پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,650 |
| تعداد مقالات | 13,398 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,196,544 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,072,316 |
بررسی میزان فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان در دوران کرونا و واکاوی عوامل مؤثر بر ایجاد آن (مطالعه‌ای ترکیبی) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 17، شماره 1 - شماره پیاپی 35، شهریور 1401، صفحه 1-18 اصل مقاله (897.51 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2022.134497.1802 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسنده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| انسی کرامتی* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان (پردیس شهید هاشمی نژاد)، مشهد، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف از این پژوهش، بررسی میزان فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان در دانشگاه فرهنگیان و عوامل مؤثر بر ایجاد آن در دورۀ کرونا بوده است. این پژوهش با رویکرد ترکیبی و با استفاده از طرح متوالی تبیینی انجام شده است؛ به نحوی که ابتدا با رویکرد کمی و روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، 290 نفر از دانشجو معلمان سال‌های سوم و چهارم پردیس هاشمی نژاد مشهد به پرسشنامۀ استاندارد فرسودگی تحصیلی ماسلاچ با پایایی (a=0/93) پاسخ دادند. این پرسشنامه سه بعد فرسودگی تحصیلی یعنی احساس خستگی عاطفی، بدبینی و مسخ شخصیت و نیز ناکارآمدی یا فقدان مهارت حرفه‌ای را می‌سنجد. سپس با روش نمونه‌گیری موارد مطلوب با 25 نفر به‌عنوان مشارکت‌کننده، مصاحبۀ نیمه ساختاریافته انجام شد. یافته‌های بخش کمی نشان‌دهندۀ آن بود که بیشتر دانشجو معلمان (57/91 درصد) احساس خستگی عاطفی را در دو سال گذشته گزارش کرده‌اند؛ همچنین بین محل سکونت و وضعیت تأهل دانشجو معلمان با میزان فرسودگی تحصیلی آنها تفاوت معناداری وجود دارد؛ اما بین رشتۀ تحصیلی دانشجو معلمان و فرسودگی آنها رابطۀ معناداری وجود ندارد. بین معدل دانشجو معلمان و فرسودگی تحصیلی آنها نیز همبستگی منفی هست. در بخش کیفی، داده‌ها با استفاده از روش تحلیل مضمون (ریان و برنارد، 2000) تجزیهوتحلیل شد. یافته‌های کیفی نشان‌دهندۀ آن بود که مهم‌ترین عوامل مؤثر بر ایجاد فرسودگی تحصیلی عبارت است از: ساختار و قوانین حاکم بر برنامۀ درسی، نبودِ تناسب سرفصل موجود برای تدریس و ارزشیابی با اقتضائات آموزش آنلاین در دورۀ کرونا، کیفیت بازخورد اساتید، فقدان حس حضور در کلاس، برنامه‌ریزی فشرده دانشجویان و نیز دریافت‌نکردن حمایت اجتماعی. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فرسودگی تحصیلی؛ پاندمی کرونا؛ دانشگاه فرهنگیان؛ دانشجو معلمان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
یادگیرندگان برای دستیابی به اهداف خود در محیط‌های آموزشی، با چالش‌های متعددی مواجه می‌شوند. اگر آنها این چالش‌ها را منفی قلمداد کنند، دچار تنش و استرس می‌شوند. هر یادگیرنده‌ای قادر به تحمل سطحی از استرس است؛ اما هنگامی که میزان استرس از توان سازگاری فرد با آن بیشتر شود، به‌تدریج بدن وی ازنظر ذهنی و فیزیکی شروع به درهم شکستن می‌کند که این رویداد به بروز «فرسودگی تحصیلی» منجر می‌شود (حسینی لرگانی، 1396). درواقع، فرسودگی تحصیلی، حالتی از خستگی شناختی، رفتاری و عاطفی[1] است که فراگیران هنگام مواجه با الزامات و وظایف آموزشی با آن مواجه می‌شوند (لو[2] و همکاران، 2020) فرسودگی تحصیلی یکی از مسائل گریبان‌گیر نظام آموزشی در همۀ مقاطع تحصیلی است که موجب هدررفتن نیروی انسانی و هزینه‌های بسیاری می‌شود (نریمانی و همکاران، 1397)؛ زیرا افرادی که فرسودگی تحصیلی دارند، اغلب علائمی مانند بی‌اشتیاقی نسبت‌به مطالب درسی، ناتوانی برای حضور مستمر در کلاس‌های درس، مشارکت‌نکردن در فعالیت‌های کلاسی، احساس بی‌معنایی در انجام فعالیت‌های درسی و ناتوانی در فراگیری مطالب درسی را تجربه می‌کنند (ملکی و همکاران، 1397)؛ همچنین سطوح بالای فرسودگی تحصیلی، پیامدهای منفی جبران‌ناپذیری همچون مشکلات شدید روان‌شناختی، هیجانی و جسمانی (مانند بی‌خوابی، سردرد، ضعف سیستم ایمنی و مشکلات قلبی) و اضطراب و افسردگی را در یادگیرندگان به‌دنبال دارد (می[3] و همکاران، 2018؛ حاتمیان و سپهری نژاد، 1397). فرسودگی که بیانگر نوعی استرس مزمن[4] است، از سه بعد تشکیل شده است. این ابعاد عبارت است از: احساس خستگی عاطفی[5]، بدبینی و مسخ شخصیت[6] و نیز ناکارآمدی یا فقدان مهارت حرفه‌ای[7] (ماسلاچ و جکسون[8]،1981). مهم‌ترین و در عین حال رایج‌ترین و آشکارترین بعد فرسودگی که وجود آن در میان دانشجو معلمان یا نومعلمان از سوی پژوهشگران متعددی گزارش شده، خستگی عاطفی است (دیک[9] و همکاران، 2015؛ اسکالویک و اسکالویک[10]، 2017؛ پوچر[11] و همکاران، 2019). خستگی عاطفی نشان‌دهندۀ کاهش انرژی روانی و تخیلۀ منابع هیجانی فرد است. دانشجویانی که دارای سطح بالایی از خستگی عاطفی هستند، احساس خلأ روانی می‌کنند و انگیزه و انرژی کمی برای انجام کارهایشان دارند. احساس بدبینی و مسخ‌شدگی، دومین بعد فرسودگی است و اشاره به بافت بین فردی[12] در فرسودگی دارد. این بعد نشان‌دهندۀ پاسخ‌های منفی و بسیار نامرتبط فرد به سایرین در حیطۀ کاری‌اش است (ماسلاچ، 2003). پژوهشگرانی مانند مک ایلوین و پررا[13] (2016) بیان می‌کنند که برخورداری دانشجو معلمان از حس خوش‌بینی نسبت‌به شغل معلمی، ارتباط زیادی با تعهد شغلی آنها در آینده به‌عنوان معلم، تعهدشان نسبت‌به ادامۀ مسیر معلمی و نیز تعهد نسبت‌به پیشرفت حرفه‌ای‌شان دارد. در این راستا، تیلور[14] و همکاران (2019) نیز تأثیر استرس‌های ناشی از گرفتاری‌های روزانه[15] و فقدان حمایت اجتماعی دانشجو معلمان را در تربیت‌معلم بر فرسودگی و خوش‌بینی آنها نسبت‌به شغل معلمی در سال اول خدمتشان بررسی کردند و دریافتند که استرس‌های ناشی از فقدان حمایت اجتماعی در دانشجو معلمان بر خوش‌بینی آنها نسبت‌به شغل معلمی تأثیری مستقیم و منفی دارد؛ همچنین استرس‌های مربوط به گرفتاری‌های روزمره، خستگی عاطفی را افزایش می‌دهد و به کاهش خوش‌بینی نسبت‌به شغل معلمی در دانشجو معلمان طی اولین سال خدمتشان به‌عنوان معلم منجر می‌شود[16]. سرانجام احساس ناکارآمدی یا فقدان مهارت حرفه‌ای به‌عنوان سومین بعد از فرسودگی، اشاره به مؤلفۀ خودارزیابی در فرسودگی دارد و نشان‌دهندۀ حس نبودِ صلاحیت و غیرمولدبودن فرد در حیطۀ کاری‌اش است (ماسلاچ، 2003). به‌طور کلی پژوهشگران دریافته‌اند که عواملی نظیر تنظیم هیجان (حاتمیان و سپهری نژاد، 1397)، استرس ادراک‌شده (عزیزی ابرقویی و همکاران، 1395)، تعارضات نقش (عبدالله آبادی و همکاران، 1398)، حس انسجام (نریمانی و همکاران، 1397؛ براچا و بوکوس[17]، 2015)، کیفیت محیط یادگیری و خودنظم‌دهی (بیرمن و همکاران، 2015؛ عباسی و همکاران، 1398)، حس خودکارآمدی (ملکی و همکاران، 1397)، ساختار کلاس درس (نوشادی و شیخ الاسلامی، 1396)، محیط خانواده (لو و همکاران، 2020)، حجم کاری زیاد یا بیش‌ازحد (پوچر و همکاران، 2019؛ بتینی[18] و همکاران، 2017؛ گری[19] و همکاران،2017)، کاهش فعالیت‌های اجتماعی، ورزشی و تفریحی (هرمن[20] و همکاران، 2018)، حمایت اجتماعی (اسکالویک و اسکالویک، 2011؛ حاتمیان و سپهری نژآد 1397)، رویکردها و مهارت‌های مطالعه در دانشجویان (آسیکاینن[21] و همکاران، 2020)، ویژگی‌های شخصیتی و انگیزۀ ورود به شغل معلمی (تیلور و همکاران، 2019؛ رایچل[22] و همکاران،2014) و شرایط نامساعد کاری و نبودِ حمایت حرفه‌ای (گاردنر[23]، 2011) بر ایجاد فرسودگی تحصیلی اثرگذارند. به نظر می‌رسد که علاوه بر عوامل ذکرشده، «نحوۀ مواجهۀ دانشجویان با بحران‌های پیش‌بینی‌ناپذیر» (که تاکنون به‌طور جدی موردتوجه پژوهشگران قرار نگرفته است) ازجمله عواملی است که فرسودگی تحصیلی را در دانشجویان ایجاد یا تشدید می‌کند. یکی از این بحران‌های غیرمنتظره که تأثیر چشمگیری در ابعاد مختلف زندگی تاکنون داشته، پاندمی کروناست که از حدود دو سال پیش به تعطیلی مراکز آموزشی به‌ویژه دانشگاه‌ها و به‌دنبال آن گسترش آموزش مجازی منجر شد. البته به‌عنوان مثال، به‌تازگی پژوهش‌هایی از سوی نواینس[24] و همکاران (2021) و اسوینس دتی ار[25] و همکاران (2021) دربارۀ فرسودگی تحصیلی دانشجویان در رشته‌های پزشکی و پرستاری انجام شده است؛ اما توجه به سایر رشته‌های مشابه که در آنها اغلب دروس عملی یا کارورزی و کارآموزی وجود دارد، مانند رشته‌های تربیت‌معلم، مورد غفلت پژوهشگران قرار گرفته است. درواقع، تربیت‌معلم نیز در دورۀ کرونا با چالش‌هایی جدی مواجه شد؛ زیرا رعایت الزامات مربوط به فاصله‌گذاری اجتماعی و تشکیل‌نشدن کلاس‌ها به شکل حضوری، تغییری اساسی را در فرایند یادگیری- یاددهی دانشجو معلمان به‌دنبال داشت. به‌علاوه، برخورداری هم‌زمان دانشجو معلمان از دو نقش دانشجویی و معلمی (با انجام کارورزی در فضای مجازی) که با تحقق انتظارات آموزشی زیادی از سوی مدرسان همراه است (پاکر[26]،2011)، به‌ویژه در دورۀ کرونا، تغییری اساسی را در سبک زندگی دانشجو معلمان به‌دنبال دارد. در این راستا، عزیزی ابرقویی و همکاران (1395) دریافتند که تغییر در سبک زندگی به‌خودی‌خود استرس‌زاست و زمینه‌ای را برای بروز فرسودگی تحصیلی میان دانشجویان ایجاد می‌کند. شناسایی میزان فرسودگی تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن در دانشجو معلمان، طی دورۀ کرونا که با آموزش برخط همراه بود، از مهم‌ترین راه‌کارهایی است که زمینه را برای کنترل پیامدهای منفی فرسودگی تحصیلی میان دانشجو معلمان فراهم می‌کند؛ اما از یک‌سو، موضوع استرس و فرسودگی میان دانشجو معلمان کمتر موردتوجه پژوهشگران قرار گرفته است. برچینال و همکاران (2019) در این زمینه معتقدند «چون وجود استرس در دانشجو معلمان، به‌عنوان بخشی طبیعی از فرایند رشد آنها در مسیر معلمی محسوب می‌شود، پژوهشگران کمتر فرسودگی را میان دانشجو معلمان بررسی کرده‌اند. از سویی دیگر، همان‌طور که اشاره شد، تاکنون پژوهش‌های متعددی دربارۀ عوامل یا متغیرهای اثرگذار بر فرسودگی تحصیلی دانشجویان در دانشگاه‌های مختلف انجام شده است؛ اما در هیچ‌کدام به‌طور مشخص تجربۀ زیستۀ دانشجویان دربارۀ عوامل مؤثر بر فرسودگی تحصیلی آنها در دورۀ کرونا بررسی نشده است. به‌علاوه، پژوهشگرانی مانند لانکو[27] و همکاران (2018) دریافتند که فرسودگی میان معلمان، پدیده‌ای بسیار رایج است؛ زیرا معلمان با انتظارات و تقاضاهای متنوع و متعددی از جانب دانش‌آموزان، والدین، همکاران و ذی‌نفعان مختلف آموزشی در یک منطقه به‌طور روزمره مواجه هستند و پاسخگویی به این انتظارات آنها را با فشار و استرس مواجه می‌کند؛ اما پژوهش تیلور و همکاران (2019) بر این نکته تأکید می‌کند که فرسودگی پدیده‌ای است که به‌صورت تدریجی شکل می‌گیرد؛ یعنی چنانچه معلمان در دوران تحصیل خود به‌عنوان دانشجو، فرسودگی را تجربه کرده باشند، احتمال فرسودگی شغلی آنها حتی در همان سال آغازین خدمت نسبت‌به معلمانی که فرسودگی را در دورۀ تحصیل خود تجربه نکرده‌اند، بسیار بیشتر خواهد بود؛ از این رو، با در نظر گرفتن جایگاه و نقش مهم معلمان در هر جامعه‌ای و اهمیت فرسودگی دانشجو معلمان که تا زمان اشتغال آنها در مدارس ادامه داشته است و عملکردهای آنها را به شکلی منفی تحت‌تأثیر قرار می‌دهد، هدف این پژوهش، پاسخگویی به سه پرسش زیر است:
روش این پژوهش با رویکرد ترکیبی و با استفاده از طرح متوالی تبیینی[28] انجام شد. کرسول و پلینوکلارک[29] (2011) بیان می‌کنند که در این نوع طرح، در گام اول، پژوهشگر داده‌های کمی را برای پاسخ به سؤال پژوهشی خود جمع‌آوری و تحلیل می‌کند. سپس در گام دوم، برای بررسیِ بیشترِ یافته‌های کمی، جمع‌آوری و تحلیل داده‌هایی کیفی را آغاز می‌کند. در پژوهش حاضر نیز در راستای پاسخ به سؤال‌های اول و دوم از رویکرد کمی و سپس برای پاسخ به سؤال سوم از رویکرد کیفی استفاده شد. جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه:جامعۀ آماری پژوهش، تمام دانشجو معلمان سال‌های سوم و چهارم دانشگاه فرهنگیان، پردیس شهید هاشمی نژاد مشهد (1100 نفر) در سال 1400 بودند. درواقع، تنها دانشجو معلمانی به‌عنوان جامعۀ این پژوهش انتخاب شدند که نه‌تنها تجربۀ آموزش حضوری در پردیس شهید هاشمی نژاد مشهد را در دو سال قبل (قبل از کرونا) داشتند، بلکه دروس کارورزی 1-4 را نیز در دوسال آخر تحصیل خود به‌صورت مجازی گذرانده بودند. در جدول (1) مهم‌ترین ویژگی‌های نمونۀ موردمطالعه در این پژوهش ارائه شده است. در گام اول (کمی)، براساس جدول مورگان و با روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای (براساس رشتۀ تحصیلی[30])، نمونه‌ای به حجم 290 نفر انتخاب شد. در گام دوم (کیفی) با روش نمونه‌گیری موارد مطلوب[31] و رعایت اصل اشباع نظری، 25 نفر به‌عنوان مشارکت‌کننده انتخاب شدند. منظور از نمونه‌گیری موارد مطلوب، انتخاب افرادی است که دارای بیشترین میزان فرسودگی در ابعاد سه‌گانۀ پرسشنامۀ ماسلاچ (بخش کمی) بودند.
