پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,673 |
| تعداد مقالات | 13,658 |
| تعداد مشاهده مقاله | 31,606,956 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,490,601 |
بررسی عناصر ریزساختار و کلانساختار داستان‌های روایت‌شده توسط کودکان دوزبانۀ کردی-فارسی‌زبان با اختلالِ طیفِ اُتیسم | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نشریه پژوهش های زبان شناسی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 8، دوره 14، شماره 1 - شماره پیاپی 26، اردیبهشت 1401، صفحه 129-152 اصل مقاله (1.69 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jrl.2022.135462.1679 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سمیه مروتی1؛ علی جمالی* 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری زبانشناسی همگانی، واحد ایلام، دانشگاه آزاد اسلامی، ایلام، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیارگروه زبان و ادبیات انگلیسی، واحد ایلام، دانشگاه آزاد اسلامی، ایلام، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر تأثیر دوزبانگی و اختلالِ طیفِ اُتیسم بر روایت داستان را در کودکان بررسی کرده است. به این منظور، داستان‌های روایت‌شده توسط کودکان دوزبانۀ کردی-فارسی‌زبانِ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و بدون اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و بدون اختلالِ طیفِ اُتیسم ارزیابی شدند. آزمودنی‌های پژوهش، یک داستانِ مصورِ سه صحنه‌ای را که هر صحنه از آن، روی یک کارت نشان داده شده بود، نگاه می‌کردند و همزمان با مرتب کردنِ ترتیبِ آن صحنه‌ها، شروع به روایت داستان کردند. تولید زبان (تعداد پارهگفتارها، تعداد کل واژه‌ها)، عناصر کلانساختار (ترتیب مناسب رویدادها، تعداد رویدادهای ذکرشده و پیوستگی) عناصر ریزساختار (معرفی شخصیت، حفظ ارجاع و استفاده از حروف ربط) ارزیابی شدند. یافته‌های پژوهش نشان داد که از نظر تولید زبان کودکان دوزبانه در مقایسه با کودکان تکزبانه، پارهگفتارهای بیشتری تولید کردند. از نظر عناصر کلانساختار، کودکان طبیعی داستان‌های پیوسته‌تری تولید کردند. بین گروه‌ها از نظر عناصر ریزساختار تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده نشد. همچنین، یافته‌های پژوهش نشان داد که تعداد پارهگفتارهای داستان‌های روایت‌شده توسط آزمودنی‌های دوزبانه (با اختلالِ طیفِ اُتیسم و بدون اختلالِ طیفِ اُتیسم) در مقایسه با تعداد آن‌ها در کودکان تکزبانه (با و بدون اختلالِ طیفِ اُتیسم) با افزایش همراه بوده است. نتایج پژوهش حاکی از آن است که دوزبانگی تأثیر منفی بر مهارت‌های کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم ندارد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اختلالِ طیفِ اُتیسم؛ دوزبانگی؛ روایت؛ عناصر ریزساختار؛ عناصر کلانساختار | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
در طول نیم‌قرن گذشته دیدگاه‌های مربوط به دوزبانگی با تغییرات فراوانی همراه بوده است، به‌طوری که ابتدا بحث می‌شد یادگیری دو زبان موجب سردرگمی کودکان و تأخیر در رشد زبان می‌شود (Barac et al., 2014). پژوهش‌های پیشین اغلب در ارائۀ تعریفی روشن و کمّی از دوزبانگی و همچنین، در نظر گرفتن تفاوت‌های موجود در عوامل تأثیرگذار بر میزان تماس زبانی با کاستی روبه‌رو بوده است. پژوهش پیل[1] و لمبرت[2] (1962) که در آن آزمودنی‌های دوزبانه و تکزبانه از نظر وضعیت اقتصادی-اجتماعی، سن و سطح مهارت زبانی به‌دقت همتا شده بودند، یکی از اولین پژوهش‌هایی است که نشان داده است دوزبانگی تأثیرات منفی به دنبال نخواهد داشت. کاهش تماس زبانی ممکن است منجر به تأخیر اولیه در فراگیری نحو، ساختواژه و واژگان شود؛ اما بیشتر پژوهش‌های بعدی به این نکته اشاره کرده‌اند که دوزبانههای زودهنگام[3] مانند افراد تکزبانه قادر به کسب مهارت هستند و دوزبانگی ممکن است در مراحل بعدی اثرات مثبت بیشتری در زندگی آن‌ها داشته باشد (Blom, 2010; Nicoladis & Genesee, 1997; Kimbrough Oller, 2005; Paradis et al., 2011; Pearson et al., 1993; Thordardottir, 2011) اگرچه این باور رایج که دوزبانگی اثرات مضری در رشد زبانی دارد هنگام بحث دربارۀ کودکان با اختلالات رشدی-عصبی مانند کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم[4] باز هم باقی می‌ماند. براساس راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی ویراست پنجم،[5] اختلالِ طیفِ اُتیسم با آسیب در برقراری ارتباط و تعامل اجتماعی و همچنین، رفتارها و علائق محدود و تکراری قابل شناسایی است (American Psychiatric Association, 2013). این تعریف برای شناسایی اُتیسم کافی نیست؛ اما نیمی از کودکان خردسال با اختلالِ طیفِ اُتیسم دچار تأخیر زبانی درخور توجهی هستند (Ellis Weismer & Kover, 2015; Pickles et al., 2014). در نتیجه، متخصصان اغلب محدود کردن درونداد زبانی به تنها یک زبان را برای تسهیل تکلیف یادگیری زبان پیشنهاد داده‌اند .(Kay‐Raining Bird et al., 2012) در رابطه با کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم شواهد نشان می‌دهد که هیچ نگرانی‌ای در رابطه با دوزبانگی در این افراد وجود ندارد. پژوهش‌های اخیر مانند پژوهش دریسدیل[6] و همکاران (2015)، کای راینینگ-بیرد[7] و همکاران (2016)، لاند[8] و همکاران (2017)، گونزالز-باررو[9] و نادیگ[10] (2019) نشان داده‌اند که کودکان دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم در مقایسه با کودکان تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم تأخیر زبانی بیشتری ندارند. پژوهش‌های آن‌ها نشان داده است که این دو گروه از نظر سن فراگیری اولین واژه‌ها و دانش واژگانی عملکرد مشابهی دارند. با این وجود، بیشتر شواهد مربوط به رشد زبانی در کودکان دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم به مراحل آغازین رشد زبانی یعنی پیش از شش سالگی با استفاده از آزمون‌های استاندارد مربوط است و در رابطه با ابعاد پیچیده‌تر کاربرد زبانی مانند گفتمان[11] و روایت[12] اطلاعات چندانی در دسترس نیست. روایت داستان نیازمند هماهنگی بین سطوح چندگانۀ زبانی است. گسترده‌ترین سطح که کلانساختار[13] نام دارد به پیوستگی کلی[14] داستان ارتباط دارد. در مقابل، ریزساختار[15] به سطح زبانی کوچکتری گفته می‌شود (یعنی ارجاع پیش‌مرجعی[16] و استفاده از حروف ربطی[17]) که برای حفظ انسجام در سراسر داستان از ضرورت برخوردار است (Hickmann, 1995). از این رو، تحلیل داستان‌ها امکان بررسی و مطالعۀ گسترۀ زیادی از مهارت‌های زبانی را برای زبان‌شناسان فراهم‌می‌کند که بسیاری از آن‌ها تحت تأثیر دوزبانگی و اختلالِ طیفِ اُتیسم هستند. در ادامۀ پژوهش لازم است ابتدا نیم‌رخی کلی از مهارت‌های روایی افراد تکزبانۀ با رشد زبانی طبیعی ارائه شود و سپس تفاوت این مهارت‌ها با مهارت‌های افراد دوزبانه و افراد با اختلالِ طیفِ اُتیسم مورد بحث قرار گیرد. در نهایت، در رابطه با مهارت‌های روایی افراد دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم فرضیه‌هایی مطرح می‌شوند.
