پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,652 |
| تعداد مقالات | 13,409 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,263,548 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,093,125 |
تأثیر هوش موفق در عملکرد خلاقانه با نقش میانجی خودکارآمدی معلمان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 17، شماره 1 - شماره پیاپی 35، شهریور 1401، صفحه 85-98 اصل مقاله (809.24 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2022.134628.1808 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| حسین معجونی1؛ محمود تعجبی* 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سازمان‌های آموزشی به‌ویژه مدارس کشورمان در شرایط متغیر و متحول امروزی برای مقابله با مسائل و مشکلات عدیده‌ای که با آن روبه‌رو هستند، نیاز مبرمی به مدیران و معلمانی دارند که خلاق و به‌روز باشند و این خلاقیت را در عملکرد شغلی‌شان نشان دهند؛ بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر هوش موفق در عملکرد خلاقانه با نقش میانجی خودکارآمدی معلمان انجام شده است. روش پژوهش کمی، توصیفی و از نوع مطالعات همبستگی بود. جامعۀ پژوهش، معلمان ناحیۀ چهار شیراز به تعداد 1890 نفر بودند که از این جامعه با روش نمونه‌گیری تصادفی ساده و بر مبنای جدول مورگان نمونه‌ای به حجم 318 نفر انتخاب شد. برای جمع‌آوری داده‌های پژوهش از پرسشنامه‌های هوش موفق گریگورنکو و همکاران (2002)، خودکارآمدی ریگز و نایت (1994) و عملکرد خلاقانۀ الدهام و کامینگز (1996) استفاده شد. برای تعیین پایایی و روایی ابزارها، از تکنیک‌های آلفای کرانباخ و تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. نتایج بیانگر پایایی و روایی مطلوب ابزار بود. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با کمک تکنیک‌های توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (تحلیل عاملی و مسیر تأییدی) و با استفاده از نرم‌افزارهای Spss و Lisrel انجام شد. نتایج تحلیل نشان‌دهندۀ آن بود که هوش موفق دارای اثر مستقیم، مثبت و معنادار در سطح 05/0 بر عملکرد خلاقانه و خودکارآمدی معلمان بود؛ خودکارآمدی دارای اثر مستقیم، مثبت و معنادار در سطح 05/0 بر عملکرد خلاقانه بود؛ همچنین هوش موفق با نقش میانجی خودکارآمدی اثر غیرمستقیم، مثبت و معنادار بر عملکرد خلاقانۀ معلمان دارد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هوش موفق؛ خودکارآمدی؛ عملکرد خلاقانه؛ معلمان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
امروزه سازمان‌ها در عرصه‌های مختلف با چالش‌های عظیمی مواجه بوده که محوریت مشترک تمامی آنان توسعۀ دانش، فنّاوری و نوآوری است (نعمتی، 1392). برای انطباق سریع با این چالش‌ها و نیازهای در حال تغییر، سازمان‌ها باید قدرت نوآوری و خلاقیت کارکنان خود را ارتقا بخشند (لی و پتی[1]، 2017)؛ زیرا خلاقیت کارکنان به‌عنوان یک منبع رقابتی مهم، نقش فراوانی در بهبود عملکرد نوآورانۀ سازمان‌ها ایفا می‌کند (لیو[2] و همکاران، 2022). نیاز به عملکرد خلاقانه در سازمان‌ها با توجه به شرایط بی‌ثباتی آشکار است که هم‌اکنون سازمان‌ها با آن مواجه هستند (تسنگ و تسنگ[3]، 2019). عملکرد خلاقانه[4] و خلاقیت کارکنان اغلب به خلق محصولات و خدمات جدید و مفید و همچنین ایده‌ها و روش‌های نوآورانه تعریف می‌شود (پالیوال[5] و همکاران، 2022) که برای حل مشکلات و تأمین نیازهای اساسی سازمان ضروری بوده است (چن[6]، 2020) و سازمان‌ها را مجبور می‌کند تا از توانایی‌های نوآورانۀ کارکنان خود استفاده کنند (شانگ[7] و همکاران، 2019). سازمان‌هایی که کارکنانشان درگیر چنین رفتارهایی نمی‌شوند، با خطر بیشتری برای شکست روبه‌رو هستند (الدهام و کامینگز[8]، 1996). عملکرد خلاقانه در سال‌های اخیر به موضوع موردعلاقۀ بسیاری از پژوهشگران تبدیل شده است (استاویکی[9] و همکاران، 2022؛ ژانگ و ژیائو[10]، 2021؛ هویدا و داورپناه، 1398). سازمان‌های آموزشی و مدارس عامل اصلی و کلیدی در توسعۀ اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی هر جامعه‌ای محسوب می‌شوند (معجونی و همکاران، 1400: 102). معلمان به‌عنوان مهم‌ترین عضو و معمار سازمان‌های آموزشی و مدارس، عنصر اصلی شایستگی هر نظام آموزشی به حساب می‌آیند. اهمیت و نقش منحصربه‌فرد خلاقیت معلمان به‌منزلة منبع استراتژیک و طراح و مجری نظام‌ها و فرآورده‌های سازمانی جایگاهی به‌مراتب بالاتر از گذشته در آموزش‌وپرورش یافته است تا جایی که در تفکر آموزش‌وپرورش پیشرفته از خلاقیت معلمان به‌مثابة مهم‌ترین منبع و دارایی برای سازمان آموزش‌وپرورش و مدارس یاد می‌شود (کزازی و همکاران، 1399). عملکرد خلاقانۀ معلمان به حدی اهمیت دارد که روی عوامل مختلفی ازجمله: ارتقا و توسعۀ عملکرد مدارس، ارائۀ شیوه‌های نوین خدمات و افزایش کیفیت آنها، افزایش انگیزه و