرورش می‌دهد، ممکن است هنگام ترجمه دچار استحالۀ معنایی شود و از آن رو که طرح‌ریزی جنبش والدورف، مدنظر این گروه است، توصیه می‌شود، به‌طور مستقیم فهم آموزه‌های اشتاینر را در دستور کار قرار دهند.

مرحلۀ دوم که تا حدود زیادی با مرحلۀ اول درهم تنیده است، تمرکز بر مفاهیم رشد کودک (قبل از تولد تا 21 سالگی) در دیدگاه اشتاینر و یافته‌های جنبش والدورف در این زمینه است. بدین منظور رشد حواس بنیادی -که در دورۀ پیش‌دبستان اهمیتی ویژه داشت- مجدد بررسی خواهد شد. گروه معلم- محققان نقش تقلید و بازی در آموزش، رشد حرکتی- زبانی و تفکر در هفت سال اول را با مشاهده و مطالعۀ کودکان با توجه به دیدگاه اشتاینر بررسی می‌کنند.

پس از آنکه گروه معلم-محققان در حوزۀ انسان‌شناسی و رشد کودک به آگاهی مقبولی دست یابند، لازم است که جنبه‌های حرفه‌ای و اجتماعی نیز توسعه داده شوند. ارگان مدرسه با توجه به لزوم ایجاد گفتمان فرهنگی اجتماعی بین مدرسه و جامعه نیاز به باز تعریف دارد. رویکرد مدرسه باید برای جامعۀ مخاطب شرح داده و مسیری برای تشویق جامعه به‌منظور ورود به این مدارس صورت‌بندی شود. بدین منظور باید تمرین کار با گروه همکاران، سازمان‌دهی روابط با والدین و حمایت از حقوق کودکان با توجه به دانش انسان‌شناسی رواج داده شود. در حال حاضر به دلیل فقدان منابع علمی و متخصصان خبرۀ ایرانی در حوزۀ عملی، گروه معلم-محققان فرضی باید این مسیر را هموار کنند.

موازی با گروه معلم-محقق، تشکیل گروه پژوهشگر دیگری در زمینۀ تاریخ، فرهنگ و هنر لازم به نظر می‌رسد؛ زیرا مربی والدورف یک هنرمند است و علاوه بر مهارت‌های هنری، کارکردها و تأثیرات هنر خود را بر کودک می‌شناسد. هرچند در سال‌های اخیر تلاش‌هایی در این خصوص صورت گرفته است، به‌جز یوریتمی، دیگر هنرها ازجمله صنایع‌دستی، موسیقی، شعر و آواز که عناصر فرهنگی در خود دارند، نیازمند بومی‌سازی‌اند که در کنار آثار و عناصر هنری جهانی به کودک ارائه شوند؛ بنابراین گروه پژوهشگر دوم هنرمندانی هستند که با تمرکز بر فرهنگ و سنت ایرانی اسلامی و توجه به اقلیم جغرافیایی، به گروه اول آموزش خواهند داد. گروه معلم-محقق باید نقاشی، نواختن یک ساز در حد مقدماتی، شناخت موسیقی برای به‌کارگیری آن در فرایند آموزش، مجسمه‌سازی، سفالگری، حکاکی روی چوب، آوازخواندن و نیز یوریتمی را برای آموزش در دورۀ پیش‌دبستان بیاموزد. متخصصان رقص‌های معاصر در هنرهای نمایشی به‌راحتی تکنیک‌های یوریتمی را بازسازی می‌کنند و به توسعۀ زیرساخت مناسب برای آموزش مربی والدورف سرعت می‌بخشند.

پس از آن گروه‌های پژوهشی باید در یک بستر آزمایشی محیط مناسب را طراحی کرده و تدریس به کودکان را تمرین کنند. پیش‌بینی می‌شود، هر پژوهشگر درنهایت، پروژۀ مستقل خود را در زمینۀ مشخص ارائه دهد. در مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش، کمترین سطح تحصیلات برای ورود به دورۀ مربیگری، کاردانی است، در طرح ذیل نیز مربیان باید دست‌کم دورۀ کاردانی مرتبط با حوزۀ آموزش‌وپرورش را گذارنده باشند. استفاده از این طرح پیشنهادی، منوط به توسعۀ زیرساخت‌های موردنیاز در این حوزه است. روندی که تا اینجا از نظر گذشت، برای ایجاد زیرساخت آموزش مربی به شیوۀ اشتاینر در ایران لازم است. پس از آن نیز همین فرایند برای مربیان دیگر تکرار می‌شود. با این تفاوت که مربیان در دوره‌های بعد کار پژوهشی کمتری خواهند داشت و از دستاوردهای گروه معلم-محققان تغذیه می‌شوند.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر، تطبیق شایستگی‌های مربی والدورف با صلاحیت‌های معلم و مربی پیش‌دبستانی در اسناد بالادستی ایران بود که در صورت وجود پتانسیل مثبت در این خصوص، بر مبنای مطالعات موجود درخصوص اندیشه‌های آموزشی اشتاینر و رویکرد پیشنهادی وی تحت عنوان رویکرد آموزشی والدورف، الگویی برای آموزش مربیان پیش‌دبستان در ایران پیشنهاد شود.

یافته‌های مربوط به پرسش اول پژوهشی حاکی از آن بود که رویکرد والدورف با حوزۀ مربیگری در ایران و اسناد بالادستی تعارض ندارد و تا حد زیادی نیازها و اهداف اسناد سیاست‌گذاری را در ایران پوشش می‌دهد. به‌خصوص که جامعۀ مذهبی- فرهنگی ایرانی با تربیت معنوی اشتاینر ارتباطی نزدیک دارد. استلی و جکسون رویکرد والدورف را در کنار دیگر رویکردهای آموزشی مذهبی بررسی کردند و معتقدند، معلمان والدورف در ایجاد حس معنوی در محیط و کودکان اثرگذاری مقبولی دارند (استلی و جکسون[49]، 2000). درواقع، الگوی آموزشی والدورف یکی از روش‌های مدرن و خلاقانه برای آموزش معنویت و افزایش جنبه‌های مختلف آگاهی کودکان است (گیدلی[50]، 2007). مربی والدورف هنرمندانه آموزش می‌دهد و روش آموزش مربی در این رویکرد مؤثر واقع شده است (لیم[51]، 2007). تأثیرات بالینی که با روش کار مربی والدورف بر کودکان گذاشته می‌شود، به احساس امنیت و آرامشی درونی در کودکان منجر که با ریتم محقق می‌شود (تروارتن و ایتکن[52]، 2001).

جامعۀ ایران با توجه به پهناوری و گستردگی فرهنگی که در خود دارد، به رویکردی منعطف در مقابل مؤلفه‌های فرهنگی نیاز دارد و بستری که در آن معلم را به شیوه‌ای آموزش داد که در موقعیت‌های متنوع فرهنگی آموزشی، مسیر آموزشی خود را به شکل صحیح انتخاب کند. اوبرسکی (2011) نیز در پاسخ‌گویی به مادۀ 18 قانون اساسی حقوق بشر (آموزش معنویت به کودکان)، رویکرد والدورف را به‌عنوان روش آموزش غیرمستقیم علوم معنوی پیشنهاد می‌کند؛ همچنین نیلسن[53] (2006) در مطالعات خود، موفقیت مدارس والدورف را در این می‌داند که این رویکرد به‌خوبی خود را با محیط و فرهنگ تطبیق می‌دهد و پتانسیل ویژه‌ای در بومی‌سازی و قوم‌نگاری دارد. درمجموع مرور مطالعات نشان‌دهندۀ آن است که رویکرد والدورف در 100 سال گذشته با توجه به گسترش در جوامع مختلف، پاسخ‌دهی خود را در بسترهای متفاوت فرهنگی و آموزشی نشان داده است؛ بنابراین به نظر می‌رسد، با فرهنگ مذهبی غالب در ایران همسویی مقبولی داشته باشد؛ درنتیجه ترویج این رویکرد در ایران توصیه می‌شود.

در پاسخ به پرسش دوم پژوهش، نمایی کلی از طرح ارائه‌شده برای آموزش مربیان والدورف ارائه شد که در برگیرندۀ شش مرحله مبتنی بر شایستگی‌های مدنظر در این رویکرد شامل اشتاینر و انسان‌شناسی، مبانی رشد کودک در آموزش والدورف، جامعه‌شناسی و ارتباط اجتماعی، هنر و زیبایی‌شناسی، تجربۀ عملی با کودکان و پروژۀ فردی است. در نگاه نخست، ممکن است این برنامه نظیر سایر برنامه‌های آموزش مربی، شامل سرفصل‌ها و منابع خاص خود به نظر برسد؛ اما آنچه این روش و طرح پیشنهادی را متمایز می‌کند، شرایط اجرای آن است که از شیوۀ مواجهۀ خود اشتاینر با امر آموزش الهام گرفته است. به‌علاوه، تلاش شده است که در عین وفاداری به اصل و بنیان رویکرد اشتاینر، جزئیاتی که لازم است، بومی‌سازی گردد، شناسایی و معرفی شود.