کلانساختار به پیوستگی کلی یک داستان اشاره دارد (Pearson & Villiers, 2005) که از ترتیب علّی رویدادها[18] و سازماندهی آن‌ها حول درونمایۀ اصلی[19] تشکیل می‌شود. شواهد حاکی از آن است آگاهی کودکان از ساختار داستان در حدود 5 سالگی رخ می‌دهد (Berman, 2009; Berman & Slobin, 1994) . کودکان در ابتدای 5 سالگی قادر به روایت داستان براساس تصاویری خواهند بود که شامل دو تا سه رویداد هستند. با افزایش سن کودکان عملکرد آن‌ها در بیان پیوندهای علّی[20] بین رویدادهای داستان قوی‌تر می‌شود. در حدود 9 سالگی کودکان قادر به حفظ ساخت علّی در سراسر داستان با بیان هدف شخصیت داستان، بیان خلاصه‌ای از تلاش شخصیت داستان برای دستیابی به آن هدف و تعیین نتیجۀ اَعمال شخصیت داستان هستند (Berman & Slobin, 1994; Stein & Glenn, 1979). تفسیر کودکان از نتایج در مقایسه با تفسیر بزرگسالان از نتایج از پیچیدگی کمتری برخوردار است و آخرین مؤلفه‌ای است که کودک فرا می‌گیرد. بروکس[21] (2014:394) به این نکته اشاره کرده است که کودکان از حدود دو تا سه سالگی شروع به ترکیب بندها برای صحبت کردن دربارۀ تجارب گذشتۀ خود می‌کنند. در 4 سالگی قادرند بیش از دو بند را با یکدیگر ترکیب کنند؛ اما داستان‌هایشان هنوز کوتاه است. به عبارت دیگر، بندهای ترکیبی از نظر معنایی به یکدیگر مرتبط نیستند. پیوستگی یا عناصر کلانساختار در حدود 5-6 سالگی در داستان‌های کودکان قابل مشاهده هستند. در این سن کودکان مؤلفه‌های اصلی داستان را فرامی‌گیرند. آن‌ها جهت‌گیری،[22] گره‌افکنی[23] و گره‌گشایی داستان را درک و تحلیل می‌کنند. فراگیری مؤلفه‌های داستان در طول دوران مدرسه شروع می‌شود. برمان و اسلوبین (1994:48) گزارش داده‌اند که فراگیری ساختار کلیِ داستان توسط کودکان در حدود 5 سالگی شروع می‌شود. آن‌ها دریافتند که حدود 10 تا 25 درصد از کودکان پیش‌دبستانی بین سنین 3 تا 4 سال می‌توانند هر سه مؤلفۀ پیرنگ داستان-شروع داستان، گره‌افکنی و گره‌گشایی را درک می‌کنند. در حدود 5 تا 9 سالگی 41 تا 62 درصد از کودکان قادر به درک این سه مؤلفه هستند. باید خاطرنشان ساخت که اولین مؤلفه پیرنگ، یعنی شروع داستان در تمامی سنین به‌صورت آشکار بیان می‌شود. اما مؤلفۀ دوم و سوم در سنین بالاتر بیان می‌شوند. همچنین، برمان و اسلوبین (1994) اشاره کرده‌اند که در 3 سالگی یا پیش‌دبستانی، کودکان فاقد دانش ساختار داستان هستند. در این سن آن‌ها خود و تجارب خود را در داستان قرار می‌دهند و قادر به توصیف کامل همۀ مؤلفه‌های تصویر و برقراری ارتباط معقول بین آن‌ها نیستند. علاوه‌بر این، آن‌ها زمان‌های دستوری را به اشتباه به کار می‌برند و از یک زمان به زمان دیگر بدون انگیزش موضوعی تغییر زمان می‌دهند. در 5 سالگی کودکان قادر به بیان آشکار و واضح ساختار داستان هستند. استفادۀ پایدار از زمان‌ها و بیان روابط زمانی از طریق استفاده از حروف ربطی مانند «و»، «سپس» و «یا» از ویژگی‌های این سن است.
ریزساختار به انسجام در درون داستان اشاره دارد (Pearson & Villiers, 2005). کودکان باید برای اطمینان از درک داستان توسط شنونده بر ساخت معنایی، نحوی و ساختواژی تسلط داشته باشند. آن‌ها باید از دانش مشترک خود با شنونده آگاهی داشته باشند تا بتوانند هنگام معرفی شخصیت‌های داستان برای اولین بار مقدار مناسبی اطلاعات را در اختیار آن‌ها قرار دهند و در سراسر داستان ارجاع[24] (متناسب با شخص و شمار) را حفظ کنند (Hickmann, 1995; Hickmann et al., 1995; Wigglesworth, 1990). کارمیلوف-اسمیت[25] (1981 & 1986) ابزارهای گفتمانی در داستان‌های روایت‌شده به زبان انگلیسی و فرانسوی توسط کودکان 4 ساله تا 9 ساله را مطالعه کرده است و روند رشد استفاده از حروف تعریف و ضمایر را برای حفظ ارجاع بررسی کرده است. در مرحلۀ اول، شخصیت‌های داستان با حرف تعریف معین[26] بیان می‌شوند و ضمایر بعدی با کاربرد اشاری[27] مورد استفاده قرار می‌گیرند. در مرحلۀ آخر، کودکان از راهبرد فاعل موضوعی[28] استفاده می‌کردند که در آن شخصیت‌های داستان را با حروف تعریف نامعین[29] معرفی می‌کنند (Karmiloff -Smith, 1986) و سپس متعاقباً با استفاده از ضمایر در جایگاه فاعلی به آن‌ها اشاره می‌کنند. تسلط بر حفظ ارجاع در بافت داستان تا اواخر دوران کودکی اتفاق نمی‌افتد (Hickmann, 1995; Vion & Colas, 1999; Wigglesworth, 1990). میزان بسیار بالایی از پیچیدگی نحوی از طریق همپایه‌سازی، وابسته‌سازی و استفاده از حروف ربطی برای برقراری پیوند بین جملات در داستان ضروری است (Berman & Slobin, 1994: 19). بسامد کاربرد حروف ربطی با افزایش سن بیشتر می‌شود و با گذشت زمان پیچیده‌تر می‌شود (Peterson & McCabe, 1991). برای مثال، حرف ربطی et pis در زبان فرانسوی اغلب توسط کودکان پیش‌دبستانی برای برقراری ارتباط بین دو گزاره مورد استفاده قرار می‌گیرد (Jisa, 1984). از سوی دیگر، کودکان در سنین بالاتر یا از وابسته‌سازی به جای حرف ربطی et pis استفاده می‌کنند یا از مجموعه‌ای متنوع‌تر از حروف ربطی استفاده می‌کنند که روابط خاص را نشان‌گذاری می‌کنند (Vion & Colas, 2005).
رشد ابعاد زبانیِ کودکان دوزبانه مشابه کودکان تکزبانه است با این تفاوت که رشد آن ابعاد در مراحل آغازین ممکن است به علت تماس زبانی کمتر با تأخیر مواجه شود (Blom, 2010; Nicoladis & Genesee, 1997; Kimbrough Oller, 2005; Paradis et al., 2011; Pearson et al., 1993; Thordardottir, 2011). از این رو، ممکن است در مهارت‌های گفتمان روایتی که به میزان بسیار زیادی به توانایی زبانی وابسته است، تأخیر مشاهده شود. در بخش بعدی، به پیشینۀ پژوهش در هریک از سطوح روایت داستان برای بررسی این موضوع اشاره شده است.
کودکان دوزبانه برحسب عناصر کلانساختار از الگوی رشدی مشابه کودکان تکزبانه پیروی می‌کنند. بسیاری از پژوهش‌ها هنگام مقایسۀ کودکان تکزبانه و دوزبانۀ سنین مدرسه به تفاوت آماری معنی‌داری در عناصر کلانساختار و ریزساختار اشاره نکرده‌اند (Kunnari et al., 2016; Squires et al., 2014). کوناری[30] و همکاران (2016) نشان داده‌اند که عدم تفاوت بین کودکان تکزبانه و دوزبانه ناشی از انتقال[31] کلانساختار به صورت بین‌زبانی[32] است. سازماندهی کلی داستان علی‌رغم زبان گفتاری کودکان در دو زبان کمابیش مشابه است، به‌ویژه در زبان‌هایی که در یک موقعیت و بافت اجتماعی فرهنگی مشترک قرار دارند. از این رو، مهارت‌های کلانساختار تحت تأثیر عوامل زبان‌وابسته مانند میزان تماس زبانی قرار ندارد و به راحتی بین زبان‌ها قابل انتقال هستند. بررسی کودکان با آسیب زبانی نیز نشان داده است که رشد دانش کلانساختار مستقل از بخش واژگانِ وابسته به درونداد و بخش صرفی-نحوی است (Iluz-Cohen & Walters, 2012). مقایسۀ کودکان دوزبانۀ با رشد زبانی طبیعی و کودکان دوزبانۀ با آسیب زبانی نشان می‌دهد که عملکرد هر دو گروه از نظر محتوای کلانساختار یکسان است. در یکی از پژوهش‌های صورت‌گرفته توسط تیمپلی[33] و همکاران (2016) حتی اثرات مثبت دوزبانگی بر کلان‌ساختارها گزارش شده است. در این پژوهش، گروه‌های دوزبانه (کودکان با رشد زبانی طبیعی و کودکان با آسیب ویژۀ زبانی) در مقایسه با گروه کنترل که تک‌زبانه‌های همتای زبانی آن‌ها بودند، عملکرد بهتری داشتند. تیمپلی و همکاران(2016:210) این موضوع را به توانایی بالای کودکان دوزبانه در استخراج ویژگی‌های مستقل از زبان[34] داستان مرتبط می‌دانند که این امر ساختار و پیوستگی داستان را برای کودکان دوزبانه به امری قابل دسترس تبدیل کرده است.