جدول 1: ویژگی‌های نمونه و مشارکت‌کننده‌های پژوهش در گام‌های کمی و کیفی
ابزار پژوهش: ابزار پژوهش در گام اول، پرسشنامۀ فرسودگی تحصیلی ماسلاچ[32] (MBI-SS) بود که یکی از ابزارهای معتبر برای بررسی فرسودگی تحصیلی میان دانشجویان است و در سال 1986 توسط ماسلاچ طراحی شد. این پرسشنامه دارای 15 گویه است که سه حیطۀ فرسودگی تحصیلی یعنی خستگی تحصیلی را با 5 گویه (مانند: مطالب درسی خسته‌کننده هستند) بی‌علاقگی تحصیلی را با 4 گویه (مانند: احساس می‌کنم، علاقه‌ای نسبت‌به مطالب درسی ندارم) و ناکارآمدی تحصیلی را با 6 گویه (مانند: احساس می‌کنم، نمی‌تونم از عهدۀ مشکلات درسی‌ام بربیام) می‌سنجد. در این مقیاس تنها سؤال‌های مربوط به مقیاس ناکارآمدی تحصیلی به‌صورت وارونه نمره‌گذاری می‌شوند. این ابزار در پژوهش‌های متعددی (مانند وس[33] و همکاران، 2017؛ دیک و همکاران، 2015؛ نعامی، 1388؛ هاشمی شیخ شبانی و همکاران، 1392 و جنت فریدونی و همکاران، 1397) با پایایی و روایی مطلوب استفاده شده است. در پژوهش حاضر نیز پایایی این ابزار برای کل پرسشنامه (a=0/93) و به‌ترتیب برای ابعاد «خستگی عاطفی (a=0/93)»، «احساس بدبینی و مسخ شخصیت (a=0/95)» و نیز «احساس ناکارآمدی یا فقدان مهارت حرفه‌ای (a=0/91)» به دست آمد. ابزار پژوهش در گام دوم، مصاحبۀ نیمه ساختاریافته بود. برای تأمین اعتبار یافته‌ها نیز از معیارهای چهارگانۀ مدنظر لینکلن و گابا[34] (1985) تحت عنوان قابلیت اعتماد یا وثوق‌پذیری[35] استفاده شد. این معیارها عبارت است از: باورپذیری[36]، انتقال‌پذیری[37]، اطمینان‌پذیری[38] و تأییدپذیری[39]. درواقع، برای رعایت این معیارها از چند روش استفاده شد که عبارت است از: 1. روش بررسی از سوی مشارکت‌کننده‌ها[40] (متن مصاحبۀ مکتوب‌شده به‌همراه تحلیل‌های اولیه برای هریک از مشارکت‌کننده‌ها از طریق شبکۀ اجتماعی واتساپ ارسال شد تا پژوهشگر براساس بازخورد مشارکت‌کننده‌ها از صحت متن نوشتاری و نیز معنای کلمات و تجارب مصاحبهشوندهها اطمینان حاصل کند)؛ 2. روش نمونه‌گیری هدفمند (استفاده از روش نمونه‌گیری به موارد مطلوب منجر شد تا افرادی برای مصاحبه انتخاب شوند که دارای غنی‌ترین اطلاعات دربارۀ موضوع پژوهش هستند تا به این ترتیب، سطح اعتماد داده‌ها به بهترین نحو افزایش یابد)؛ 3. روش کدگذار دوم (حدود نیمی از متن مصاحبه‌های انجام‌شده از سوی کدگذار دوم، کدگذاری و تحلیل شدند. به نحوی که توافق میان دو کدگذار به میزان زیادی (87/0) وجود داشت. روش اجرا و تحلیل داده‌ها: ملاک ورود دانشجو معلمان به این پژوهش برخورداری آنها از تجربۀ آموزش حضوری و مجازی بود؛ زیرا در این صورت دانشجو معلمان بهتر می‌توانستند با مقایسۀ دو نوع تجربۀ متفاوت خود، عوامل مؤثری را بر فرسودگی‌شان بررسی کنند که فقط حاصل شرایط کرونایی بوده است. به‌علاوه، چون دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان در 2 سال نخست تحصیل فقط تحت آموزش نظری قرار می‌گیرند و در 2 سال بعد، در کنار مطالعۀ برخی دروس نظری، وارد محیط مدارس برای انجام کارورزی و تجربۀ پیوند میان نظر و عمل در حرفۀ معلمی می‌شوند، در این پژوهش دانشجو معلمان سال‌های سوم و چهارم کارشناسی انتخاب شدند[41]. برای اجرای پژوهش، در گام اول، پرسشنامۀ ماسلاچ به‌صورت الکترونیکی (فایل ورد) و از سوی نمایندۀ کلاس‌ها در اختیار نمونۀ تعیین‌شده قرار گرفت. پس از گذشت سه هفته، تمام پرسشنامه‌های تکمیل‌شده از سوی نماینده‌ها دریافت و با کمک نرم‌افزار SPSS تجزیهوتحلیل شد. در گام دوم، با 25 نفر از دانشجویانی مصاحبه شد که بیشترین نمرۀ فرسودگی تحصیلی را داشتند. جریان مصاحبه‌ها به‌صورت یک گفتگوی دوستانه و غیررسمی از طریق نرم‌افزارSkype و با هدف فهم تجربۀ زیستۀ مشارکت‌کننده‌ها دربارۀ سؤال سوم پژوهشی بود. درواقع، فرایند انجام مصاحبه‌ها پیرامون یک سؤال محوری براساس ابعاد سه‌گانۀ فرسودگی تحصیلی ازنظر ماسلاچ (2003) بودند که عبارت بود از: چه عواملی در برنامه‌های درسی تربیت‌معلم در دورۀ کرونا (که به‌صورت مجازی اجرا شد) باعث شدند تا برای دستیابی به شایستگی‌های معلمی، احساس خستگی و کسالت (یا بی‌علاقگی و بدبینی یا نبودِ کارآیی و ناشایستگی) داشته باشید؟ هر مصاحبه به‌طور متوسط 75 دقیقه طول می‌کشید؛ همچنین متن مصاحبه‌ها براساس تکنیک تحلیل مضمون[42] (ریان و برنارد[43]، 2000) و در چهار گام تجزیهوتحلیل شد. به نحوی که در گام اول، خواندن کل متن یک مصاحبه برای آشنایی با ایده‌های مرتبط و کدگذاری اولیه براساس سؤال پژوهشی انجام شد. در گام دوم، از قسمت‌های کدگذاری‌شده در متن مصاحبه‌ها، مضامینی استخراج شد؛ همچنین در این گام ضمن مقایسۀ متن هر مصاحبه با مصاحبه‌های از پیش انجام‌شده، برخی مضامین پالایش شدند و تغییر یافتند. در گام سوم، مضامین تولیدشده براساس میزان انتزاع و کلیت در دو دسته، یعنی مضامین اصلی و فرعی[44] قرار داده شدند. در گام آخر نیز براساس این مضامین، یک شبکۀ مضامین ترسیم شد تا رابطۀ میان مضامین نمایش داده شود.