رضایت شغلی معلمان تأثیر گذاشته است. از آنجا که آن، بیشترین نیروی انسانی شاغل در آموزش‌وپرورش را معلمان تشکیل می‌دهند، توجه به وضعیت کنونی خلاقیت و همچنین عوامل مؤثر بر عملکرد خلاقانۀ آنها در مدارس اهمیت دوچندانی دارد. هوش موفق[11]، یکی از عواملی است که به افزایش عملکردهای خلاقانۀ معلمان منجر می‌شود (آقابابایی و همکاران، 1394). نظریۀ هوش موفق یکی از نظریه‌های کارآمد، نوین و جامع در حوزۀ هوش و هوش‌آزمایی است (استملر[12] و همکاران، 2006) که از سوی استرنبرگ ارائه شده است (صباحی و همکاران، 1395). هوش موفق توانایی دستیابی به موفقیت در زندگی با توجه به استانداردهای شخصی در محیط اجتماعی و فرهنگی به‌منظور انطباق و انتخاب محیط است و از طریق شناختن و سرمایه‌گذاری در نقاط قوت و قابل بهبود و جبران ضعف‌ها از طریق توازن توانایی‌های تحلیلی، خلاق و عملی ایجاد می‌شود (استرنبرگ[13] و همکاران، 2020). قبل از توجه به مفهوم هوش موفق بهتر است، ابتدا مفهوم هوش بررسی شود. تیمی متشکل از 52 روان‌شناس برجسته، هوش را به این شکل تعریف می‌کنند: «آن توانایی روانشناختی بسیار کلی است که شامل توانایی استدلال، برنامه‌ریزی، حل مشکلات، تفکر انتزاعی، درک ایده‌های پیچیده، یادگیری سریع و ... می‌شود». این دیدگاه فراتر از یادگیری مفاهیم کتاب، مهارت‌های دانشگاهی و تست هوش است. به‌طور خاص، هوش منعکس‌کنندۀ توانایی درک گسترده‌تر و عمیق‌تری از محیط اطراف است؛ توانایی «دانستن» یا «درک» آنچه باید انجام شود (فنگ[14] و همکاران، 2021). براساس این تعریف ممکن است به افرادی عنوان باهوش اطلاق شود که استعداد کمتری در موفقیت در زندگی عملی دارند؛ در حالی که به افرادی با وجود دارابودن استعداد موفقیت در زندگی عملی برچسب کم‌هوشی زده شود (قربانی، 1396). با وجود استرنبرگ (1997) برداشت‌های موجود از مفهوم هوش فقط بخش کوچکی از هوش را مدنظر قرار می‌دهند. وی مفهوم وسیعی از هوش را در نظر داشت و نظریۀ هوش موفق را ارائه کرد که در مقایسه با نظریه‌های سنتی مزایای زیادی دارد. در این نظریۀ هوش در داخل محیطی تعریف می‌شود که فرد در آن قرار دارد (استرنبرگ[15] و همکاران، 2008). استرنبرگ (1997) هوش موفق را ترکیبی از توانایی‌های هوش تحلیلی[16]، خلاق[17] و عملی[18] می‌داند که به افراد برای سازگاری، انتخاب و تغییر محیط به‌منظور رسیدن به اهداف خود در زندگی، با توجه به بافت فرهنگی- اجتماعی کمک می‌کند. ترکیب سه نوع هوش تحلیلی، خلاق و عملی و تعادل هم‌زمان بین آنها موفقیت افراد را در زندگی‌شان رقم می‌زند (استرنبرگ و گریگورنکو، 2007). هوش تحلیلی شامل تحلیل، ارزیابی و مقایسه، تفکر و حل مسئله؛ هوش عملی شامل به‌کارگیری دانش برای حل مشکلات روزمره و هوش اجتماعی؛ هوش خلاق نیز شامل خلق ایده‌های جدید و کنارآمدن به شیوه‌ای تازه با مشکلات است (باچینسکا و تورنتون[19]، 2017). ازنظر استرنبرگ فرد برای اینکه در زندگی خود موفق باشد، باید بهترین استفاده را از قدرت هوش عملی، خلاق و تحلیلی خود ببرد و به‌طور هم‌زمان نقاط ضعف موجود در این زمینه‌ها را جبران کند که این کار مستلزم تقویت نقاط ضعف براساس سازگاری بهتر با نیازهای خاص محیط و کار در محیطی است که برای نقاط قوت ویژۀ افراد ارزش قائل می‌شود (اعراب شیبانی و آخوندی، 1396). امروزه افراد در جهانی بسیار پیچیده و پویا زندگی می‌کنند؛ جهانی که فناوری، اقتصاد و نیازهای شغلی در آن به‌گونه‌ای مستمر در حال دگرگونی و تغییر است. اگر در این شرایط، اولویت توانایی‌های تحلیلی، خلاق و عملی در انسان پذیرفته شود، منطقی است که نتیجه گرفته شود، تسلط بر مهارت‌های تحلیلی، خلاق و عملی، باید برون‌داد مهم نظام آموزش‌وپرورش باشد. در این شرایط برای اینکه افراد در زندگی‌شان موفق شوند، نیاز دارند تا در مهارت‌هایشان به‌خوبی عمل کنند (بابایی و همکاران، 1396). آموزش‌وپرورش و مدارس به‌عنوان سنگ زیربنای توسعۀ همه‌جانبه، نقش بی‌بدیلی در ارتقای جایگاه علمی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی کشورها دارند. سرمایه و عنصر اصلی آموزش‌وپرورش و مدارس، معلمان و مدیران هستند که آشنایی‌شان با تئوری هوش موفق و همچنین آموزش مفاهیم این نظریه به آنها نقش شایانی در نحوۀ برخورد و سازگاری معلمان و مدیران با تنگناها و سختی‌های پیش‌رو در شغلشان و تبدیل این چالش‌ها به فرصت است. متأسفانه در سازمان‌های آموزشی، بیشترین تفکری که آموزش داده می‌شود و پیش‌بینی می‌شود، تحلیلی است؛ اما در دنیای واقعی، تفکر خلاق و عملی، خیلی بیشتر استفاده می‌شود؛ از این رو، ضرورت توجه به هوش موفق و ابعاد آن در آموزش‌وپرورش و مدارس بسیار حائز اهمیت است. خودکارآمدی[20]، عامل دیگری است که با خلاقیت و عملکرد خلاقانۀ معلمان مرتبط است (لی[21] و همکاران، 2019). درواقع، خودکارآمدی نقش مهمی در ایجاد انگیزۀ معلمان برای عملکرد خلاقانه ایفا می‌کند (هور[22] و همکاران، 2021). بهبود باورهای