ریزساختار به میزان بسیار زیادی به تماس زبانی وابسته است (Blom, 2010; Nicoladis & Genesee, 1997; Kimbrough Oller, 2005; Paradis et al., 2011; Pearson et al., 1993; Thordardottir, 2011), و بین دو زبان انتقال نمی‌یابد. از این رو، به علت کاهش میزان تماس زبانی با هریک از دو زبان، مهارت‌های ریزساختار در این حوزه ممکن است، کاهش یابد. پیرسون (2002) در پژوهش خود به تفاوت معنی‌داری در نمرات روایت داستان دانش‌آموزان دوزبانۀ انگلیسی-اسپانیایی‌زبان و کودکان تکزبانه در ایالات متحده اشاره کرده است. اما این تفاوت در پایۀ پنجم با کاهش روبه‌رو شده است. علاوه‌بر این، بافت اجتماعی دوزبانگی می‌تواند تأثیرات دیگری بر ریزساختار داشته باشد. یوسلی[35] و پائز[36] (2007) دریافتند که نمرات ریزساختار دوزبانههای انگلیسی-اسپانیایی‌زبان از طبقۀ اقتصادی-اجتماعی پایین پایین‌تر از نمرات همتایان تکزبانۀ خود بود. یافته‌های آن‌ها نشان داد که دانش واژگانی بالاتر در زبان انگلیسی همبستگی مثبتی با نمرات بالاتر کیفیت داستان در زبان انگلیسی داشت. یوسلی و پائز (2007) تأخیرات مربوط به واژگان را نه تنها به کاهش تماس زبانی به علّت دوزبانگی، بلکه همچنین به تماس زبانی در محیط‌های با سطح اقتصادی-اجتماعی پایین‌تر نیز نسبت دادند. این پژوهش‌ها نشان می‌دهند که عناصر ریزساختار دربردارندۀ ابعاد بسیاری از دانش زبانی است که رشد آن‌ها مستلزم تماس بیشتر با زبان است.
یافته‌های پژوهش‌های مختلف در این زمینه به تفاوت غیرمعنی‌دار بین کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی اشاره کرده‌اند. نوربوری[37] و بیشاپ[38] (2003) در پژوهش خود به این نکته اشاره کرده‌اند که کودکان با آسیب زبانی، کودکان با رشد زبانی طبیعی و کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در شناسایی مؤلفه‌های اصلی عناصر کلانساختار عملکردی یکسان دارند. دیل[39] و همکاران (2006) نیز گزارش داده‌اند که داستان‌های کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم مؤلفه‌های اصلی عناصر کلانساختار را دارند؛ اما داستان‌های آن‌ها فاقد پیوستگی مناسب هستند. در پژوهش‌های لِولند[40] و همکاران (1990) و لاش و کپس (2003) نیز اشاره شده است که کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم قادرند رویدادهای اصلی داستان را بشمارند و درونمایۀ کلی داستان را بیان کنند. با این وجود، ممکن است اطلاعات عجیب و جزئیات غیرمرتبط را به متن وارد کنند و توضیحات علّی کمتری را برای برقراری ارتباط بین رویدادها فراهم کنند. کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم قادر به شناسایی رویدادهای کلیدی داستان هستند؛ اما داستان‌های آن‌ها فاقد پیوستگی است و شامل جزئیات غیرمرتبط زیادی است. باکساولی[41] و همکاران (2016) در فراتحلیلی که دربارۀ داستان‌های روایت‌شدۀ کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم انجام داده‌اند به عملکرد ضعیف این افراد در حوزه‌های دستور داستان و انسجام داستان در مقایسه با همتایان طبیعی آن‌ها با رشد زبانی طبیعی اشاره کرده‌اند.
1 3. 2 ریزساختار فراتحلیل صورت گرفتۀ باکساولی و همکاران (2016)نشان داده است که طول داستان‌های روایت‌شده از سوی کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در مقایسه با کودکان با رشد زبانی طبیعی کوتاه‌تر است. همچنین، در پژوهش آن‌ها به این موضوع اشاره شده است که تنوع واژگانی، پیچیدگی نحوی و استفاده از صورت‌های دستوری در مقایسه با گروه کنترل با رشد زبانی طبیعی کمتر است. با این وجود، ذکر این نکته حائز اهمیت است که بین آسیب زبانی و اختلالِ طیفِ اُتیسم نسبت بالایی از همبودی یا چند‌ابتلایی[42] وجود دارد (Pickles et al., 2014). از این رو، همان طور که در ادامه نیز در پژوهش‌های صورت‌گرفته اشاره شده است، عملکرد ضعیف در دستور، ساختواژه و ساخت نحوی که مؤلفه‌های کلیدی در حفظ ریزساختار هستند ناشی از آسیب زبانی است و نه ناشی از اختلالِ طیفِ اُتیسم به تنهایی. نتایج مرتبط به عملکرد آزمودنی‌ها در عناصر ریزساختار داستان، هنگامی که آن آزمودنی‌ها از نظر توانایی زبانی همتا نشده باشند، بسیار متفاوتند. طوری که لاش و کپس (2003) در پژوهش خود دریافتند که هنگام استفاده از کتاب داستان، کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در استفاده از بندهای هم‌پایه، بندهای موصولی و بندهای متممی عملکردی مشابه کودکان با رشد زبانی طبیعی دارند. با این وجود، نوربوری و بیشاپ (2003) اشاره کرده‌اند که حفظ ارجاع در کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با آسیب ویژۀ زبانی یکسان است. هر دو گروه در مقایسه با گروه با رشد زبانی طبیعی در حفظ ارجاع عملکرد ناپایدارتری دارند. کودکان با رشد زبانی طبیعی از حروف تعریف نامعین برای معرفی شخصیت‌های داستان استفاده کردند که نشان دهندۀ انطباق با شنونده‌ای است که هنوز آن شخصیت‌ها را نمی‌شناسد. از سوی دیگر، میزان استفاده از حروف تعریف معین در گروه‌های با اختلالِ طیفِ اُتیسم و با آسیب ویژۀ زبانی برابر بود. هر دو گروه در مقایسه با گروه با رشد زبانی طبیعی به میزان بسیار بالایی از اسم‌های دارای ابهام استفاده می‌کردند و در استفاده از زمان مرتکب خطاهای بیشتری می‌شدند.
دیل و همکاران (2006) کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی را از نظر توانایی‌های زبان دریافتی و بیانی، سن، جنسیت و توانایی‌های شناختی همتا کردند. آن‌ها دریافتند که پس از همتاسازی آزمودنی‌ها تفاوت معنی‌داری بین آن‌ها از نظر پیچیدگی نحوی مشاهده نمی‌شود. کپس و همکاران (2000) به نتایجی بر خلاف دیل و همکاران (2006) دست یافتند. آن‌ها دریافتند که میزان استفادۀ کودکان با رشد زبانی طبیعی از نحو پیچیده در مقایسه با کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم هنگامی که این دو گروه از نظر سن عقلی، نمرات بهرۀ هوشی و سطح زبانی با یکدیگر همتا می‌شوند، بیشتر است. پژوهش بالدیمیستی[43] و همکاران (2016) رابطۀ بین دوزبانگی و اختلالِ طیفِ اُتیسم را در کودکان 7 تا 11 سالۀ یونانی‌زبان را بررسی کرده است. در این پژوهش، آزمودنی‌ها از نظر سن و نمرات بهرۀ هوشی همتا شده بودند. هوش کلامی[44] در کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم پایین‌تر بود و میزان نشانه‌های اُتیسم و تفاوت وضعیت اجتماعی-اقتصادی بین کودکان دوزبانه و تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم گزارش نشده است. آن‌ها دریافتند که عملکرد نمونۀ دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم در مقایسه با عملکرد نمونۀ تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم از نظر میزان پیچیدگی ساختار داستان قوی‌تر است و از ارجاعات ضمیری غیرمبهم کمتری استفاده می‌کنند. کودکان تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم در مقایسه با کودکان تکزبانۀ با رشد زبانی طبیعی به میزان کمتری از جملات هم‌پایه و وابسته استفاده می‌کنند؛ در مقابل، آن‌ها همچنین از افعال و صفت‌های فیزیولوژیک[45] و ادراکی[46] بیشتری در مقایسه با کودکان تکزبانۀ طبیعی با رشد زبانی طبیعی استفاده می‌کنند. این یافته نشان می‌دهد که کودکان تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم در مقایسه با کودکان تکزبانۀ با رشد زبانی طبیعی ممکن است محرک‌های تصویری را بیشتر با جزئیات ادراکی توصیف کنند و کمتر بر برقراری ارتباط بین تصاویر به‌صورت یک داستان تمرکز می‌کنند. هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی تأثیر دوزبانگی و اختلالِ طیفِ اُتیسم بر تولید عناصر ریزساختار و کلانساختار داستان است. از این رو، داستان‌های روایت‌شده از سوی چهار گروه از آزمودنی‌های تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و تکزبانۀ با رشد زبانی طبیعی و دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و دوزبانۀ با رشد زبانی طبیعی بر حسب مؤلفه‌های کلانساختار (ترتیب منطقی رویدادها، اعمال و پیوستگی) و ریزساختار (معرفی شخصیت در آغاز داستان، اصطلاحات ارجاعی و حروف ربط) ارزیابی شده است تا تأثیر دوزبانگی بر مهارت‌های روایت داستان در کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و با رشد زبانی طبیعی بهتر به تصویر کشیده شود. براساس آنچه تاکنون مورد بحث قرار گرفت، فرضیه‌های زیر مطرح می‌شود: 1) بین عملکرد کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی از نظر عناصر کلانساختار داستان تفاوت آماری معنی‌داری وجود ندارد. 2) بین عملکرد کودکان دوزبانه و تکزبانۀ با رشد زبانی طبیعی از نظر عناصر ریزساختار داستان تفاوت آماری معنی‌داری وجود ندارد. 3) بین عملکرد کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی از نظر عناصر کلانساختار داستان تفاوت آماری معنی‌داری وجود دارد. 4) بین عملکرد کودکان دوزبانه و تکزبانۀ با رشد زبانی طبیعی از نظر عناصر ریزساختار داستان تفاوت آماری معنی‌داری وجود دارد.