یافته‌ها برای پاسخگویی به سؤال اول پژوهش، مبنی بر اینکه «دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان چه میزان فرسودگی تحصیلی را در دورۀ کرونا تجربه کردند؟» به نتایج جداول (2) و (3) مراجعه شد.
جدول 2: شاخص‌های توصیفی مربوط به ابعاد فرسودگی در دانشجو معلمان
طبق جدول (2) تعداد چشمگیری از دانشجو معلمان مشارکت‌کننده در این پژوهش (بدون در نظر گرفتن رشته و ترم تحصیلی، برخورداری از معدل بالا یا پایین، محل زندگی و وضعیت تأهل) فرسودگی تحصیلی را طی دو سال اخیر و به میزان زیادی تجربه کرده‌اند.
جدول3: بررسی تفاوت بین میانگین نظری و میانگین ابعاد فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان
براساس جدول (3) نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای نشان‌دهندۀ آن است که میانگین هر سه بعد فرسودگی بیشتر از میانگین نظری است؛ همچنین میانگین بعد ناکارآمدی نسبت‌به میانگین دو بعد دیگر فرسودگی نیز بیشتر است. برای پاسخگویی به سؤال دوم پژوهش مبنی بر اینکه «آیا بین میزان فرسودگی دانشجو معلمان طی کرونا ازنظر ویژگی‌های جمعیت‌شناختی آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟» چهار فرضیه آزمون شد. برای آزمون دو فرضیۀ اول، یعنی الف) بین محل سکونت دانشجو معلمان و فرسودگی تحصیلی آنها تفاوت معناداری وجود دارد؛ ب) بین وضعیت تأهل دانشجو معلمان و فرسودگی تحصیلی آنها تفاوت معناداری هست و از آزمون تی مستقل استفاده شد که نتایج آزمون این دو فرضیه در جدول (4) ارائه شده است.
جدول 4: بررسی تفاوت فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان براساس محل سکونت و وضعیت تأهل
طبق جدول (4) تفاوت میانگین فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان براساس محل سکونت و وضعیت تأهل آنها معنادار است. به نحوی که دانشجو معلمان ساکن روستا نسبت‌به دانشجو معلمان ساکن شهر، فرسودگی تحصیلی بیشتری را در دورۀ کرونا تجربه کرده‌اند؛ همچنین دانشجو معلمان متأهل نسبت‌به دانشجو معلمان مجرد نیز فرسودگی تحصیلی بیشتری طی دورۀ کرونا داشته‌اند. برای آزمون فرضیۀ سوم مبنی بر اینکه «بین میانگین نمرۀ فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان با توجه به رشتۀ تحصیلی آنها تفاوت معناداری وجود دارد» چون نتایج آزمون لوین (>05/0) نشان‌دهندۀ همگنی واریانس‌ها بود، در ادامه، از آزمون آنوا استفاده شد که نتایج آن در جدول (5) ارائه شده است.
جدول 5: بررسی تفاوت فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان براساس رشتۀ تحصیلی
براساس جدول (5) بین فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان و رشتۀ تحصیلی آنها تفاوت معناداری وجود ندارد. درنهایت، برای آزمون فرضیۀ چهارم پژوهش مبنی بر اینکه «بین ابعاد فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان و معدل آنها رابطه وجود دارد»، از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد که نتایج آن در جدول (6) درج شده است.
جدول 6: بررسی رابطۀ بین ابعاد فرسودگی تحصیلی و معدل دانشجو معلمان
*P<0/05, **P<0/01 آزمون دو دامنه
همان‌طور که در جدول (6) مشاهده می‌شود، بین هر سه بعد فرسودگی تحصیلی و معدل دانشجویان رابطۀ معنادار و منفی به‌نسبت ضعیفی وجود دارد. به این معنا که با افزایش فرسودگی تحصیلی، معدل دانشجو معلمان نیز کاهش می‌یابد؛ همچنین شدت این رابطه بین «بعد بی علاقگی و معدل» نسبت‌به دو بعد دیگر بیشتر و بین «بعد ناکارآمدی و معدل» نسبت‌به دو بعد دیگر کمتر است. یافته‌های مربوط به پاسخ سؤال سوم پژوهش یعنی «عوامل مؤثر بر فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان در دورۀ کرونا کدم‌اند؟» در جدول (7) ارائه شد که شامل 5 مضمون اصلی و 12 مضمون فرعی است؛ همچنین برای هر مضمون گزیده‌ای شواهد گفتاری مصاحبهشوندهها[45] ذکر شده است.
جدول (7) عوامل مؤثر بر فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان در دورۀ کرونا
در شکل (1) به‌طور خلاصه یافته‌های حاصل از گام کیفی این پژوهش نمایش داده شده است. در این شکل مضامین اصلی شامل «ساختار و قوانین حاکم بر برنامۀ درسی، تناسب‌نداشتن سرفصل برای تدریس و ارزشیابی با اقتضائات آموزش آنلاین در دورۀ کرونا و نیز کیفیت بازخورد استاد در جمع» به‌عنوان عوامل درون‌سازمانی و مضمون اصلی «فقدان حس حضور در کلاس توسط دانشجو» به‌عنوان عوامل برون‌سازمانی نام‌گذاری شده است.
شکل1: شبکۀ مضامین مربوط به عوامل مؤثر بر فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان در دورۀ کرونا
براساس شکل (1) عوامل مختلف درون‌سازمانی، برون‌سازمانی و زمینه‌سازی که پیشتر در قالب جدول (7) به آنها اشاره شد، به‌تنهایی یا در ترکیب باهم از عوامل مؤثر بر شکل‌گیری احساس فرسودگی تحصیلی در دانشجو معلمان هستند که در وهلۀ اول به ایجاد حس خستگی و کسالت و به‌دنبال آن احساس بدبینی و بی‌علاقگی و نیز ناکارآمدی و ناشایستگی در دانشجو معلمان نسبت‌به حرفۀ معلمی منجر می‌شوند؛ همچنین همان‌طور که در قالب گزیده‌های شواهد گفتاری در جدول (7) اشاره شد، براساس تجارب مصاحبهشوندهها رابطۀ دوسویه‌ای میان ایجاد حس بی‌علاقگی و ناشایستگی وجود دارد؛ به این معنا که همیشه وجود حس بدبینی به ایجاد حس ناکارآمدی منجر نمی‌شود، بلکه گاهی ابتدا احساس ناکارآمدی (به‌خاطر بازخوردها و رفتارهای نامطلوب استاد) شکل گرفته و سپس احساس بی‌علاقگی و بدبینی در فرد ایجاد و حتی به سایر همکلاسی‌ها نیز منتقل می‌شود.