معلمان به قابلیت‌های خود که از آن به‌عنوان خودکارآمدی یاد می‌شود، تأثیری بسزا بر بهبود عملکرد خلاقانه معلمان دارد و درنتیجه باعث ارتقای سطح مدرسه می‌شود (باعزت و همکاران، 1395). سروات و عباس[23] (2021) خودکارآمدی را شرط اساسی برای خلق، ذخیره و کاربرد دانش جدید و عملکرد خلاقانه می‌دانند. باور به خودکارآمدی بر بسیاری از ابعاد زندگی مانند انتخاب اهداف و تصمیم‌گیری، میزان پشتکار و استقامت در مقابله با مسائل پرچالش تأثیر دارد. باورهای خودکارآمدی تعیین می‌کند که انسان چه اندازه برای انجام کارهای خود زمان می‌گذارد، هنگام برخورد با دشواری تا چه زمانی پایداری می‌کند و چه اندازه در برخورد با موقعیت‌های گوناگون نرمش‌پذیر است (لشکری منش و همکاران، 1398). به اعتقاد نایت[24] و همکاران (2022) خودکارآمدی کارکنان بر نحوۀ مواجهه آنها با مسائل دشوار و سخت تأثیر می‌گذارد. پژوهش‌ها نشان‌دهندۀ آن است که کارکنان دارای خودکارآمدی زیاد هنگام مواجهه با یک کار و فعالیت یا تصمیم دشوار نسبت‌به دیگران احساس اطمینان و آرامش بیشتری می‌کنند و درنتیجه عملکرد بهتری را از خود نشان می‌دهند (آرورا[25] و همکاران، 2021)؛ زیرا افراد با سطوح بالای خودکارآمدی بیشتر به تلاش خود متکی هستند و هنگام مواجهه با موانع، پافشاری بیشتری از خود نشان داده (نیکولز[26] و همکاران، 2010) و به شرایط و اتفاقات به شیوه‌های مثبت‌تر و سازگارانه‌تر پاسخ می‌دهند (هاشمی شیخ شبانی و همکاران، 1398). اعتقاد و اطمینان معلمان به خودکارآمدی‌شان بسیاری از موانع نوآوری را در مدارس از بین می‌برد و به آنها کمک می‌کند تا باور کنند، قادر خواهند بود سطح فعلی خود را ارتقا دهند و با چالش‌های جدید روبه‌رو شوند (کیو و یو[27]، 2021). سازمان‌های آموزشی به‌ویژه مدارس کشورمان در شرایط متغیر و متحول امروزی، برای مقابله با مسائل و مشکلات عدیده‌ای که با آن روبه‌رو است، نیاز مبرمی به مدیران و معلمانی دارد که خلاق و به‌روز باشند و این خلاقیت را در عملکرد شغلی‌شان نشان دهند. با توجه به اهمیت و ضرورت عملکردهای خلاقانۀ معلمان و مدیران در وضعیت کنونی جامعه و از آنجایی که تاکنون پژوهشی به بررسی هم‌زمان رابطه بین متغیرهای این پژوهش توجه نکرده است، تحقیق حاضر با توجه به خلأ پژوهشی اشاره‌شده به دنبال پاسخ به این سؤال است که چگونه هوش موفق با خودکارآمدی معلمان باعث عملکرد خلاقانۀ آنها می‌شود؟ در زیر به پاره‌ای از نتایج تحقیقاتی اشاره می‌شود که نزدیک به موضوع پژوهش انجام شده است. نتایج پژوهش تینگ[28] و همکاران (2021) حاکی از رابطۀ مثبت و معنادار مدیریت دانش و عملکرد خلاقانه با نقش تعدیل‌کنندۀ رهبری تحول‌آفرین بود. آسیدو[29] و همکاران (2020) با بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد خلاقانه در مؤسسات آموزشی نشان دادند که سبک‌های رهبری و قابلیت‌های یادگیری سازمانی به‌طور معناداری بر عملکرد خلاقانه تأثیر مثبت می‌گذارد. نتایج پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد موسوی (1399) با عنوان «رابطه بین تدریس مبتنی بر هوش موفق و اخلاقی با خودکارآمدی معلمان شهر زنجان» نشان‌دهندۀ آن بود که بین متغیرهای تدریس مبتنی بر هوش موفق و اخلاقی با خودکارآمدی معلم رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد؛ همچنین خودکارآمدی معلم براساس متغیرهای تدریس مبتنی بر هوش موفق و اخلاقی پیش‌بینی‌پذیر است. حسینی (1399) در پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد خود دریافت که هوش موفق آموزشی معلمان ابتدایی، نقش مهمی در پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی و جو روانی و اجتماعی کلاس درس ایفا می‌کند. قربانی (1396) در رسالۀ دکتری خود با موضوع «تبیین خردمندی: براساس ویژگی‌های شخصیتی و هوش موفق با واسطه‌گری اخلاق (صبر) و خودکارآمدی مقابله» به این نتیجه رسید که ویژگی‌های شخصیتی و هوش موفق، صبر کارکنان را افزایش داده و کارکنان صبور در مقابله با مشکلات خودکارآمدتر می‌شوند. در چنین شرایطی دانشجویان در مسیر خردمندترشدن پیش می‌روند. بابایی و همکاران (1396) با انجام پژوهشی دریافتند که آموزش مؤلفه‌های هوش موفق با افزایش انگیزۀ درونی و خودکارآمدی تدریس، به بهبود صلاحیت حرفه‌ای دانشجو معلمان می‌انجامد. نتایج پژوهش هور و همکاران (2021) نشان‌دهندۀ آن بود که رابطۀ مثبتی بین خودکارآمدی با عملکرد شغلی به‌واسطۀ خلاقیت کارکنان وجود دارد. سروات و عباس (2021) در تحقیقشان دریافتند که خودکارآمدی خلاق به‌طور مستقیم و غیرمستقیم از طریق خلق دانش، عملکرد خلاقانه کارکنان را پیش‌بینی می‌کند. کیو و یو (2021) با انجام پژوهشی ثابت کردند که رهبری توانمندساز تیمی، عملکرد خلاقانۀ کارکنان را از طریق بهبود خودکارآمدی خلاق، انگیزۀ درونی و اشتراک دانش افزایش می‌دهد. براساس مبانی نظری و پیشینۀ پژوهشی مدل مفهومی پژوهش به شکل زیر ترسیم شده است.