پژوهش حاضر به روش توصیفی-تحلیلی و از نوع کمّی و تجربی است.. جامعۀ آماری پژوهش حاضر شامل کودکان تکزبانه و دوزبانۀ 7 تا 9 سالۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و طبیعی شهر ایوان بودند که به مراکز گفتاردرمانی و توانبخشی شهر ایلام مراجعه می‌کردند. در مجموع، از چهار گروه از کودکان دوزبانه و تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان طبیعی، 20 کودک پسر با میانگین سنی 8 سال و 1 ماه به‌عنوان نمونۀ پژوهش انتخاب شدند. در جدول (1) می‌توان میانگین و انحراف معیار سنی هر گروه را مشاهده کرد در هر گروه 5 کودک تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم، 5 کودک دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم، 5 کودک تکزبانۀ طبیعی و 5 کودک دوزبانۀ طبیعی قرار داشتند. کودکان با اختلال طیفِ اُتیسم به روش هدفمند مبتنی بر معیار انتخاب شدند.[47] زبان مادری کودکان دوزبانۀ با اختلالِ طیف اُتیسم کردی کلهری و زبان دوم آن‌ها زبان فارسی بود. این کودکان در محیط خانه و مدرسه به هر دو زبان تکلم می‌کردند. کودکان تکزبانۀ فارسی‌زبان نیز از همین مراکز انتخاب شدند. این کودکان فقط به زبان فارسی صحبت می‌کردند و به گزارش والدین در محیط خانه و با والدین نیز به زبان فارسی صحبت می‌کردند. کودکان دوزبانۀ طبیعی نیز از یک مدرسۀ دولتی در شهر ایوان به‌صورت تصادفی ساده[48] انتخاب شدند. این کودکان نیز در محیط خانه و مدرسه به‌طور همزمان از هر دو زبان کردی و فارسی استفاده می‌کردند. کودکان تکزبانۀ طبیعی نیز از یک مدرسۀ دولتی در شهر ایوان به‌صورت نمونه‌گیری هدفمند[49] انتخاب شدند. این کودکان در محیط خانه و مدرسه فقط به زبان فارسی تکلم می‌کردند. هوش غیرکلامی با استفاده از آزمون هوشی لایتر[50]-تجدیدنظرشده(Roid & Miller, 1997) ارزیابی شد و تنها آزمودنی‌هایی با بهرۀ هوشی بالاتر از 80 در پژوهش شرکت کردند. تشخیص بالینی همۀ کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم با ارزیابی پزشکی یا توسط پزشک اطفال و روانپزشک دارای مجوز مطابق با راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی-5[51] -(American Psychiatric Association, 2013) صورت گرفت. برای تأیید نشانه‌های اُتیسم از پرسشنامۀ ارتباط اجتماعی[52] (Rutter et al., 2003) استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل واریانس و نتایج مربوط به همتاسازی گروه‌ها در جدول (1) ارائه شده است. تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخۀ 26 صورت گرفت. نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان داد بین گروه‌ها از نظر سن، هوش غیرکلامی و سطح سواد مادر (به‌عنوان نشانگر سطح اقتصادی-اجتماعی) تفاوت آماری معنی‌داری وجود ندارد. بین آزمودنی‌های تکزبانه و دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم تفاوت آماری معنی‌داری از نظر نشانه‌های اُتیسم مشاهده نشد. نمرات واژگان دریافتی آزمودنی‌های با رشد زبانی طبیعی در مقایسه با گروه‌های دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم بالاتر بود، درحالی که بین گروه‌های تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و با رشد زبانی طبیعی از نظر نمرات واژگان دریافتی تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده نشد. واژگان دریافتی با استفاده از آزمون واژگان پی‌بادی نسخۀ سوم[53] (Dunn & Dunn, 1997) ارزیابی شد. نمرات واژگان دریافتی افرادِ دوزبانۀ با رشد زبانی طبیعی به‌صورت مرزی بالاتر از نمرات واژگان دریافتی افراد دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم بود، در حالی که بین کودکان تکزبانۀ با رشد زبانی طبیعی و کودکان تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم از نظر نمرات واژگان دریافتی تفاوت آماری معنی‌داری وجود نداشت. همان طور که انتظار می‌رود، نمرات واژگان دریافتی کودکان تکزبانه بالاتر از نمرات واژگان دریافتی کودکان دوزبانه بود. آسیب زبانی براساس عملکرد آزمودنی‌های پژوهش در زیرآزمون تکرار جمله[54] در زبان غالب[55] تعیین می‌شد. کسب نمرۀ انحراف معیارِ 1- به‌عنوان آسیب زبانی در نظر گرفته می‌شد. تکرار جمله به‌عنوان یکی از نشانگرهای صحیح آسیب زبانی در نظر گرفته می‌شود (Archibald & Joanisse, 2009; Conti-Ramsden et al., 2001) و نقطۀ برش انحراف معیار 1- نشان‌دهندۀ حساسیت کافی و ویژه برای شناسایی آسیب زبانی است. در هریک از گروه‌های تکزبانه و دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم یک کودک دارای این معیار برای آسیب زبانی بود.
جدول 1- اطلاعات مربوط به آزمودنی‌های پژوهش Table 1- Participants’ demographic characteristics
روال اجرای پژوهش به این صورت بود که به هریک از آزمودنی‌ها در منزل‌شان یا در یک اتاق ساکت در مرکز توانبخشی، 3 مجموعه از تصاویر که یک صحنه را به تصویر می‌کشید، داده می‌شد (برای مثال، دختری که در حال پخت کیک بود، یا دختری که در حال ساخت یک قلعۀ شنی در ساحل بود، پسری که قایقش را به آب می‌انداخت؛ هر مجموعه شامل 3 کارت بود). از کودکان خواسته می‌شد تا کارت‌ها را به ترتیب منطقی قرار دهند، سپس با توجه به آن ترتیب، داستانی روایت کنند. از صحنه‌های روایت داستان برای تحلیل‌های بعدی فیلمبرداری می‌شد. دو پژوهشگر دیگر که هر دو دوزبانه بودند، با مشاهدۀ فیلم‌ها داستان‌های روایت‌شدۀ کودکان را املانویسی کردند. تعداد پارهگفتارها و تعداد واژه‌های داستان‌ها به‌عنوان مقیاس کمّی تولید زبان محاسبه شد. برای تحلیل عناصر کلانساختار و ریزساختار داستان از طرح نمره‌گذاری داستان[56] که ابزاری برای ارزیابی داستان است (Miller et al., 2003) استفاده شد. «ارجاع»، «انسجام»، «گسترش شخصیت» (یا معرفی اولیۀ شخصیت داستان) و سه رویداد اصلی داستان (که با عنوان «اَعمال» به آن‌ها اشاره می‌شود) رمزگذاری گردید. همۀ این موارد بر روی مقیاسی که از 0 تا 3 متغیر است، محاسبه شدند. عدد صفر در این مقیاس نشان‌دهندۀ عدم وجود آن عناصر یا استفادۀ نادرست از آن‌ها بود، در حالی که عدد 3 نشان دهندۀ توصیف کامل همۀ عناصر مرتبط به تصویر بود. اولین توصیف از توالی سه تصویر تنها درصورتی رمزگذاری می‌شد که کودک بدون تشویق آزمونگر داستان را بازگویی می‌کرد یا داستانِ خود را تصحیح می‌کرد. در چنین مواردی، نسخۀ دیگری از داستان رمزگذاری می‌شد. به‌منظور رمزگذاری عناصر کلانساختار، سه مقیاس ارزیابی شد: الف) توالی منطقی سه تصویر، ب) تعداد اعمال اصلی بازگویی شده و ج) پیوستگی کلی داستان. در صورتی که کودکان می‌توانستند تصاویر را به ترتیب صحیح سازماندهی کنند، حداکثر نمرۀ 2 را دریافت می‌کردند. اعمال داستان به‌عنوان عناصر کلیدی توالی تصاویر در نظر گرفته می‌شدند که به‌صورت آشکار در مجموعۀ تصاویر به نمایش گذاشته شده بود. نگارندگان پژوهش حاضر توالی قابل قبول اعمال داستان را برای هر مجموعه از کارت‌ها مشخص می‌کردند. برای بیان هریک از اعمال اصلی داستان 1 نمره به آزمودنی‌ها تعلق می‌گرفت. به عبارت