بحث و نتیجه‌گیری یافته‌های مربوط به پرسش اول پژوهش (دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان چه میزان فرسودگی تحصیلی را در دورۀ کرونا تجربه کردند؟) نشان‌دهندۀ آن بود که به‌طور تقریبی تمام دانشجو معلمان (57/91 درصد) احساس خستگی و کسالت را در دورۀ کرونا تجربه کرده بودند. بسیاری از پژوهشگران تجربۀ خستگی و کسالت را مهم‌ترین بعد فرسودگی تحصیلی معرفی کرده‌اند (دیک و همکاران، 2015؛ اسکالویک و اسکالویک، 2016؛ اسکالویک و اسکالویک، 2017؛ وس و همکاران، 2017)؛ همچنین میانگین فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان در بعد ناکارآمدی نسبت به دو بعد دیگر بیشتر بود. مهم‌ترین دلیل این امر ناکارآمدی اجرای کارورزی به‌صورت مجازی در دورۀ کرونا دانسته می‌شود. درواقع، کارورزی، مهم‌ترین درس و قلب برنامۀ درسی رشته‌های مختلف در دانشگاه فرهنگیان است که در دو سال آخر کارشناسی ارائه می‌شود؛ یعنی زمانی که دانشجو معلمان دروس نظری و پایه‌ای لازم برای حضور در محیط مدرسه را گذرانده‌اند و آمادۀ کسب تجربه به‌صورت عملی هستند؛ همچنین یافته‌های بخش کیفی پژوهش حاضر نشان‌دهندۀ آن بود که برنامه‌های درسی اجراشده در دانشگاه فرهنگیان نه‌تنها به‌خاطر دلایل درون‌سازمانی، بلکه دلایلی خارج از نظام دانشگاه فرهنگیان، از یک طرف، به‌عنوان عاملی مؤثر در ایجاد فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان هستند و از سوی دیگر، به‌عنوان مانعی بر سر راه تحقق شایستگی‌های موردانتظار برای حرفۀ معلمی، به‌ویژه شایستگی‌های عمومی[46] و عمل تربیتی-موضوعی[47] قلمداد می‌شوند. یافته‌های حاصل از پاسخ به پرسش دوم پژوهش (آیا بین میزان فرسودگی دانشجو معلمان طی کرونا ازنظر ویژگی‌های جمعیت شناختی آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟) نشان‌دهندۀ آن بود که دانشجو معلمان ساکن در روستا فرسودگی تحصیلی بیشتری را نسبت‌به دانشجو معلمان ساکن در شهر تجربه کرده بودند. اهمیت توجه به این یافته ازنظر توجه به وجود عدالت آموزشی برای دانشجویان و به‌خصوص دانشجو معلمان قابل‌تأمل است. درواقع، دانشجویان دانشگاه فرهنگیان نسبت‌به سایر دانشجویان دانشگاه‌ها از میان مستعدترین و در عین حال، اقشار به‌نسبت ضعیف جامعه هستند که اغلب دسترسی محدودی به اینترنت برای حضور در کلاس‌های برخط دارند؛ بنابراین باید برنامه‌های حمایتی ویژه‌ای برای این گروه از دانشجو معلمان در برنامه‌های درسی مجازی تربیت‌معلم در نظر گرفته شود. البته قوانینی در راستای کاهش فشار بر چنین دانشجو معلمانی از سوی مسئولان دانشگاه در نظر گرفته شد (ضبط کلاس درسی از سوی استاد و ارائۀ تکالیف متعدد و متنوع در راستای ارزشیابی فرایندی). همان‌طور که تجربۀ مشارکت‌کننده‌ها نشان‌دهندۀ آن بود که اجرای این قوانین موفقیت‌آمیز نبوده و در بسیاری موارد حتی آثاری منفی را در جهت تشدید ابعاد مختلف فرسودگی در دانشجو معلمان مختلف به‌دنبال داشته است. دربارۀ تعدد و تنوع تکالیف، پژوهش‌های انجام‌شده از سوی پوچر و همکاران (2019)، بتینی و همکاران (2017) و گری و همکاران (2017) نیز نشان‌دهندۀ آن است که حجم کاری زیاد و انتظاراتی که اساتید در قالب انجام تکالیف (نگارش مقاله، کار عملی) از دانشجو معلمان دارند، تأثیر زیادی بر ایجاد فرسودگی تحصیلی در آنها دارد. در این میان، دانشجویانی که علاوه بر سکونت در روستا، متأهل بودند، به دلیل تعدد وظایف و مسئولیت‌ها، فرسودگی تحصیلی بیشتری را تجربه کردند. یافته‌های پژوهش تیلور و همکاران (2019) نیز همسو با این یافته است. همچنین بین میانگین فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان براساس رشتۀ تحصیلی آنها تفاوت معناداری وجود ندارد. همسو با این یافته تاکنون پژوهش مشابهی انجام نشده است؛ اما دلیل چنین یافته‌ای از یک‌سو، مربوط به نمونۀ خاص این پژوهش دانسته می‌شود. به نحوی که نمونۀ پژوهشی همان‌طور که در جدول (1) نیز مشاهده می‌شود، ازنظر رشتۀ تحصیلی و نسبت آنها بسیار ناهمگن است؛ اما از سوی دیگر، ماهیت دروس دانشگاه فرهنگیان به‌صورت تلفیقی است؛ بنابراین در بسیاری از موارد اساتیدی با تخصص‌های به‌نسبت متفاوت قادر به تدریس دروس در رشته‌های مختلفی هستند. دربارۀ رابطۀ میان فرسودگی تحصیلی و معدل دانشجو معلمان، یافته‌های کمی این پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود با افزایش فرسودگی تحصیلی، معدل دانشجو معلمان کاهش می‌یابد؛ همچنین شدت این رابطه بین «بعد بی‌علاقگی و معدل» نسبت‌به دو بعد دیگر بیشتر است. این یافته از این جهت جالب‌توجه است که هرچند (همان‌طور که در جدول (1) نیز دیده می‌شود) دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان معدل به‌نسبت بالایی دارند؛ اما علاقۀ زیادی به برنامۀ درسی موردمطالعۀ خود ندارند. درواقع، به نظر می‌رسد، دانشجو معلمان به‌خاطر مزایای جانبی بالابودن معدل (مانند رتبه‌بندی یا تعیین محل خدمت بهتر) دروس تربیت‌معلم را مطالعه می‌کنند؛ بنابراین به‌احتمال تعهد زیادی نیز نسبت‌به مسئولیت‌های حرفۀ معلمی و یادگیری بیشتر در مسیر این حرفه نخواهند داشت. یافته‌های پژوهش حاضر در راستای پاسخ به سؤال سوم پژوهش (عوامل مؤثر بر فرسودگی تحصیلی دانشجو معلمان در دورۀ کرونا کدم‌اند؟) نشان‌دهندۀ تجربه احساس بدبینی و بی‌علاقگی بسیار زیاد دانشجو معلمان نسبت‌به دروسِ معطوف به کسبِ شایستگی‌های عمومی و همچنین تجربۀ احساس ناکارآمدی و ناشایستگی بسیار زیاد آنها نسبت‌به دروس عملیِ معطوف به شایستگی‌های عمل تربیتی موضوعی (PCK) بود. توجه به این یافته از این نظر مهم است که در هر کشوری، لازم است تا معلمان هم فهم عمیقی نسبت‌به مختصات فرهنگی- اجتماعی، تاریخی و سیاسی جامعۀ خود داشته باشند تا در عمل، الگوی مناسبی برای دانش‌آموزان باشند و هم تدریس و تعامل تربیتی اثربخشی را در کلاس درس بین خود و دانش آموزان برقرار کنند. درواقع، آنچه برنامۀ درسی دانشگاه فرهنگیان را از سایر برنامه‌های درسی در دانشگاه‌های دیگر متمایز می‌کند، تأکید بر شایستگی‌های عمومی و عمل تربیتی موضوعی (PCK) است که متأسفانه دانشجو معلمان در دورۀ کرونا، در هر دو زمینه احساس