شکل 1: مدل مفهومی پژوهش
فرضیه‌های پژوهش
روش پژوهش پژوهش حاضر براساس هدف، کاربردی و ازنظر روش، توصیفی- همبستگی است. جامعۀ آماری پژوهش، کلیۀ معلمان ابتدایی ناحیۀ 4 شهر شیراز به تعداد 1890 نفر بودند. برای تعیین حجم نمونه از روش نمونه‌گیری تصادفی و جدول مورگان استفاده شد؛ بنابراین حجم نمونۀ آماری 318 معلم تعیین شد. به‌منظور جمع‌آوری داده‌های موردنیاز، از پرسشنامه‌های استاندارد استفاده شد. 1. پرسشنامۀ هوش موفق گریگورنکو و همکاران (2002)، که دارای 36 گویه و سه خرده‌مقیاس (هوش تحلیلی، خلاق و عملی) در طیف 5 درجه‌ای لیکرت است. نمونه‌ای از سؤال‌های پرسشنامۀ هوش موفق: «به چه میزان کارکنان به چیزهایی توجه دارند که سایرین اغلب تمایل به چشم‌پوشی از آنها دارند؟»، «تا چه اندازه کارکنان با موقعیت‌های جدید سازگار می‌شوند؟»، «کارکنان تا چه اندازه از طریق تعامل با دیگران یاد می‌گیرند؟». 2. پرسشنامۀ خودکارآمدی ریگز و نایت (1994) که دارای 31 گویه و چهار خرده‌مقیاس (باورهای خودکارآمدی فردی، انتظار پیامدهای فردی، باورهای کارآمدی جمعی و انتظار پیامدهای جمعی) در طیف 5 درجه‌ای لیکرت است. نمونه‌ای از سؤال‌های پرسشنامۀ خودکارآمدی: «تا چه اندازه به توان خودتان در انجام‌دادن وظایف شغلی اطمینان دارید؟»، «تا چه اندازه برای دستیابی به آنچه (ترفیع و پاداش) می‌خواهید، باید کارتان را خوب انجام دهید؟»، «تا چه اندازه اعضای این سازمان دارای مهارت‌های شغلی بالایی هستند؟». 3. پرسشنامۀ عملکرد خلاقانۀ الدهام و کامینگز (1996) که دارای 20 گویه و سه خرده‌مقیاس (ویژگی‌های شخصی، پیچیدگی کار و پاداش شغل) در طیف 5 درجه‌ای لیکرت است. نمونه‌ای از سؤال‌های پرسشنامۀ عملکرد خلاقانه: «تا چه اندازه کارکنان در انجام وظایفشان آزادی عمل دارند؟»، «تا چه اندازه کارکنان برای ارائه روش‌های بدیع و متنوع تشویق می‌شوند؟»، «تا چه اندازه کارکنان تمایل به انجام کارهای خلاقانه دارند؟». به‌منظور تعیین پایایی ابزار پژوهش از روش آلفای کرانباخ استفاده شد.
جدول 1: ضرایب پایایی ابزار پژوهش
با توجه به نتایج حاصل از تحلیل ضرایب پایایی ابزار پژوهش و اینکه ضرایب پایایی ابزارها در دامنۀ حداقل 95/0 تا 97/0 قرار دارد، نتیجه گرفته می‌شود که ابزارهای پژوهش دارای پایایی مناسبی هستند. به‌منظور تعیین روایی ابزارها از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. جدول2: شاخص‌های برازندگی تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ اول ابزار پژوهش
با توجه به نتایج به‌دست‌آمده از شاخص‌های برازش تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه‌های تحقیق گفته می‌شود، مقدار خی‌دو به‌دست‌آمده در همۀ مدل‌های اندازه‌گیری‌شدۀ پرسشنامه‌ها با توجه به ملاک تعیین‌شده بیانگر برازندگی و برازش مناسب و خوب مدل مفهومی پرسشنامه‌ها با داده‌هاست. مقدار سایر شاخص‌های برازش مانند RMSEA ، CFI و GFI در همۀ مدل‌های اندازه‌گیری پرسشنامه‌ها قابل‌پذیرش بود و در دامنۀ ملاک مناسب و قابل‌قبول قرار دارد که این امر نشان‌دهندۀ شایستگی و برازش مناسب همۀ مدل‌های اندازه‌گیری پرسشنامه‌هاست؛ بنابراین گفته می‌شود، همۀ پرسشنامه‌های این پژوهش روایی خوب و مناسبی دارند. شیوۀ تجزیه‌وتحلیل داده‌ها: برای گزارش توصیفی داده‌ها از چولگی، کشیدگی، شاخص‌های میانگین و انحراف معیار و برای تعیین رابطۀ بین متغیرهای پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخۀ 25 استفاده شد. به‌منظور سنجش تأثیر مستقیم هوش موفق بر عملکرد خلاقانه و خودکارآمدی، خودکارآمدی بر عملکرد خلاقانه و همچنین سنجش تأثیر غیرمستقیم هوش موفق بر عملکرد خلاقانه از طریق متغیر میانجی خودکارآمدی از مدل‌سازی معادلات ساختاری استفاده شد.