دیگر، در مجموع، 3 نمره برای بیان هدف، تلاش و نتیجه به آزمودنی‌ها داده می‌شد. پیوستگی کلی داستان نیز ارزیابی شد: به داستانی کوتاه، کامل و بدون ابهام 3 نمره تعلق گرفت. حاصل‌جمع نمرۀ سه مقیاس که 8 نمره بود به‌عنوان نمرۀ کل عناصر کلانساختار در نظر گرفته می‌شد. برای رمزگذاری عناصر ریزساختار داستان با پیروی از هاوکینز[57] و تاول[58] (2001) موارد زیر بررسی شدند: الف) معرفی شخصیت‌های داستان برای بار اول، ب) استفاده از اصطلاحات ارجاعی برای اشیا و شخصیت‌ها و ج) استفاده از حروف ربط. معرفی شخصیت‌های داستان برای بار اول به این منظور بررسی شد تا مشخص شود آیا کودک می‌تواند شکل درست و مناسب را که با دانش شنونده مطابقت دارد برای معرفی شخصیت‌ها به کار ببرد یا خیر (Miller et al., 2003; Schneider & Hayward, 2010). کودکان در صورت معرفی شخصیت داستان با یک ضمیر (مانند، او) 1 نمره کسب می‌کردند. آزمودنی‌ها در صورت معرفی شخصیت داستان با استفاده از یک گروه اسمی (مانند، یه پسرِ) 2 نمره و در صورت ارائۀ هر نوع اطلاعات دیگر (یعنی اگر کودک از نام شخصیت داستان را ذکر می‌کرد یا یک توصیف‌کننده به آن گروه اسمی اضافه می‌کرد) (مانند، پسر کوچولو) 3 نمره کسب می‌کردند. حفظ ارجاع براساس دورۀ رشدی ارائه‌شده توسط کارمیلوف-اسمیت (1981 & 1986) تحلیل شد. اصطلاحات ارجاعی مورد استفاده برای اشاره به شخصیت‌های داستان و اشیا تحلیل شد. آزمودنی‌ها در صورت استفادۀ پایدار از توصیفات معین[59] یا ضمایر در سراسر توالی تصاویر بدون تغییر اصطلاحات ارجاعی 1 نمره کسب می‌کردند. همچنین، اگر به‌طور مناسب به‌جای صورت‌های معین و نامعین[60] از ضمیر استفاده می‌کردند 2 نمره کسب می‌کردند. (استفاده از ضمیر «او» به جای «اون پسرِ»)، یا صورت‌های نامشخص را به صورت‌های مشخص تغییر می‌دادند (مانند، «یه پسرِ» به «پسر») حداکثر 3 امتیاز کسب می‌کردند. 1 نمره به هر حرف ربط مورد استفاده توسط آزمودنی‌ها اختصاص پیدا می‌کرد و حداکثر نمره در این مورد 2 نمره در هر داستان بود. هر نوع تکرارحرف ربط محاسبه می‌شد (دخترِ پای سیب درست کرد و از اون خورد و خیلی خوشمزه بود) و حروف ربط هم‌پایه و وابسته‌ساز هر دو در نظر گرفته می‌شدند. نمرۀ کل عناصر ریزساختار حاصل‌جمع این چهار مورد بود و در مجموع، 10 نمره به این بخش اختصاص داشت. 25 درصد از داده‌ها (12 توالی از تصاویر: 3 توالی توصیف‌شدۀ 4 آزمودنی) توسط نگارندگان مقاله رمزگذاری شد. پایایی درون‌ارزیاب[61] برای نمرۀ کل و توافق بین نمرات 6/97% بود. اختلاف بین نمرات مورد بحث قرار گرفت و با مشورت مورد توافق و حل گردید. داده‌های مربوط به سایر آزمودنی‌ها توسط زبان‌شناس دیگری رمزگذاری گردید که از وضعیت سلامت و دوزبانگی کودکان مطلع نبود.
داده‌های مربوط به هریک از مقیاس‌ها مورد تحلیل واریانس دو عاملی قرار گرفت: متغیرهای مستقل پژوهش حاضر «گروه تشخیصی: طبیعی و با اختلالِ طیفِ اُتیسم» و «تماس زبانی: تکزبانه و دوزبانه» و متغیرهای وابسته نمرات آزمودنی‌های پژوهش در عناصر کلانساختار (توالی منطقی، اَعمال و پیوستگی) و عناصر ریزساختار (معرفی شخصیت در آغاز داستان، اصطلاحات ارجاعی و حروف ربط) بودند. برای کاهش تعداد آزمون‌های آماری نمرۀ کل عناصر ریزساختار و کلانساختار در نظر گرفته شد. اندازۀ اثر[62] برای همۀ نتایج اندازه‌گیری شد، چرا که اندازۀ اثر برای تفسیر و تعمیم‌پذیری یافته‌ها به ویژه در مواردی که حجم نمونه کوچک است، از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است (Lakens, 2013) . جدول (2) مقیاس‌های کمّی مربوط به تولید زبان در گروه‌های کودکان تکزبانه و دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و با رشد زبانی طبیعی را نشان می‌دهد. این یافته‌ها نشان می‌دهد که از نظر تعداد پارهگفتارها تفاوت آماری معنی‌داری بین گروه‌ها وجود ندارد (78/0 =(1،16)F، 38/0 = P، 12/0=2 partial ŋ). با این وجود، اندازۀ اثر برای تماس با زبان معنی‌دار بود (79/5 =(1،16)F، 02/0 = P، 27/0=2partial ŋ) به طوری که گروه دوزبانه در مقایسه با گروه تکزبانه نمرات بالاتری کسب کردند. در نمودار (1) می‌توان به‌طور واضح‌تر اندازۀ اثر برای تعداد پارهگفتارها و تماس زبانی را مشاهده کرد.
نمودار 1- اندازۀ اثر برای تعداد پارهگفتارها و تماس زبانی در کودکان تکزبانه و دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و با رشد زبانی طبیعی Diagram 1- The effect size for the number of utterances and language exposure in monolingual and bilingual children with autism spectrum disorder and normal children
همچنین، یافته‌های پژوهش نشان داد که بین گروه تشخیصی و تماس با زبان رابطۀ معنی‌داری وجود ندارد (77/0 =(1،16)F، 39/0 =P، 06/0=2 partial ŋ). برای تعداد واژه‌های تولیدشده اندازۀ اثر معنی‌دار نبود و همۀ اثرات اصلی بسیار کوچک بودند. اندازه‌های اثر برای گروه تشخیصی (03/1 =(1،16)F، 32/0 =P، 03/0=2partial ŋ)، تماس با زبان (66/0 =(1،16)F، 42/0 =P، 05/0=2partial ŋ) و رابطۀ گروه تشخیصی و تماس با زبان (05/0 =(1،16)F، 86/0 =P، 002/0=2partial ŋ) کوچک بودند.
جدول 2- میانگین و انحراف معیار مقیاس‌های تولید زبانی در هر گروه Table 2-Mean and standard deviations for each group on language production measures
در جدول (3) می‌توان نمرات مربوط به عناصر کلانساختار را به تفکیک گروه مشاهده کرد. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که برای عناصر کلانساختار، اثر اصلی گروه تشخیصی (44/7 =(1،16)F، 02/0 = P، 32/0=2partial ŋ) بود به طوری که گروه با رشد زبانی طبیعی در مقایسه با گروه با اختلالِ طیفِ اُتیسم نمرات بالاتری کسب کردند، اندازۀ اثر برای گروه تکزبانۀ با رشد زبانی طبیعی در مقایسه با گروه تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم بسیار بزرگ بود (38/2d=) و اندازۀ اثر اصلی برای گروه دوزبانۀ با رشد زبانی طبیعی در مقابل گروه دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم بزرگ بود (95/0d=). در نمودار (2) می‌توان به‌طور واضح‌تر اندازۀ اثر اصلی در موارد ذکرشده را مشاهده کرد.
نمودار 2- اندازۀ اثر گروه تشخیصی برای عناصر کلانساختار در کودکان تکزبانه و دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و با رشد زبانی طبیعی Diagram 2- The effect size of the diagnostic group for macrostructure elements in monolingual and bilingual children with autism spectrum disorder and normal children
اثر اصلی برای تماس زبانی (28/0 =(1،16)F، 62/0 =P، 03/0=2partial ŋ) و همچنین، برای رابطۀ بین گروه تشخیصی و تماس زبانی (00/0 =(1،16)F، 99/0 =P، 00/0=2partial ŋ) معنی‌دار نبود. نگاهی به جدول (3) نشان می‌دهد که اگرچه همۀ گروه‌ها قادر به مرتب کردن هر 3 تصویر بودند؛ اما بین گروه‌های با اختلالِ طیفِ اُتیسم و گروه با رشد زبانی طبیعی از نظر تعداد اعمال ذکر شده و همچنین، از نظر پیوستگی یا فراهم کردن ساختار داستان تفاوت وجود دارد.