فرسودگی و ضعف می‌کردند؛ به‌عنوان مثال، مهم‌ترین واحد درسی دانشگاه فرهنگیان، کارورزی است که دانشجو معلمان با انجام آن به شایستگی‌های عمل تربیتی- موضوعی دست خواهند یافت؛ هرچند از یک‌سو، تجربه کارورزی برای دانشجو معلمان به‌خودی‌خود، استرس‌زاست (بدالی[48]، 2008 و کیرس[49] و همکاران، 2011) و از سوی دیگر، به بیان لنگدن[50] (2012) پیچیدگی‌های ذهنی و عاطفی مربوط به شغل معلمی[51] را فقط در عمل خود نشان می‌دهند؛ یعنی تنها در بافت شغل معلمی است که ادراک‌ها و مهارت‌های خاص مربوط به عمل تربیتی- موضوعی رشد می‌کنند؛ اما با توجه به رعایت الزامات دورۀ کرونا، دانشجو معلمان ناگزیر از گذراندن کارورزی به شکل مجازی، با توجه به محدودیت‌های موجود بودند؛ بنابراین احساس ناکارآمدی و ناشایستگی به‌نسبت زیادی را تجربه کردند. این یافته همسو با یافته‌های هنسن[52] (2021) است که دریافت یکی از مهم‌ترین چالش‌های کارآموزی دیجیتال در دورۀ کرونا، برای دانشجو معلمان در کشورهای هند، ژاپن و کنیا، دسترسی به اینترنت بوده است. توگبا سِوریه و ریسپ[53] (2020) هم بیان می‌کنند که دانشجو معلمان ترکیه نیز طی دورۀ کرونا، با مشکل دسترسی‌نداشتن کافی به اینترنت و مشکلات اتصال به نت مواجه بوده‌اند که این مشکلات بر تجربۀ آموزش کارورزی دانشجو معلمان سال آخر به شکل برخط تأثیر منفی داشت و به یادگیری ناقص آنها در زمینۀ کارورزی منجر شد. درواقع، این پژوهشگران دریافته‌اند که دانشجو معلمان به‌خاطر تجربۀ هم‌زمان مشکلات اینترنتی و کارورزی مجازی، احساس ناشایستگی و نبودِ آمادگی برای ورود به حرفۀ معلمی دارند. از دیگر یافته‌های مربوط به سؤال سوم پژوهشی، تأکید بر نقش تعاملات اساتید با دانشجو معلمان در ایجاد احساس ناشایستگی و ناکارآمدی دانشجو معلمان بود. این یافته همسو با یافته‌های پاکر (2011) و محمودیه و ازکان[54] (2016) است که دریافتند، انتظارات متفاوت اساتید و کیفیت پایین بازخوردهایی که به دانشجو معلمان ارائه می‌کنند، به‌عنوان منبعی استرس برای آنهاست. پژوهش انجام‌شده از سوی پاکت و ریگ[55] (2016) نیز نشان‌دهندۀ آن است که مهم‌ترین عامل در راستای کاهش دغدغه‌ها و استرس‌های دانشجو معلمان، تعاملات سریع و مؤثر اساتید[56] در راستای شفاف‌سازی انتظاراتشان و ارائۀ دستورالعمل‌ها و راهنمایی لازم برای انجام تکالیف دانشجو معلمان است. درواقع، آنها دریافتند که مدرسان باید انتظارات واقع‌بینانه داشته باشند و بازخوردهایی مبتنی بر سازنده گرایی ارائه کنند تا دانشجو معلمان از جانب اساتید احساس حمایت کنند. هارت (1987) ضمن بیان منابع چهارگانۀ اضطراب[57] در دانشجو معلمان، همسو با یافته‌های پژوهش حاضر به دو مورد یعنی «اضطراب نسبت‌به ارزیابی‌ای که همکلاسی‌ها یا استاد از آنها دارد» و نیز «اضطرابی که نسبت‌به انجام درست تکالیف موردانتظار مثل نگارش مقاله یا طرح درس از دانشجو معلم وجود دارد» اشاره می‌کند. درمجموع همان‌طور که برخی از پژوهشگران نیز دریافته‌اند، تدریس اثربخش در شرایط حاضر و همگامی با شرایط ایجادشده براثر پاندمی کرونا، نیازمند تغییرات مؤثری در دانش، نگرش و مهارت‌های اساتید است (سوکال[58] و همکاران، 2020) تا محیط آموزشی اثربخشی ایجاد شود. برای ایجاد چنین محیطی، مدرسان باید نه‌تنها ازنظر علمی، ازنظر تعاملات بین فردی و مهارت‌های اجتماعی نیز دارای صلاحیت باشند (کاکر[59]، 2016). به‌علاوه، از دیگر یافته‌های مربوط به سؤال سوم پژوهشی، تأثیر برخی عوامل زمینه‌ساز (برنامه‌ریزی فشردۀ دانشجو و دریافت‌نکردن حمایت اجتماعی) بر فرسودگی دانشجو معلمان بود. این یافته همسو با پژوهش انجام‌شده از سوی اسکالویک و اسکالویک (2011) و گاردنر (2011) است. آنها دریافتند که ارائۀ انواع حمایت‌ها و برقراری روابط گرم و صمیمی بین استاد- دانشجو که ایجاد جو آموزشی مناسب را در کلاس درس به‌دنبال خواهد داشت، بر جلوگیری از فرسودگی دانشجویان مؤثر است و حتی سبب می‌شود که خود استاد نیز خستگی عاطفی و فرسودگی کمتری را تجربه کند. پژوهشگرانی مانند پوچر و همکاران (2019)، بتینی و همکاران (2017) و گری و همکاران (2017) نیز دریافتند که حجم کاری زیاد یا بیش‌ازحد دانشجویان به ایجاد و تشدید فرسودگی تحصیلی در آنها منجر خواهد شد. درمجموع با درنظرگرفتن احتمال شیوع موج‌های جدیدی از ویروس کرونا (یا ایجاد هر نوع شرایط بحرانی دیگر) و به‌دنبال آن قوت‌گرفتن احتمال آموزش مجازی یا حداقل ترکیبی در سال‌های آینده ضروری است که نظام تربیت‌معلم از هم‌اکنون هزینه‌هایی جدی را برای آموزش مجازی انجام دهد و تجدیدنظری اساسی در اجرای برنامه‌های درسی خود داشته باشد؛ زیرا در غیر این صورت باید هزینه‌های بیشتری را در آینده بپردازد. در این زمینه بیرمن و همکاران (2015) نیز تأکید می‌کنند که «کیفیت تجارب و محیط یادگیری بر فرسودگی اثرگذار است و معلمانی که با فرسودگی وارد نظام آموزش‌وپرورش می‌شوند، با وجود صرف هزینه‌های هنگفت برای تربیت آنها به‌زودی حرفۀ معلمی را ترک خواهند کرد.» براساس یافته‌های پژوهش حاضر پیشنهاد می‌شود: 1) از آنجایی که دانشجو معلمان متأهل و ساکن روستا، فرسودگی تحصیلی بیشتری را تجربه کرده بودند، حمایت‌های ویژه‌ای برای آنها در نظر گرفته شود؛ برای مثال، نوع و سطح تکالیف استاد با توجه به این نوع تفاوت‌های فردی میان دانشجو معلمان تنوع بیشتری دارد. 2) اساتید تا حد ممکن از آموزش معکوس استفاده کنند و بخشی از زمان کلاس آنلاین را به برقراری تعاملات غیررسمی با دانشجو معلمان و شنیدن دغدغه‌های آنها اختصاص دهند. در این صورت دانشجو معلمان نه‌تنها احساس حضور بیشتری را در کلاس تجربه خواهند کرد، براساس شناختی که از اساتید و همکلاسی‌های خود در فضای کلاس مجازی کسب می‌کنند، حمایت اجتماعی بیشتری را نیز دریافت خواهند کرد. 3) سرفصل دانشگاه فرهنگیان ازنظر زمان آموزش و به‌ویژه حجم محتوا مورد تجدیدنظر اساسی قرار بگیرد و متناسب با آموزش در فضای مجازی بازنویسی شود؛ یعنی از زمان آموزش و حجم محتوا کاسته شده و محتوا به شیوه‌ای مسئله‌محور، تلفیقی و مبتنی بر یادگیری فردی طراحی شود. در این صورت علایق دانشجو معلمان برای یادگیری نیز بیشتر پوشش داده خواهد شد.