یافته‌ها پیش از بررسی و آزمون فرضیه‌های پژوهش، باید فرض نرمال‌بودن متغیرها مشخص شود؛ بنابراین در جدول (3) شاخص‌های توصیفی متغیرها شامل: میانگین، انحراف استاندارد، چولگی و کشیدگی ارائه شده است. جدول3: آماره‌های توصیفی متغیرهای پژوهش
از دیدگاه کلاین[30] (2015)، نباید قدر مطلق چولگی و کشیدگی متغیرها به‌ترتیب بیشتر از 3 و 10 باشد؛ بنابراین با توجه به داده‌های جدول (3) شاخص‌های توصیفی شامل میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش ارائه شده‌اند. با توجه به اینکه میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش در دامنۀ (2 و 2-) است، پیش‌فرض مدل‌یابی علی یعنی نرمال‌بودن متغیرها برقرار است. جدول 4: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش (*p<0.05, **p<0.01)
با توجه به نتایج حاصل از تحلیل ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش گفته می‌شود، متغیر هوش موفق دارای رابطۀ مثبت و معنادار با متغیر عملکرد خلاقانه (316/0) در سطح 05/0 است. متغیر خودکارآمدی رابطۀ مثبت و معنادار با متغیر عملکرد خلاقانه (279/0) در سطح 05/0 دارد. متغیر خودکارآمدی دارای رابطۀ مثبت و معنادار با متغیر عملکرد خلاقانه (237/0) در سطح 05/0 است.
شکل2: الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش در حالت استاندارد
شکل 3: الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش در حالت معناداری
جدول 5: مسیرهای مستقیم آزمون‌شده در مدل معادلات ساختاری
هوش موفق با ضریب مسیر مستقیم (26/0) و آمارۀ تی (34/3) بر عملکرد خلاقانه در سطح 05/0 اثر مستقیم و معناداری دارد. هوش موفق با ضریب مسیر مستقیم (30/0) و آمارۀ تی (94/4) بر خودکارآمدی معلمان در سطح 05/0 اثر مستقیم و معناداری دارد. خودکارآمدی با ضریب مسیر مستقیم (20/0) و آمارۀ تی (42/3) بر عملکرد خلاقانۀ معلمان در سطح 05/0 اثر مستقیم و معناداری دارد.
جدول 6: مسیرهای غیرمستقیم آزمون‌شدۀ در مدل معادلات ساختاری
هوش موفق با ضریب مسیر غیرمستقیم (06/0) به‌واسطۀ خودکارآمدی با آمارۀ تی (85/2) دارای اثر غیرمستقیم و معنادار بر عملکرد خلاقانۀ معلمان در سطح 05/0 است؛ بنابراین گفته می‌شود که خودکارآمدی نقش میانجی در ارتباط بین هوش موفق با عملکرد خلاقانۀ معلمان ایفا می‌کند.
جدول 7: شاخص‌های نیکویی برازش الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش
با توجه به نتایج حاصل از شاخص‌های برازندگی در مدل تحلیل مسیر تأییدی پژوهش گفته می‌شود، نسبت خی دو بر درجۀ آزادی با توجه به ملاک مدنظر بیانگر برازش مناسب مدل مفهومی با مدل تجربی است. مقدار شاخص RMSEA در دامنۀ ملاک مقبولی قرار دارد و این امر نیز گویای مقدار خطای قابل‌قبول است. مقادیر شاخص‌های CFI، GFI،AGFI نیز با توجه به ملاک مدنظر مطلوب ارزیابی می‌شوند و نشان‌دهندۀ برازش مناسب مدل ساختاری هستند؛ بنابراین با توجه به نتایج گفته می‌شود، مدل ساختاری پژوهش برازش مناسب و مقبولی دارد.