جدول 3- میانگین و انحراف معیار عناصر کلانساختار در هر گروه Table 3-Means and standard deviations for each group on macrostructure
نمرات آزمودنی‌های در عناصر ریزساختار در جدول (4) ارائه شده است. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که بین آزمودنی‌ها از نظر عناصر ریزساختار تفاوت آماری معنی‌داری وجود ندارد. با این وجود، اثر گروه تشخیصی به‌صورت مرزی معنی‌دار بود (45/3 =(1،16)F، 05/0 = P، 18/0=2partial ŋ) به طوری که آزمودنی‌های با رشد زبانی طبیعی در مقایسه با آزمودنی‌های با اختلالِ طیفِ اُتیسم عملکرد بهتری داشتند و اندازۀ اثر اصلی برای گروه تکزبانۀ با رشد زبانی طبیعی در مقایسه با گروه تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم بسیار بزرگ (31/1d=) و برای دوزبانههای با رشد زبانی طبیعی در مقایسه با دوزبانههای اختلالِ طیفِ اُتیسم کوچک بود (29/0d=). همچنین، یافته‌های پژوهش نشان داد که اثرات معنی‌داری از تماس زبانی (20/0 =(1،16)F، 66/0 = P، 01/0=2partial ŋ) و نیز برای رابطۀ گروه تشخیصی و تماس زبانی (14/1 =(1،16)F، 30/0 = P، 07/0=2partial ŋ) وجود ندارد. همان طور که در جدول (4) می‌توان مشاهده کرد، تفاوت بین گروه‌ها ابتدا به استفاده از اصطلاحات ارجاعی مناسب برای معرفی شخصیت اصلی داستان و در استفادۀ مناسب از حروف ربط (هم‌پایه‌ساز و و وابسته‌ساز) مربوط بود. در این موارد، تک‌زبانه‌های با رشد زبانی طبیعی بالاترین نمرات را کسب کردند، سپس دوزبانههای با رشد زبانی طبیعی بیشترین نمرات را کسب می‌کردند و گروه‌های با اختلالِ طیفِ اُتیسم عملکردی تقریباً مشابه داشتند.
جدول 4- میانگین و انحراف معیار نمرات هر گروه در عناصر ریزساختار Table 4- Means and standard deviations for each group on microstructure
پژوهش حاضر تأثیر اختلالِ اُتیسم و دوزبانگی بر مهارت روایت داستان را در کودکان دوزبانۀ کردی-فارسی‌زبان بررسی کرده است. نتایج پژوهش نشان داد که مقیاس تولید زبان بین گروه‌های تشخیصی تفاوت آماری معنی‌داری ندارد. با این وجود، اثری غیرمنتظره مشاهده شد که در آن گروه‌های دوزبانه علی‌رغم واژگان دریافتی کمی پایین‌تر در زبان فارسی در مقایسه با گروه‌های تکزبانه، پارهگفتارهای بیشتری در داستان‌های کوتاه خود تولید کردند (اما تعداد کل واژه‌ها برابر بود). نتایج پژوهش نشان داد که گروه‌های با اختلالِ طیفِ اُتیسم در مقایسه با گروه‌های با رشد زبانی طبیعی عملکرد ضعیف‌تری در تولید عناصر کلان ساختار داشتند. همچنین، این نتایج حاکی از آن بود که تولید عناصر ریزساختار توسط گروه‌های با اختلالِ طیفِ اُتیسم در مقایسه با گروه‌های با رشد زبانی طبیعی به‌صورت مرزی کمتر بود. به طرز جالب توجهی، گروه‌های دوزبانه و تکزبانه از هر دو گروه با اختلالِ طیفِ اُتیسم و با رشد زبانی طبیعی از نظر تولید عناصر ریزساختار عملکردی مشابه داشتند. نتایج حاصل از پژوهش در بخش کلانساختار همسو با پژوهش‌های باکساولی و همکاران (2016)، لاش و کپس (2003) و نوربوری و بیشاپ (2003) نشان داد که کودکان با رشد زبانی طبیعی در مقایسه با همتایان با اختلالِ طیفِ اُتیسم نمرات بالاتری از تولید داستان پیوسته کسب کردند. این نتایج همسو با نتایج پژوهش دیل و همکاران (2006) نشان داد که داستان‌های روایت‌شدۀ آزمودنی‌های با اختلالِ طیفِ اُتیسم شامل عناصر اصلی داستان، اما فاقد پیوستگی است. همسو با یافته‌های پژوهش لولند و همکاران (1990) برخی از داستان‌های روایت‌شدۀ کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم نیز شامل محتوای بی‌ربط بودند. در زیر به نمونه‌هایی از این اطلاعات بی‌ربط که توسط دو نفر ازکودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم تولید شده، اشاره شده است:
یکی دیگر از نتایج مهم پژوهش حاضر این بود که برخلاف آنچه که در فرایند رشد طبیعی مشاهده می‌شود، بخش نتیجه‌گیری داستان به‌ندرت حذف می‌شد (Berman & Slobin, 1994; Norbury & Bishop, 2003). در عوض، احتمال حذف رویدادهای میانی از سوی کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم بیشتر بود. این موارد حذف‌شده ممکن است به برجستگی دو بخش آغازین و اعمال پایانی داستان مرتبط باشد.
همسو با پژوهش‌های فیستاس[63] و پنا[64] (2004)، اسکوویرز[65] و همکاران (2014) و یوسلی و پائز (2007) و همان طور که پیش‌بینی شده بود بین آزمودنی‌های تکزبانه و دوزبانه از نظر عناصر کلانساختار تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده نشد. این یافته نشان می‌دهد که ممکن است نوعی انتقال بین‌زبانی عناصر کلانساختار رخ داده باشد و از این طریق دسترسی به دانش ساخت کلی داستان برای آزمودنی‌ها تسهیل شده باشد. یافته‌های پژوهش بالدیمسی و همکاران (2016) نشان داد که دوزبانگی تأثیر مثبتی در پیچیدگی ساختار داستان روایت‌شده و میزان استفاده از ارجاع مبهم توسط کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم ندارد. تیمپلی و همکاران (2016) نیز اشاره کرده‌اند که دوزبانگی تأثیر معنی‌داری بر میزان استفاده از ارجاع مبهم در کودکان با رشد زبانی طبیعی و کودکان با آسیب ویژۀ زبانی ندارد. وجود تناقض و اختلاف بین یافته‌های پژوهش حاضر و پژوهش‌های بالدیمسی و همکاران (2016) می‌تواند ناشی از الف) تفاوت بین گروه‌های دوزبانه و تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم مورد مطالعه از نظر نشانه‌های اُتیسم یا وضعیت اجتماعی-اقتصادی آزمودنی‌ها، ب) تفاوت در تکلیف توصیف تصاویر مورد استفاده در پژوهش حاضر و تکلیف مورد استفاده توسط بالدیمسی و همکاران (2016) و ج) تفاوت بین عناصر گنجانده‌شده در بخش‌های کلانساختار و ریزساختار در هر دو پژوهش باشد. مقایسۀ بین گروه‌ها از نظر عناصر ریزساختار هیچ نوع تفاوت معنی‌داری به دست نداد که البته با توجه به داستان مختصر و کوتاهی که باید روایت شود و با توجه اینکه همۀ آزمودنی‌ها دارای نمرات واژگانی در سطح عادی یا بالاتر از عادی بودند، دور از انتظار نبود. با این وجود، در برخی از مقیاس‌های فرعی عناصر ریزساختار، اندازه‌های اثر درخورتوجهی قابل مشاهده بود. برای مثال، کودکان با رشد زبانی طبیعی به‌طور منظم شخصیت اصلی داستان را به‌عنوان یک مرجع جدید پویا (یعنی با استفاده از یک گروه اسمی یا اسم خاص) معرفی می‌کردند. از سوی دیگر، همسو با پژوهش صورت‌گرفته توسط نوربوری و بیشاپ (2003) گروه‌های با اختلالِ طیفِ اُتیسم به میزان بسیار بیشتری از ضمایر برای معرفی شخصیت داستان استفاده کردند. کودکان در همۀ گروه‌ها در استفاده از ارجاع نامناسب برای اشیا در مقایسه با ارجاع مناسب برای شخصیت‌های داستان عملکرد بهتری داشتند، اگرچه در این موارد استثنائاتی هم مانند موارد زیر قابل مشاهده بود: مثال: حفظ اصطلاح ارجاعی بدون تغییر کودک: او می‌گذاره، او دانه‌ها رو می‌گذاره. کودک: او آب رو می‌ریزه. کودک: روی گیاه او و بعد کودک: گیاه او رشد می‌کنه. همسو با ویون[66] و کولاس[67] (2005) استفاده از حروف ربط در همۀ گروه‌ها در محدودۀ انتظارات کودکان با رشد زبانی طبیعی بود. کودکان تکزبانۀ با رشد زبانی طبیعی در مقایسه با سایر گروه‌ها از تعداد بیشتری حروف ربط استفاده کردند که به احتمال زیاد نشان از این واقعیت دارد که آن‌ها دارای بالاترین نمره واژگان در زبان فارسی بودند. با این وجود، برحسب کیفیت، همۀ گروه‌ها از انواعی از حروف ربط برای بیان روابط پیچیده بین رویدادها استفاده کردند. همان طور که جیسا (1984) اشاره کرده است به‌جای استفاده از «و سپس» به‌تنهایی یا به‌صورت متوالی[1] یا به شیوۀ افزایشی[1] (راهبردی که کودکان با سنین پایین‌تر اغلب استفاده می‌کنند)، همۀ گروه‌ها از حروف ربط تباینی[1] (اما)، علّی[1] (زیرا، چون) و زمانی[1] (بعد) در داستان‌های خود استفاده کردند. مثال: استفاده از حرف ربط «چون» کودک: و بعد او اونو نابود کرد و او به پایین نگاه می‌کنه و بعد اینکه می‌بینه که آب قلعه شنی اونو شکسته به اونجا نگاه