طرح ارائه‌شده به‌نوعی با ایدۀ فونسکا-چوکانا (2019) هم‌سوست؛ زیرا در تلاش برای تثبیت ادراک معلم از خود الگو و تأثیرات الگوی آموزشی است. مضاف بر اینکه پس از مرحلۀ آگاهی، اهداف آموزشی در این طرح از سوی معلم- محققان مدل‌سازی می‌شود و درنهایت، با درک درستی که از اهداف و خواسته‌های خود الگو پیدا، برنامۀ آموزش مربی والدورف را درونی می‌کنند، نه اینکه فقط طرحی کلی از ایدۀ اشتاینر داشته باشند. به‌خصوص که مربیان پیش‌دبستان درک درستی از نیازهای کودکان ندارند و آگاهی آنها در این زمینه متوسط است (حسن آقایی، 1396) و مطالعۀ کریم‌زاده (1393) و بصیری امین (1397) نیز بر کاستی‌های درون سیستمی و برون سیستمی در حوزۀ صلاحیت مربیان پیش‌دبستان صحه می‌گذارند.

با وجود این، طرح ارائه‌شده تنها در صورتی به اهداف خود خواهد رسید که روش تدریس و خودکاوی معلم که به آگاهی وی منجر می‌شود، به شکل حداکثری پیاده‌سازی شود. در این مسیر ایده‌های فونگ[54] (2017) شایستۀ توجه است. وی از مدارسی که فقط ایده‌های اروپایی را پیاده‌سازی کرده‌اند، انتقاد می‌کند و معتقد است که این نوع جزم‌گرایی‌ها مسیری مخالف آنچه اشتاینر مدنظر داشت، در پیش گرفته‌اند؛ زیرا به باور اشتاینر، هر فرد در هر جامعه و اقلیمی که رشد یافته، دارای حافظه‌ای تاریخی ماقبل زمینی است که با شناخت اسطوره‌ها و افسانه‎های همان اقلیم در فرد زنده می‎شود و شکوفایی ذاتی وی را در پی دارد (اشتاینر، 2019).

در ایران گزارش‌ها از وضعیت صلاحیت مربیان پیش‌دبستان محدود است. با وجود این، در برخی پژوهش‌ها کاستی‌هایی در زمینۀ امور انسانی، آموزشی و محیطی (بصیری امین، 1397) نظیر قادرنبودن به کنترل نظم کلاس و اثرگذاری بر دانش‌آموزان (فیضی، 1398)، نبودِ اعتمادبه‌نفس مربیان در تدریس، آگاه‌نبودن از شیوه‌های تدریس و مهارت آموزش به کودکان (کریم‌زاده، 1393؛ مهدوی، 1395) گزارش شده است. مربیان در گزارشی بیان می‌کنند که به یادگیری و استفاده از شیوه‌های مختلف آموزشی علاقه دارند و حتی برخی آگاهی نظری محدودی نیز کسب کرده‌اند؛ اما مهارت لازم را برای اجرای آن شیوۀ آموزشی ندارند (مهدوی، 1395)؛ بنابراین به نظر می‌رسد، حضور راهبران خبرۀ آموزشی در رفع یا کاهش این کاستی‌ها مؤثر است. پژوهش فلاح و همکارانش (1394) نیز تأیید می‌کند، مربیانی که دورۀ کارورزی را گذرانده‌اند در مؤلفه‌های آموزشی، فناوری و حرفه‌ای نسبت‌به کسانی که این دوره را طی نکرده‌اند، در وضعیت بهتری هستند.