بحث و نتیجه‌گیری هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر هوش موفق در عملکرد خلاقانه با نقش میانجی خودکارآمدی معلمان بود. فرضیۀ اول پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که هوش موفق دارای اثر مستقیم مثبت و معنادار بر عملکرد خلاقانۀ معلمان است. بدین معنا که اگر توانایی‌های هوش موفق (تحلیلی، عملی و خلاق) در معلمان وجود داشته باشد، میزان رفتارها و عملکردهای خلاقانه در آنها افزایش می‌یابد. این یافته با نتایج پژوهش آقابابایی و همکاران (1394) همسویی دارد. در تبیین این یافته گفته می‌شود، معلمان دارای هوش موفق علاوه بر داشتن توانایی هوش تحلیلی، دارای توانایی هوش عملی و خلاقانه نیز هستند. توانایی تحلیلی زمانی استفاده می‌شود که فرد قدرت تحلیل، ارزشیابی و مقایسه را داشته باشد. توانایی خلاق که از سطوح بالای شناختی در نظریۀ بلوم است، زمانی استفاده می‌شود که فرد خلق، اختراع یا اکتشاف می‌کند و سرانجام توانایی عملی هنگامی نمایان می‌شود که فرد اقدام به عمل می‌کند یا آنچه را می‌داند، به کار می‌برد یا آنچه را یاد گرفته است، استفاده می‌کند. معلمان دارای هوش موفق همواره تعادلی از این سه نوع توانایی تفکر را در برخورد با موقعیت‌ها از خود نشان می‌دهند و با تأکید بیشتر بر جنبۀ عملی و خلاقانۀ هوش خود، شرایط را برای عملکردهای خلاقانه در مدرسه فراهم می‌کنند. به عبارت دیگر، رسیدن معلمان به سطحی از هوش و توانایی تحلیلی، خلاق و عملی، آنها را برای بررسی مسائل شغلی و تولید ایده‌های بدیع در حل آنها آماده نگه می‌دارد تا در زمان لازم برای این امر مهم اقدام عملی مناسبی صورت دهند. فرضیۀ دوم پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که هوش موفق اثر مستقیم مثبت و معنادار بر خودکارآمدی معلمان دارد. درواقع، بهبود توانمندی‌های هوش تحلیلی و خلاق و عملی معلمان، آنها را به این باور مهم می‌رساند که از عهدۀ انجام کاری برمی‌آیند که از آنها خواسته شده است. درنتیجه معلمان احساس ارزش و خودکارآمدی زیادی خواهند کرد. این یافته با نتایج مطالعات حسینی (1399)، موسوی (1399) و قربانی (1396) مطابقت دارد. در راستای این یافته بابایی و همکاران (1396) معتقد بودند که هر سه بعد هوش موفق به‌گونۀ مستقیم یا غیرمستقیم، خودکارآمدی معلم را پیش‌بینی می‌کند. در این میان مؤلفۀ عملی هوش موفق، بهترین پیش‌بینی برای چهار مؤلفۀ خودکارآمدی معلم است. بندورا (1997) یکی از عوامل مؤثر بر خودکارآمدی را داشتن توانایی و کسب موفقیت شخصی دانسته است. به‌گونه‌ای که اگر شخص در وظایف و تکالیف خود تجربۀ موفقیت‌آمیز داشته باشد، خودکارآمدی او برای انجام وظایف مشابه در آینده گسترش می‌یابد. چنانچه معلمان در مهارت‌های عملی مسلط و مهارت‌های مربوط به هوش عملی را به‌خوبی داشته باشند، به این باور می‌رسند که در عملی‌کردن آنچه درست تشخیص داده‌اند، ناتوان نیستند و آن را با تلاش انجام می‌دهند. درنتیجه احساس رضایت، توانمندی و خودکارآمدی بیشتری نسبت‌به توانایی‌های خود خواهند داشت. فرضیۀ سوم پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که خودکارآمدی اثر مثبت، مستقیم و معنادار بر عملکرد خلاقانۀ معلمان دارد. این یافته با نتایج مطالعات هور و همکاران (2021)، سروات و عباس (2021) و کیو و یو (2021) در یک راستاست. همسو با این یافته سروات و عباس (2021) در مطالعاتشان نشان دادند که افراد با خودکارآمدی زیاد باورهایی قوی در توانایی خود در تولید ایده‌های جدید دارند. در تبیین این یافته گفته می‌شود که احساسات مثبت معلمان نسبت‌به مدرسه و اقدامات آنها در به دست آوردن نتایج مثبت و ارتقای عملکردهای خلاقانه، نتیجۀ باورها و اعتقادی است که به خودکارآمدی خود دارند. معلمان دارای خودکارآمدی مناسب با استفاده از رویکرد حل مسئله، ضمن شناسایی مشکلات، راه‌های حساب‌شده و نوینی را برای حل مشکلات و درنتیجه ارتقای عملکرد خلاقانه فراهم می‌کنند (ملک‌زاده و همکاران، 1399). بهادادن به نظرات و توانایی‌های معلمان در امور مختلف مدرسه باورهای آنان را نسبت‌به توانایی‌هایشان در انجام وظایف به‌گونۀ موفقیت‌آمیزی افزایش می‌دهد. درنتیجه با بهبود احساس لیاقت و خودکارآمدی معلمان، زمینۀ لازم برای بروز خلاقیت و عملکردهای خلاقانۀ آنها در مدرسه فراهم می‌شود. فرضیۀ چهارم پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که هوش موفق با خودکارآمدی اثر غیرمستقیم، مثبت و معناداری بر عملکرد خلاقانۀ معلمان دارد. در راستای این یافته قربانی (1396) معتقد است که کارکنان دارای هوش موفق به خود باور و اطمینان دارند که در کجا می‌توانند از راهبردهای فعال و مثبت در موقعیت استفاده کنند (خودکارآمدی حل مسئله) و چگونه هیجانات مربوط به موقعیت را کنترل کنند (خودکارآمدی هیجان‌مدار)؛ حتی آنها این را هم باور دارند که به‌تنهایی قادر به حل همۀ مسائل نیستند و گاهی از حمایت‌های اجتماعی دیگران نیز بهره‌مند می‌شوند (خودکارآمدی اجتماعی). با افزایش احساس خودکارآمدی کارکنان در زمینه‌های حل مسئله، هیجان‌مدار و اجتماعی، آنها به سوی عملکردهای خلاق و نوآور سوق پیدا خواهند کرد. در محیط‌های آموزشی مانند مدارس، معلمان برخوردار از هوش موفق، توانش‌های خلاق و عملی را در کنار توانش تحلیلی کسب می‌کنند. توجه به توانش عملی و خلاق، باعث تحول و شکوفایی برای معلمانی خواهد شد که ازنظر عملیاتی و خلاقیت توان زیادی دارند (بابایی و همکاران، 1396). معلمان دارای مؤلفه‌های هوش موفق، یعنی توانش‌های تحلیلی، خلاق و عملی توانمندی‌های عملی و خلاقانۀ خود را در کنار توانمندی‌های تحلیلی ارتقا می‌دهند، خودکارآمدتر می‌شوند و درنتیجه عملکردهای مفید، سازنده و خلاقانه‌ای را از خود نشان دهند. با توجه به یافته‌های این پژوهش پیشنهادهای زیر به مسئولان ادارت آموزش‌وپرورش و مدیران مدارس ارائه می‌شود:
تشکر و قدردانی بدین وسیله از زحمات همۀ معلمان ابتدایی ناحیۀ 4 شهر شیراز که به‌عنوان اعضای نمونه، پرسشنامه‌ها را با دقت فراوان تکمیل و ارسال کردند، تقدیر و تشکر به عمل می‌آید.