[1]. emotional, behavioural, and cognitive exhaustion [2]. luo [3]. May [4]. chronic stress [5]. emotional exhaustion [6]. cynicism and depersonalization [7]. lack of professional accomplishment [8]. Maslach & Jackson [9]. Dicke [10]. Skaalvik & Skaalvik [11]. Pogere [12]. interpersonal context [13]. McIlveen & Perera [14]. Taylor [15]. daily hassles and lack of social support [16]. در این پژوهش منظور از حمایت اجتماعی، حمایت دریافت‌شده از سوی خانواده، دوستان، همکاران و گروه‌های محلی بود؛ همچنین منظور از گرفتاری‌های روزمره، مسائل مربوط به روابط خانوادگی، مسئولیت‌های خانگی، فعالیت‌های فردی، امور مالی و نیز فعالیت‌های مرتبط با مدرسه بود. [17]. Brachaa & Bocos [18]. Bettini [19]. Gray [20]. Herman [21]. Asikainen [22]. Reichl [23]. Gardner [24]. Navines [25]. Sveinsdottir [26]. Paker [27]. Lancu [28]. Explanatory sequential design [29]. Creswell and Plano Clark [30]. دانشجو معلمان با توجه به ماهیت رشتۀ تحصیلی‌شان به سه دسته «علوم انسانی (شامل علوم تربیتی، آموزش کودک استثنایی، ادبیات عرب، ادبیات فارسی، الهیات، علوم اجتماعی، مشاوره، امور تربیتی و پرورشی)»، «علوم تجربی و ریاضی (شامل آموزش زیست، آموزش فیزیک، ریاضی و شیمی)» و «هنر و تربیت بدنی (که حجم دروس عملی در این دو رشته چندین برابر دروس نظری است)» تفکیک شدند. [31]. Intensity sampling [32]. Maslach Burnout Inventory-Students Survey [33]. Voss [34]. Lincoln and Guba [35]. trustworthiness [36]. Credibility [37]. transferability [38]. dependability [39]. confirmability [40]. Member Check [41] شایان ذکر است که نمونۀ پژوهش ازنظر جنسیت خانم (به دلیل دخترانه‌بودن پردیس هاشمی نژاد مشهد) و ازنظر سنی در بازۀ 25-20 سال قرار داشتند (چون شرط ورود سنی به دوره‌های کارشناسی در دانشگاه فرهنگیان داشتن کمتر از 24 سال تمام است؛ بنابراین تمام مشارکت‌کننده‌ها ازنظر سنی به‌طور تقریبی شبیه به هم هستند). [42]. Thematic analysis [43]. Ryan and Bernard [44]. Higher-order and Lower- order themes .[45]کدهای اختصاص داده‌شده به مصاحبهشوندهها، ترکیبی از ویژگی‌های جمعیت‌شناختی آنهاست که به‌ترتیب عبارت است از: رشتۀ تحصیلی (Humanities= H, Science and Mathematics= S&M, Art and Physical Education= A&P )، ترم تحصیلی (5.6.7.8)، محل سکونت (City=C, Village=V) و وضعیت تأهل (Single= S, Married=M). [46]. General Knowledge (CK) [47]. Pedagogical Content knowledge (PCK) [48]. Badali [49]. Caires [50]. Langdon [51]. intellectual and emotional complexity of teaching [52]. hansson [53]. Tugba Cevriye and Recep [54]. Mahmoudia & Ozkan [55]. Paquette & Rieg [56]. effective and prompt communication [57]. anxiety [58]. Sokal [59]. Cakir | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
حاتمیان، پیمان و سپهری نژآد، مریم. (1397). پیش‌بینی فرسودگی تحصیلی براساس دشواری تنظیم هیجان و حمایت اجتماعی در دانشجویان پرستاری. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 11(1) ، 65-59.
حسینی لرگانی، مریم. (1396) تحلیل فرسودگی تحصیلی دانشجویان در نظام آموزش عالی دولتی کشور: شناسایی تعیین‌کننده‌ها و راهکارها. پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. 23(3) ، 69-43.
جنت فریدونی، مصطفی و همکاران. (1397). اعتباریابی سیاهه فرسودگی تحصیلی مسلش- زمینه‌یابی دانش‌آموزان. در دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ دوم ایران. مشاورۀ شغلی و سازمانی. 37، 116-91.
عبدالله آبادی، فهیمه و همکاران. (1398). حمایت اجتماعی مرتبط با نقش، تعارضات نقش کار خانواده- تحصیل و فرسودگی تحصیلی در زنان. فرهنگ مشاوره و روان درمانی. 40، 182-155.
عزیزی ابرقویی، محسن و همکاران. (1395). بررسی رابطۀ علی فشارزاهای آموزشی و حمایت اجتماعی با فرسودگی تحصیلی با توجه به نقش میانجی‌گری استرس ادراک‌شده در دانشجویان دورۀ کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. فصلنامۀ مرکز مطالعات و توسعۀ آموزش علوم پزشکی. 7(4) ، 345-334.
ملکی، طاهره و همکاران. (1397). بررسی ارتباط میان خودکارآمدی، کیفیت تجارب یادگیری و ابعاد آن با فرسودگی تحصیلی دانشجویان رشته‌های کشاورزی (موردمطالعه: دانشکدۀ کشاورزی و منابع طبیعی دانشگاه رازی کرمانشاه). پژوهش‌های ترویج و آموزش کشاورزی. 11(4)، 8-1.
نریمانی محمد و همکاران. (1397). تبیین فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان براساس خود دلسوزی و حس انسجام. فصلنامۀ سلامت روان کودک. ۵(۱)، 47-36.
نعامی، عبدالزهرا. (1388). رابطۀ بین کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز. مطالعات روان‌شناختی، 5(3) ، 134-117.