در پژوهش‌های متعدد ادعا شده است، آنچه در مسیر آموزش مربی والدورف و تدریس در مدرسه رخ می‌دهد، آینۀ تمام‌نمای تبدیل‌شدن به معلمی خردمند برای آینده‌ای درخشان در محیطی سالم و پویاست. پیاده‌سازی این رویکرد بهتر است، از اولین مقطع تحصیلی آغاز شود تا ریشه‌های محکمی در عمق ادراک کودکان از هستی خود و جهان پیرامون ایجاد کند. این رویکرد، تنها آموزشی نیست، بلکه شیوه‌ای برای نگاه به زندگی و جهان هستی است؛ بنابراین تأکید شده است که والدین و مدرسه جامعه‌ای همگن و پویا با یکدیگر تشکیل دهند، در مسیر آموزش به کودکان با هم تعامل داشته باشند و رویه‌ها را در فضایی دموکراتیک و همدلانه پیش ببرند. استفاده از این رویکرد در جامعۀ ما تحولات گسترده‌ای، به‌خصوص در جوامع کم‌برخوردار ایجاد می‌کند و موجب همبستگی بیشتر اجتماعی- فرهنگی می‌شود.

طرح ارائه‌شده، فرایند پژوهشی پیوسته‌ای را در زمینۀ رویکرد والدورف، با توجه به ابعاد موردنیاز در دورۀ پیش‌دبستان پیشنهاد کرده و پژوهشی مادام‌العمر در این حوزه است. از آنجا که شیوۀ چیدمان برنامۀ درسی در این رویکرد ارتباطی ویژه با بیولوژی یادگیری در انسان دارد، در ادامۀ این مسیر پیشنهاد می‌شود، نحوۀ ساخت برنامۀ درسی در مدارس والدورف نیز موردمطالعه قرار گیرد.

[1]. Eisner

[2]. دورۀ مربیگری مهدکودک بهزیستی (mahdyab.ir)

[3]. Van Sant,

[4]. Anthroposophy

[5]. Mitchell

[6]. Steiner

[7]. imaginatively

[8]. Schmitt-Stegmann

[9]. Fox

[10]. Atchison

[11]. Federation of Free Waldorf Schools

[12]. Rawson

[13]. Foundations of Waldorf Education

[14]. حرکات موزون طراحی‌شده برای رشد کودکان.

[15]. speech formation

[16]. این سبک با توجه به محیط طبیعی آثاری را با استفاده از مصالحی مانند سنگ، خاک و شاخۀ درخت می‌سازد. این آثار در موزه و نگارخانه یا در متن طبیعت و فضای باز همچون گودال، بیابان و کنارۀ دریا عرضه می‌کند.

[17]. Jeuken & lutzker

[18]. Shulman

[19]. P. Woods & G. Woods

[20]. Kelly

[21]. Sustainable learning

[22]. Being

[23]. Becoming

[24]. Brater

[25]. Fonseca-Chacana

[26]. این اهداف عبارت است از: الف) پرورش مهارت‌های جسمی- حرکتی؛ ب) پرورش روحیه و رفتار عاطفی؛ پ) پرورش مهارت‌های ذهنی؛ ت) پرورش صفات اخلاقی؛ ث) رفتارهای اجتماعی مبتنی بر ارزش‌های اسلامی؛ ج) انس با قرآن و علاقه‌ به یادگیری آن؛ چ) پرورش ذوق هنری و زیبایی‌شناسی؛ ح) تقویت حس دینی و علایق مذهبی؛ خ) پرورش هویت ملی؛ د) پرورش مهارت‌های زبان فارسی؛ ذ) ارتقای سطح بهداشت و ایمنی؛ ر) آشنایی با محیط‌زیست و علاقه و انس با طبیعت و حفظ آن.

[27]. Oberski & McNally

[28]. Biesta

[29]. Nordlund

[30]. Uceda

[31]. Belcher

[32]. Long-Breipohl

[33]. Oh

[34]. Boland & Demirbag

[35]. Bransby

[36]. Research on Steiner Education )RoSE)

[37]. Ullrich

[38]. Nicol

[39]. Google Scholar

[40]. ResearchGate

[41]. Academia

[42]. Waldorf Resources

[43]. Rosejourn

[44]. Link.springer

[45]. راوسون 35 سال معلم والدورف بوده و در حال حاضر استاد والدورف در Waldorflehrerseminar Kiel و استاد افتخاری دانشگاه ملی تسینگ هوآ تایوان است.

[46]. Soul Econnomy

[47]. Practical Advice to Teachers

[48]. منظور از معلم در اینجا یعنی فردی که به دانش اولیۀ عمومی آموزش مسلط، دورۀ آموزشی دانشگاهی داشته یا مطالعات میدانی منسجم قابل قبولی در این حوزه به انجام رسانده باشد.

[49]. Astley & Jackson

[50]. Gidley

[51]. Lim

[52]. Trevarthen & Aitken

[53]. Nielsen

[54]. Fong