[1]. Lee & Pati [2]. Liu [3]. Tseng & Tseng [4]. Creative Performance [5]. Paliwal [6]. Chen [7]. Shang [8]. Oldham & Cummings [9]. Stawicki [10]. Zhang & Zhao [11]. Successful Intelligence [12]. Stemler [13]. Sternberg [14]. Feng, Qiu & Sun [15]. Sternberg [16]. analytical [17]. creativ [18]. practical [19]. Baczyńska & Thornton [20]. Self-efficacy [21]. Lee [22]. Hur, Moon & Lee [23]. Sarwat & Abbas [24]. Knight [25]. Arora [26]. Nicholls [27]. Cui & Yu [28]. Ting [29]. Asiedu [30]. Kline | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آقابابایی، سارا و همکاران. (1394). اثربخشی آموزش هوش موفق بر توانایی‌های تحلیلی، خلاقانه و عملی دختران تیزهوش 32 4 سالۀ شهر اصفهان. فصلنامۀ کودکان استثنایی، 15(4)، 44-37.
اعراب شیبانی، خدیجه و آخوندی، نیلا. (1396). بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه سبک تدریس براساس هوش موفق استرنبرگ (TSI-Q) در بین معلمان. دو فصلنامۀ راهبردهای شناختی در یادگیری، 9، 60-49.
بابایی، علی و همکاران. (1396). تأثیر آموزش هوش موفق بر انگیزۀ پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی معلم در دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان. فصلنامۀ علمی - پژوهشی روش‌ها و مدل‌های روانشناختی، 30، 176-159.
باعزت، سارا و همکاران. (1395). رابطۀ بین مدیریت دانش با خودکارآمدی و خلاقیت معلمان مراکز پیش‌دبستانی. دوماهنامه علمی - پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 28، 169-184.
حسینی، نرجس. (1399). بررسی نقش هوش موفق آموزشی معلمان ابتدایی بر سر زندگی تحصیلی و رضایت‌مندی از جو روانی و اجتماعی کلاس درس در منطقۀ درمیان. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور استان خراسان جنوبی، مرکز پیام نور بیرجند.
صباحی، شراره و همکاران. (1395). ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامۀ هوش موفق در آموزش (TSI-Q) در معلمان شهر تهران. فصلنامۀ اندازه‌گیری تربیتی، 26، 75-55.
قربانی، رقیه. (1396). تبیین خردمندی: براساس ویژگی‌های شخصیتی و هوش موفق با واسطه‌گری اخلاق (صبر) و خودکارآمدی مقابله. رسالۀ دکتری، دانشگاه شیراز، دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی.
کزازی، زهرا و همکاران. (1399). رابطۀ خلاقیت معلمان با اثربخشی تدریس ریاضی پایه ششم دورۀ ابتدایی. فصلنامۀ پویش در آموزش علوم پایه،20، 35-20.
لشکری منش، بهنوش و همکاران. (1398). پیش‌بینی تعهد شغلی براساس دشواری تنظیم هیجانی، خودکارآمدی مقابله‌ای با مشکلات با میانجی‌گری اضطراب وجودی در پرسنل اتاق عمل. مجلۀ دانشکدۀ پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، 62(ویژۀ روان‌شناسی)، 669-661.
معجونی، حسین و همکاران. (1400). بررسی رابطۀ رهبری سطح پنج و توانمندسازی ساختاری با تعالی سازمانی مدارس به‌واسطۀ نقش میانجی توانمندسازی روانشناختی معلمان. جامعه‌شناسی کاربردی، 32(4)، 118-97.
ملک‌زاده، محمد و همکاران. (1399). اثربخشی رفتار درمانی دیالکتیک به شیوۀ گروهی بر خودکارآمدی مقابله با مشکلات در افراد سوء مصرف‌کنندۀ مواد. ارمغان دانش، ۲۵(۲)، ۲86-۲75.
موسوی، رضا. (1399). رابطۀ بین تدریس مبتنی بر هوش موفق و اخلاقی با خودکارآمدی معلمان شهر زنجان. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی، مرکز پیام نور تبریز.
نعمتی، محمد علی. (1392). بررسی ویژگی‌های شخصیتی کارآفرینانۀ دانشجویان دانشگاه‌های دولتی تهران. فصلنامۀ نوآوری و ارزش‌آفرینی، 1(3)، 62-51.
هاشمی شیخ شبانی، سید اسماعیل و همکاران. (1398). اثر رهبری اصیل بر فرسودگی شغلی با میانجی‌گری حیطه‌های زندگی کاری و خودکارآمدی مقابلۀ شغلی. مجلۀ روان‌شناسی، 23(2)، 180-166.
هویدا، رضا و داورپناه، سید هدایت الله. (1398). نقش معلم‌رهبری در بهبود مهارت‌های حل مسئلة دانش‌آموزان با میانجی‌گری تفکر خلاق. رویکردهای نوین آموزشی، 14(1)، 100-83.