می‌کنه. کودک: چون اونو خیلی به آب نزدیک کرده بود. به طرز درخور توجهی، هیچ اثر اصلی یا رابطه‌ای مربوط به تماس زبانی (دوزبانگی در مقابل تک‌زبانگی) در عناصر کلانساختار و ریزساختار مشاهده نشد. همسو با پژوهش‌های کوناری و همکاران (2016)، اسکوویرز و همکاران (2014) و تیمپلی و همکاران (2016) تنها تفاوتی که دربارۀ تماس زبانی مشاهده شد افزایش تعداد پارهگفتارهای تولیدشده توسط گروه دوزبانه در مقایسه با گروه تکزبانه بود. از این رو، دوزبانگی تأثیری منفی بر توانایی روایت داستان در هیچ‌یک از گروه‌ها نداشت. این یافته از اهمیت بسیاری در کودکان دوزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم برخوردار است، چرا که دربارۀ مهارت‌های زبان بیانی باز[68] آن‌ها شواهد چندانی در دسترس نیست. همراه با شواهدی که از پژوهش بالدیمسی و همکاران (2016) دربارۀ روایت داستان در دسترس است، یافته‌های پژوهش حاضر تأثیر بازدارندگی دوزبانگی بر رشد زبانی کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم را رد می‌کند. در عوض، این یافته‌ها همسو با یافته‌های فرناندز وای گارسا[69] و همکاران (2012) بر آموزش افراد دوزبانه و قرارگرفتن کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم در محیط خانه و جوامع دوزبانه تأکید می‌کند. در چنین مواردی، محدود کردن محیط زبانی کودکان یه یک زبان می‌تواند منجر به عواقب زبانی، عاطفی و اجتماعی منفی شود. هنگامی که این زبان، زبان مادری والدین نباشد، ممکن است میل‌شان برای صحبت کردن با فرزندانشان را از دست دهند و پاسخ‌دهی اجتماعی‌شان کاهش یابد و در نتیجه، درونداد زبانی کودک ممکن است کاهش یابد.. از جمله محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان به این موارد اشاره کرد: تکلیف مرتب کردن تصاویر که در پژوهش حاضر مورد استفاده قرار گرفت، اگرچه در کاهش بار شناختی می‌تواند تأثیرگذار باشد؛ اما محرک‌ها و روال اجرای پژوهش حاضر با محدودیت‌هایی در رابطه با استخراج داستان‌ها مواجه بود. از آنجا که تصاویر همزمان برای کودک و آزمونگر قابل مشاهده بودند، دانش مشترک ممکن بود بر اصطلاحات ارجاعی و معرفی شخصیت‌ها در آغاز داستان تأثیرگذار باشد. برخی از کودکان از همۀ گروه‌ها از ضمایر برای معرفی شخصیت داستان استفاده می‌کردند و از همان ضمیر در سراسر داستان استفاده می‌کردند، اگرچه کودکان تکزبانۀ با رشد زبانی طبیعی به‌طور کلی از عبارات بیشتری برای توصیفات آغازین حتی در این بافت بهره می‌گرفتند. به طرز مشابهی، ممکن بود کودک برخی از اعمال داستان را حذف کند، چرا که فرض می‌شد که این دانش مشترک بین راوی داستان و شنونده بود و هر دو قادر به دیدن کارت تصاویر بودند. حجم کوچک نمونه به میزان بسیار زیادی تعمیم آماری داده‌ها را با محدودیت روبه‌رو می‌کرد، از این رو، بر اندازۀ اثر تأکید شد. نمونۀ کوچک پژوهش حاضر با قدرت روش‌شناختی آن در بررسی چهار گروه از کودکان از توازن برخوردار است و از این نظر که عوامل کلیدی مانند سن، هوش غیرکلامی، توانایی واژگانی، سطح سواد مادر و نشانه‌های اُتیسم با یکدیگر همتا شدند تا امکان مشاهدۀ اثرات مرتبط به اُتیسم فراهم شود، قابل اعتماد است. با این وجود، لازم است در پژوهش‌های آتی نمونه‌های بزرگ‌تری بررسی شود یا از روش‌های فراتحلیلی برای به دست آوردن نتایج قابل تعمیم استفاده کرد. علاوه‌بر این، در پژوهش‌های آتی می‌توان از داستان‌هایی طولانی‌تر با چند شخصیت، استفاده از مؤلفه‌های دستور داستان، استفاده از حروف ربط در داستانی غنی‌تر استفاده نمود. در نهایت اینکه، افراد دوزبانه و افراد با اختلالِ اُتیسم هریک خود روی یک طیف گسترده قرار می‌گیرند و نتایج ممکن است به کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم با توانایی ذهنی یا به کودکانی که در سایر بافت‌های دوزبانگی قرار دارند، قابل تعمیم نباشند. یافته‌های پژوهش حاضر نشان می‌دهند که عناصر کلانساختار در داستان‌های کودکان 7 تا 9 سالۀ دوزبانه و تکزبانۀ با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان تکزبانه و دوزبانۀ با رشد زبانی طبیعی تفاوت آماری معنی‌داری وجود ندارد. تنها تفاوت قابل مشاهدۀ مربوط به تماس زبانی، به افزایشِ تعداد پارهگفتارهای تولیدشده توسط افراد دوزبانه در مقایسه با افراد تکزبانه، علی‌رغم داشتن نمرات واژگان دریافتی پایین‌تر بود. این امر شواهد روزافزونی را تأیید می‌کند که دوزبانگی تأثیر منفی بر رشد زبان در افراد با اختلالِ طیفِ اُتیسم ندارد. با این وجود، تفاوت‌هایی بین کودکان با اختلالِ طیفِ اُتیسم و کودکان با رشد زبانی طبیعی همسو با پژوهش‌های پیشین مشاهده شد که به کاهش پیوستگی داستان در گروه با اختلالِ طیفِ اُتیسم مربوط بود.
[1] E. Peal [2] W. E. Lambert [3] early bilinguals [4] autism spectrum disorders (ASD) [5] Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-5 [6] H. Drysdale [7] E. Kay‐Raining Bird [8] E. M. Lund [9] A. Gonzalez-Barrero [10] A. Nadig [11] discourse [12] narrative [13] macrostructure [14] global coherence [15] microstructure [16] anaphoric reference [17] connectives [18] causal sequence [19] central theme [20] causal connections [21] P. J. Brooks [22] orientation [23] complication [24] maintaining reference [25] A. Karmiloff -Smith [26] definite article [27] deictic [28] thematic subject strategy [29] indefinite determiners [30] S. Kunnari [31] transfer [32] cross-language [33] M. Tsimpli [34] language-independent [35] P. Uccelli [36] M. M. Paéz [37] C. F. Norbury [38] D. V. M. Bishop [39] J. J. Diehl [40] K. A. Loveland [41] I. Baixauli [42] comorbidity [43] E. Baldimtsi [44] Verbal IQ [45] physiological [46] perceptual [47] از آنجا که شهرستان ایوان شهرستان کوچکی است و فاقد مراکز توانبخشی یا گفتاردرمانی است و افراد با اختلال طیفِ اُتیسم برای درمان به این مراکز در مرکز استان مراجعه می‌کنند، انتخاب آزمودنی‌های شهر ایوان با مراجعه به مراکز مرکز استان صورت گرفته است. [48] random sampling [49] purposive sampling [50] Leiter-R [51] Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-IV [52] Social Communication Questionnaire [53] Peabody Picture Vocabulary Test, third Edition [54] sentence repetition [55] dominant language [56] Narrative Scoring Scheme [57] R. Hawkins [58] R. Towell [59] definite descriptions [60] definite and indefinite forms [61] Inter-rater reliability [62] effect size [63] C. E. Fiestas [64] E. D. Peña [65] K. E. Squires [66] M. Vion [67] A. Colas [68] open-ended expressive language skills [69] E. Fernandez y Garcia | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5 (5th ed.). Washington: American Psychiatric Association Publishing
Archibald, L. M., & Joanisse, M. F. (2009). On the sensitivity and specificity of non-word repetition and sentence recall to language and memory impairments in children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 52(4), 899-914.
Baixauli, I., Colomer, C., Roselló, B., & Miranda, A. (2016). Narratives of children with high-functioning autism spectrum disorder: A meta-analysis. Research in Developmental Disabilities 59, 234-254.
Baldimtsi, E., Peristeri, E., Tsimpli, I.M., & Nicolopoulou, A. (2016) Bilingual children with high-functioning autism spectrum disorder: Evidence from oral narratives and non-verbal executive function tasks. In J. Scott & D. Waughtal (Eds.), Proceedings of the 40th annual Boston University conference on language development (pp. 18-31). Somerville: Cascadilla Press.