نوشادی، سهیلا و شیخ الاسلامی، راضیه. (1396). رابطۀ ساختار کلاس و سازگاری دانشجویان با دانشگاه: نقش واسطه‌ای فرسودگی تحصیلی. مطالعات روان‌شناسی تربیتی. 25. 152-123.
هاشمی شیخ شبانی، اسماعیل و همکاران. (1392). ساختار عاملی پرسشنامۀ فرسودگی تحصیلی ماسلاخ در دانشجویان دختر. مطالعات زنان 11(1)، 204-175.
Badali, S. (2008). Student teacher stress in the extended practicum: A Canadian context. Policy and Practice in Education, 14, 10-36
Bettini, E., Jones, N., Brownell, M., Conroy, M., Park, Y., Leite, W., & Benedict, A. (2017). Workload manageability among novice special and general educators: Relationships with emotional exhaustion and career intentions. Remedial and Special Education, 38, 246-256
Biermann, A. Karbach , J. Spinath, F., & M. Brünken, R. (2015). Investigating effects of the quality of field experiences and personality on perceived teaching skills in German pre-service teachers for secondary schools. Teaching and Teacher Education. 51, 77-87
Birchinall, L. Spendlove, D., & Buck, R. (2019). In the moment: Does mindfulness hold the key to improving the resilience and wellbeing of pre-service teachers? Teaching and Teacher Education. 86(10), 102919
Brachaa, E., & Bocos, M. (2015). A sense of coherence in teaching situations as a predictor of first year teaching interns' burnout. Social and Behavioral Sciences 209, 180 – 187
Caires, S. Almeida, L., & Martins, C. (2010). The socioemotional experiences of student teachers during practicum: A case of reality shock? The Journal of Educational Research, 103(1), 17-27.
Cakir, S. G. (2016). The effects of teacher immediacy and student burnout on empowerment and resistance among Turkish pre-service teachers. Learning and Individual Differences. 40, 170-175
Creswell, J., & Plano Clark, V. (2011). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks: Sage
Depaepe, F., & Konig, J. (2018). General pedagogical knowledge, self-efficacy and instructional practice: Disentangling their relationship in pre-service teacher education. Teaching and Teacher Education, 69, 177-190.
Dicke, T. Parker, P. D. Holzberger, D. Kunina, O. Kunter, M., & Leutner, D. (2015). Beginning teachers' efficacy and emotional exhaustion: Latent changes, reciprocity, and the influence of professional knowledge. Teaching and Teacher Education, 41, 62-72.
Gardner, S. (2011). Stress among prospective teachers: A review of the literature. Australian Journal of Teacher Education, 3(1), 18-28.
Gray a, C., Wright, P., & Pascoe, R. (2017). There's a lot to learn about being a drama teacher: Pre-service drama teachers' experience of stress and vulnerability during an extended practicum. Teaching and Teacher Education. 67, 270-277
Hansson, P. O. (2021). Teaching practice online: Challenges in Japan. India and Kenya under Pandemic. IAFOR Journal of Education. (Special Issue: COVID-19: Education Response to a Pandemic) 9(2),77-91.
Hart, N. I. (1987). Student teacher anxieties: Four measured factors and their relationships to pupil disruption in class. Educational Research, 29, 12-18
Henna Asikainena, H., Salmela-Aroc. K., Parpalab. A., & Katajavuori, N. (2020) Learning profiles and their relation to study-related burnout and academic achievement among university students. Learning and Individual Differences. 78(3) 101781
Herman, K. C., Hickmon-Rosa, J. E., & Reinke, W. M. (2018). Empirically derived profiles of teacher stress, burnout, self-efficacy, and coping and associated student outcomes. Journal of Positive Behavior Interventions, 20(2), 90-100
Lancu, A. E., Rusu, A., M aroiu, C., Pacurar, R., & Maricu țoiu, L. P. (2018). The effectiveness of interventions aimed at reducing teacher burnout: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(2), 373-396.
Langdon, F., Alexander, P., Dinsmore, D., & Ryde, A. (2012). Uncovering perceptions of the induction and mentoring experience: Developing a measure that works. Teacher Development: An International Journal of Teachers’ Professional Development, 16(3), 399-414.
Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage
Luo, Y. Zhang, H., & Chen, G. (2020). The impact of family environment on academic burnout of middle school students: The moderating role of self-control. Children and Youth Services Review. 119, 1-32
Mahmoudia, F., & Özkan, Y. (2016). Practicum stress and coping strategies of pre-service english language teachers. Social and Behavioral Sciences 232, 494 – 501
Maslach, C. (2003). Job burnout: New directions in research and intervention. Current Directions in Psychological Science, 12(5), 189-192
Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Organizational Behavior. 2 (2), 99–113
May, R. W., Seibert, G. S., Sanchez-Gonzalez, M. A., & Fincham, F. D. (2018). School burnout and heart rate variability: risk of cardiovascular disease and hypertension in young adult females. International Journal on the Biology of Stress, 21, 211–216
McIlveen, P., & Perera, H. N. (2016). Career optimism mediates the effect of personality on teachers' career engagement. Journal of Career Assessment, 24(4), 623-636.
Navines, R., Olivé, V., Fonsecac, F., & Martín-Santos, R. (2021). Work stress and resident burnout, before and during the COVID-19 pandemia: An up-date. Medicina Clinica. 157, 130-140
Paker, T. (2011). Student teacher anxiety related to the teaching practicum. Journal of Educational Research, 42, 207-224.
Paquette, K. R., & Rieg, S. A. (2016). Stressors and coping strategies through the lens of early childhood special education pre-service teachers. Teaching and Teacher Education. 57, 51-58
Pogere, E. F., Lopez-Sangil, M. C., García-Senoran, M. M., & Gonzalez, A. (2019). Teachers’ job stressors and coping strategies: Their structural relationships with emotional exhaustion and autonomy support. Teaching and Teacher Education. 85, 269-280
Reichl, C., Wach, F. S., Spinath, F. M., Brünken, R., & Karbach, J. (2014). Burnout risk among first-year teacher students: The roles of personality and motivation. Journal of Vocational Behavior 85, 85–92
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2016). Teacher stress and teacher self-efficacy as predictors of engagement, emotional exhaustion, and motivation to leave the teaching profession. Creative Education, 7, 1785-1799.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2017). Motivated for teaching? Association with school goal structure, teacher self-efficacy, job satisfaction and emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 67, 152-160.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 27, 1029-1038
Sokal, L., Trudel, L.E., & Babb, J. (2020). Canadian teachers’ attitudes toward change, efficacy, and burnout during the COVID-19 pandemic. International Journal of Educational Research, 1, 100016
Sveinsdottir, H., Flygenring, B. G., Svavarsdottir, M. H., Thorsteinsson, H. S., Kristofersson, G. K., Bernharðsdottir, J., & Svavarsdottir, E. K. (2021). Predictors of university nursing students’ burnout at the time of the COVID-19 pandemic: A cross-sectional study. Nurse Education Today, 106.
Taylor, M., McLean, L., Bryce, C. I., Abry, T., & Granger, K. L. (2019). The influence of multiple life stressors during teacher training on burnout and career optimism in the first year of teaching. Teaching and Teacher Education. 86 (2), 102910
Tugba Cevriye, O., & Recep, B. (2020). Social studies and geography teacher candidates’ views on coronavirus (COVID 19) and online education process. Review of International Geographical Education Online. 10(3). 467-484.
Voss, T., Wagner, W., Klusmann, U., Trautwein, U., & Kunter, M. (2017). Changes in beginning teachers' classroom management knowledge and emotional exhaustion during the induction phase. Contemporary Educational Psychology. 51, 170-184
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,694 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 631 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||