Arora, S., Chaudhary, P., & Singh, R. K. (2021). Impact of coronavirus and online exam anxiety on self-efficacy: The moderating role of coping strategy. Interactive Technology and Smart Education. 18(3), 475-492.
Asiedu, M. A., Anyigba, H., Ofori, K. S., Ampong, G. O. A., & Addae, J. A. (2020). Factors influencing innovation performance in higher education institutions. The Learning Organization. 27(4), 365-378.
Baczyńska, A., & Thornton III, G. C. (2017). Relationships of analytical, practical, and emotional intelligence with behavioral dimensions of performance of top managers. International Journal of Selection and Assessment, 25(2), 171-182.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.
Chen, B. (2020). Enhance creative performance via exposure to examples: The role of cognitive thinking style. Personality and Individual Differences, 154.
Cui, Y., & Yu, G. (2021). A cross-level examination of team-directed empowering leadership and subordinates' innovative performance: An AMO theory perspective. International Journal of Manpower. 42(7), 1257-1278.
Feng, Y., Qiu, L., & Sun, B. (2021). A measurement framework of crowd intelligence. International Journal of Crowd Science. 5(1), 81-91.
Grigorenko, E. L., Jarvin, L., & Sternberg, R. J. (2002). School-based tests of the triarchic theory of intelligence: Three settings, three samples, three syllabi. Contemporary Educational Psychology, 27(2), 167-208.
Hur, W. M., Moon, T. W., & Lee, J. H. (2021). The effect of self-efficacy on job performance through creativity: The moderating roles of customer incivility and service scripts. Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics. 33(3), 888-905.
Kline, R. B. (2015). Principles and practice of structural equation modeling. Guilford publications.
Knight, P., Peesker, K., & Mich, C. C. (2022). The development of self-efficacy and self-leadership within USA accredited sales programs: An exploratory study on sales career preparedness. Higher Education, Skills and Work-Based Learning. 12(1), 26-49. https://doi.org/10.1108/HESWBL-12-2020-0254
Lee, J., & Pati, N. (2017). A study of the effect of corporate diversification strategy on technological innovation and strength in technology-oriented multinational corporations across countries. International Journal of Business Innovation and Research, 13(1), 1-29.
Lee, J., Yun, S., Lee, S., & hyun Lee, J. (2019). The curvilinear relationship between self-efficacy and creativity: The moderating role of supervisor close monitoring. Journal of Business and Psychology, 34(3), 377-388.
Liu, Y., Zhao, L., Liu, P., & Yang, Z. (2022). Effect of workplace status on employees’ creativity from the perspective of expectation identity: A moderated chain double mediation model. Chinese Management Studies. DOI 10.1108/CMS-12-2021-0550.
Nicholls, A. R., Polman, R. C., Levy, A. R., & Borkoles, E. (2010). The mediating role of coping: A cross-sectional analysis of the relationship between coping self-efficacy and coping effectiveness among athletes. International Journal of Stress Management, 17(3), 181.
Oldham, G. R., & Cummings, A. (1996). Employee creativity: Personal and contextual factors at work. Academy of Management journal, 39(3), 607-634.
Paliwal, M., Rajak, B. K., Kumar, V., & Singh, S. (2022). Assessing the role of creativity and motivation to measure entrepreneurial education and entrepreneurial intention. International Journal of Educational Management, 36(5), 854-874. https://doi-org.librarylogin-cupey.uagm.edu/10.1108/IJEM-05-2021-0178.
Sarwat, N., & Abbas, M. (2021). Individual knowledge creation ability: Dispositional antecedents and relationship to innovative performance. European Journal of Innovation Management. 24(5), 1763-1781.
Shang, Y., Chong, M. P., Xu, J., & Zhu, X. (2019). Authentic leadership and creativity in China: The role of students’ regulatory-focused behaviors and supervisors’ power sources. Thinking Skills and Creativity, 34, 100592.
Stawicki, C., Krishnakumar, S., & Robinson, M. D. (2022). Working with emotions: emotional intelligence, performance and creativity in the knowledge-intensive workforce. Journal of Knowledge Management. ahead-of-print. https://doi.org/10.1108/JKM-07-2021-0556
Stemler, S. E., Grigorenko, E. L., Jarvin, L., & Sternberg, R. J. (2006). Using the theory of successful intelligence as a basis for augmenting AP exams in psychology and statistics. Contemporary Educational Psychology, 31(3), 344-376.
Sternberg, R. J. (1997). The theory of successful intelligence. Review of General Psychology, 3(4), 292-316.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2007). Teaching for successful intelligence: To increase student learning and achievement. Corwin Press.
Sternberg, R. J., Kaufman, J. C., & Grigorenko, E. L. (2008). Applied intelligence. Cambridge University Press.
Sternberg, R. J., Todhunter, R. J., Litvak, A., & Sternberg, K. (2020). The relation of scientific creativity and evaluation of scientific impact to scientific reasoning and general intelligence. Journal of Intelligence, 8(2), 17. doi.org/10.3390/jintelligence8020017.
Ting, I. W. K., Sui, H. J., Kweh, Q. L., & Nawanir, G. (2021). Knowledge management and firm innovative performance with the moderating role of transformational leadership. Journal of Knowledge Management. 25(8), 2115-2140.
Tseng, C., & Tseng, C. C. (2019). Corporate entrepreneurship as a strategic approach for internal innovation performance. Asia Pacific Journal of Innovation and Entrepreneurship, 13(1), 108-120.
Zhang, M., & Zhao, Y. (2021). Job characteristics and millennial employees’ creative performance: A dual-process model. Chinese Management Studies. 15(4), 876-900.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,354 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 518 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||