Barac, R., Bialystok, E., Castro, D.C., & Sanchez, M. (2014). The cognitive development of young dual language learners: A critical review. Early Childhood Research Quarterly 29(4), 699-714.
Berman, R.A. (2009). Trends in research on narrative development. In S .H. Foster-Cohen (Ed.), Language acquisition (pp. 294-318). Basingstoke – New York: Palgrave Macmillan.
Berman, R.A., & Slobin, D.I. (1994). Relating events in narrative: A crosslinguistic developmental study. Hillsdale: L. Erlbaum.
Blom, E. (2010). Effects of input on the early grammatical development of bilingual children. International Journal of Bilingualism 14(4), 422-446.
Brooks, P.J. (2014). Encyclopedia of language development. New York, NY: SAGE Publications.
Capps, L., Losh, M., & Thurber, C. (2000). The frog ate the bug and made his mouth sad: Narrative competence in children with autism. Journal of Abnormal Child Psychology 28 (2), 193-204.
Conti-Ramsden, G., Botting, N., & Faragher, B. (2001). Psycholinguistic markers for specific language impairment (SLI). The Journal of Child Psychology and Psychiatry 42(6), 741-748.
Diehl, J.J., Bennetto, L., & Young, E.C. (2006). Story recall and narrative coherence of high-functioning children with autism spectrum disorders. Journal of Abnormal Child Psychology 34(1): 83-98.
Drysdale, H., Van der Meer, L., & Kagohara, D. (2015). Children with autism spectrum disorder from bilingual families: A systematic review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders 2(1), 26-38.
Dunn, L. M., & Dunn, L.M. (1997). Peabody picture vocabulary test (3rd ed). London: Pearson Education.
Ellis Weismer, S. & Kover, S. T. (2015). Preschool language variation, growth, and predictors in children on the autism spectrum. The Journal of Child Psychology and Psychiatry 56(12),1327-1337.
Fernandez, Y., Garcia, E., Breslau, J., Hansen, R., & Miller, E. (2012). Unintended consequences: An ethnographic narrative case series exploring language recommendations for bilingual families of children with autistic spectrum disorders. Journal of Medical Speech-Language Pathology 20(2), 10-16.
Fiestas, C. E., & Peña, E. D. (2004). Narrative discourse in bilingual children: Language and task effects. Language, Speech, and Hearing Services in Schools 35(2), 155-168.
Gonzalez-Barrero, A., & Nadig, A. (2019). Vocabulary and grammatical skills of bilingual children with autism spectrum disorders at school age. Journal of Autism and Developmental Disorders 49(9), 3888-3897.
Hawkins, R., & Towell, R. (2001). French grammar and usage. London: Routledge.
Hickmann, M. (1995). Discourse organization and the development of reference to person, space, and time. In P. J. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of child language (pp. 194-2). Oxford: Blackwell.
Hickmann, M., Kail, M., & Roland, F. (1995). Cohesive anaphoric relations in French children’s narratives as a function of mutual knowledge. First Language 15(45), 277-300.
Iluz-Cohen, P., & Walters, J. (2012). Telling stories in two languages: Narratives of bilingual preschool children with typical and impaired language. Bilingualism: Language and Cognition 15(1), 58-74.
Jisa, H. (1984). French preschoolers’ use of et pis (“and then”). First Language 5(15), 169-184.
Karmiloff-Smith, A. (1981). The grammatical marking of thematic structure. In W. Deutsch (Ed.), The child’s construction of language (pp. 194-218). London – New York: Academic Press.
Karmiloff-Smith, A. (1986). Language and cognitive processes from a developmental perspective. Language and Cognitive Processes 1(1), 61-85.
Kay‐Raining Bird, E., Genesee, F., & Verhoeven, L. (2016). Bilingualism in children with developmental disorders: A narrative review. Journal of Communication Disorders 63, 1-14.
Kay Raining Bird, E., Lamond, E., & Holden, J. (2012). Survey of bilingualism in autism spectrum disorders. International Journal of Language and Communication Disorders 47(1), 52-64.
Kimbrough Oller, D. (2005). The distributed characteristic in bilingual learning. In J. Cohen, K.T. McAlister, K. Rolstad & J. MacSwan (Eds.), Proceedings of the 4th International Symposium on Bilingualism (pp. 1744-1749). Somerville: Cascadilla Press. Available online: http://www.lingref.com/isb/4/137ISB4 PDF .
Kunnari, S., Välimaa, T., & Laukkanen-Nevala, P. (2016). Macrostructure in the narratives of monolingual finnish and bilingual Finnish-Swedish children. Applied Psycholinguistics 37(1), 123-144.
Lakens, D. (2013). Calculating and reporting effect sizes to facilitate cumulative science: A practical primer for T-tests and ANOVAs. Frontiers in Psychology 4, 863.
Losh, M., & Capps, L. (2003). Narrative ability in high-functioning children with autism or asperger’s syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders 33(3), 239-251.
Loveland, K.A., McEvoy, R.E., Tunali, B., & Kelley, M.L. (1990). Narrative story telling in autism and down’s syndrome. British Journal of Developmental Psychology 8(1), 9-23.
Lund, E. M., Kohlmeier, T.L., & Durán, L. K. (2017). Comparative language development in bilingual and monolingual children with autism spectrum disorder: A systematic review. Journal of Early Intervention 39(2), 106-124.
Miller, J., Andriacchi, K., DiVall-Rayan, J., & Lien, P. (2003). Narrative scoring scheme (NSS). See the NSS Scoring Guide. Available online: https://saltsot ware.com/ media/WYSIWYG/code aids/NSS_Scoring_Guide.pdf.
Nicoladis, E., & Genesee, F. (1997). Language development in preschool bilingual children. Journal of Speech-Language Pathology and Audiology 21(4), 258-270.
Norbury, C.F., & Bishop, D.V.M. (2003). Narrative skills of children with communication impairments. International Journal of Language and Communication Disorders 38(3), 287-313.
Paradis, J., Genesee, F., & Crago, M.B. (2011). Dual language development and disorders: A handbook on bilingualism and second language learning (2nd ed.). Baltimore – London – Sydney: P. H. Brookes.
Peal, E., & Lambert, W.E. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs: General and Applied 76(27), 1-23.
Pearson, B. Z. (2002). Narrative competence among monolingual and bilingual school children in Miami. In D. Kimbrough Oller & R. E. Eilers (Eds.), Language and Literacy in Bilingual Children (pp. 135-174). Clevedon: Multilingual Matters.
Pearson, B.Z., Fernández, S.C., & Kimbrough Oller, D. (1993). Lexical development in bilingual infants and toddlers: Comparison to monolingual norms. Language Learning 43(1), 93-120.
Pearson, B. Z. & Villiers, P. A. de. (2005). Child language acquisition: Discourse, narrative and pragmatics. In K. Brown (Ed.), Encyclopedia of language and linguistics (pp. 686-693). Amsterdam – Boston – Heidelberg: Elsevier.
Peterson, C., & McCabe, A. (1991).On the threshold of the storyrealm: Semantic versus pragmatic use of connectives in narratives. Merrill-Palmer Quarterly 37(3), 445-464.
Pickles, A., Anderson, D.K., & Lord, C. (2014). Heterogeneity and plasticity in the development of language: A 17‐year follow‐up of children referred early for possible autism. The Journal of Child Psychology and Psychiatry 55(12), 1354-1362.
Roid, G., & Miller, L. (1997). Leiter international performance scale. Wood Dale: Stoelting.
Rutter, M., Bailey, A., & Lord, C. (2003). The social communication questionnaire: Manual. Los Angeles: Western psychological services.
Schneider, P., & Hayward, D. (2010). Who does what to whom: Introduction of referents in children’s storytelling from pictures. Language, Speech, and Hearing Services in Schools 41(4), 459-473.
Squires, K.E., Lugo Neris, M.J., Peña, E.D., Bedore, L.M., Bohman, T.M., & Gillam, R.B. (2014). Story retelling by bilingual children with language impairments and typically developing controls. International Journal of Language and Communication Disorders 49(1), 60-74.
Stein, N.L., & Glenn, C.G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R. O. Freedle (Ed.), New directions in discourse processing (pp. 53-120). Norwood: Ablex.
Thordardottir, E. (2011). The relationship between bilingual exposure and vocabulary development. International Journal of Bilingualism 15(4), 426-445.
Tsimpli, I.M., Peristeri, E., & Andreou, M. (2016). Narrative production in monolingual and bilingual children with specific language impairment. Applied Psycholinguistics 37(1), 195-216.
Uccelli, P., & Páez, M.M. (2007). Narrative and vocabulary development of bilingual children from kindergarten to first grade: Developmental changes and associations among English and Spanish Skills. Language, Speech, and Hearing Services in Schools 38(3), 225-236.
Vion, M., & Colas, A. (1999). Maintaining and reintroducing referents in French: Cognitive constraints and development of narrative skills. Journal of Experimental Child Psychology 72(1), 32-50.
Vion, M., & Colas, A. (2005). Using connectives in oral French narratives: Cognitive constraints and development of narrative skills. First Language 25(1), 39-66.
Wigglesworth, G. (1990). Children’s narrative acquisition: A study of some aspects of reference and anaphora. First Language 10(29), 105-125.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 455 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 236 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||