مقایسۀ اثربخشی آموزش مثبت‌نگری و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر بلوغ عاطفی

نوجوانی[1] دوره‌ای است همراه با تغییرات جسمی، شناختی و اجتماعی‌ـ‌عاطفی که با افزایش توانایی تفکر، تغییر در روابط با خانواده و همسالان، نقش‌های خانوادگی، مسئولیت‌ها، تلاش درجهت کسب نقش‌های عاطفی و اجتماعی جدید، مدیریت تکالیف زندگی و رسیدن به استقلال مشخص می‌شود (شجری و حجازی، 1398). دورۀ نوجوانی حساس‌ترین تجارب زندگی انسان رخ می‌دهد؛ ازجمله تجارب عاطفی و هیجانی، هویت‌یابی، تحصیل و شغل که اینها هریک ویژگی‌هایی را در نوجوان به دنبال دارند. نوجوانی با بلوغ طبیعی شروع می‌شود و با پذیرش هویت و رفتار بزرگسالی به پایان می‌رسد (Shimsiya & Parambat, 2016). برخی از روان‌شناسان، دورۀ نوجوانی را که با مفهوم بلوغ در هم آمیخته است، دورۀ «طوفان و تنش» توصیف می‌کنند؛ زیرا دورانی از زندگی است که تنش عاطفی از ویژگی‌های آن به شمار می‌رود و تغییرات همه‌جانبۀ جسمانی، شناختی و هیجانی نوجوان، فرصت‌های تحولی و پیشرفت‌های بیشماری را فراهم می‌کند که اتخاذ سبک زندگی و سلامت روان نوجوانان را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد (Jobson et al, 2020). به‌طور کلی، رشد شخصیت را بلوغ بیولوژیکی و بلوغ عاطفی تعیین می‌کنند که کم‌وبیش با یکدیگر موازی هستند. بلوغ عاطفی یا رشد هیجانی از تحولات مهم و ضروری دوران نوجوانی است (Chavda et al, 2018).

بلوغ عاطفی به‌معنای توانایی پاسخ‌گویی به محیط به‌شیوه‌ای مناسب است. بلوغ عاطفی همچنین شامل آگاهی از زمان و مکان صحیح برای رفتار و آگاهی از زمان عمل، باتوجه‌به شرایط و فرهنگ جامعه‌ای است که فرد در آن زندگی می‌کند (Biswas, 2018). به‌گفتۀ اریکسون، بلوغ عاطفی در مرحله‌ای آغاز می‌شود که بحران هویت به اتمام می‌رسد. بلوغ عاطفی جریانی است که طی آن فرد به‌‌طور مداوم برای احراز بیش‌ازپیش سلامت عاطفی ازنظر روانی و فردی می‌کوشد. ویژگی‌های فردِ دارای بلوغ عاطفی را مقاوم‌بودن دربرابر تأخیر در ارضای نیازها، داشتن توان تحمل کافی و همچنین توانایی به‌تعویق‌انداختن توقع‌های خویش می‌دانند (محمدیاری و خدابخشی کولایی، 1396).

 بلوغ عاطفی در تمام سطوح به شخص کمک می‌کند تا زندگی خود را سالم هدایت کند. از ملاک‌های بلوغ عاطفی می‌توان به کنترل عواطف و احساسات، پذیرش مسئولیت اعمال خود، رهایی از رفتار تکانشی، شکیبایی و انتقادپذیری اشاره کرد. درواقع، بلوغ عاطفی به فرد یاد می‌دهد که هیجانات خود را پنهان نکند؛ بلکه احساسات خود را به‌روشی کارآمدتر بیان کند؛ بنابراین، نوجوان به این توانایی می‌رسد که احساسات مثبت و منفی خود را در رفتارهای خود نشان دهد. ری و کانال معتقدند بلوغ عاطفی در افکار و رفتارهای فرد نهفته است و فرد را منعطف، سازگار و مسئول می‌کند .(Rai & Khanal, 2017) در پژوهش هومن و همکاران (1390) دربارۀ رابطۀ بلوغ عاطفی در دانش‌آموزان دبیرستانی دریافتند که نوجوانانی که از بلوغ عاطفی بالایی برخوردار هستند، قابلیت مقاومت دربرابر تأخیر در ارضای نیازها را دارند و برجسته‌ترین نشانۀ بلوغ عاطفی، توانایی تحمل تنش است.

اجرای برخی مداخلات می‌تواند به افزایش بلوغ عاطفی در نوجوانان کمک کند و یکی از این مداخلات، آموزش مثبت‌نگری است که سلیگمن و چیکسنتمیهالی[2] در سال2000 از پیشگامان این مداخله بودند و معتقدند که هدف نهایی روان‌شناسی مثبت[3]، شادی[4] است که شامل سه مؤلفۀ احساسات مثبت[5]، مشغولیت[6] و معنا[7] می‌شود. احساسات مثبت شامل غرور، اعتماد، امید و خوش‌بینی[8] است که به مقابله با احساسات منفی می‌پردازد (Jobson et al, 2020). مشغولیت، بهترین وضعیت روان‌شناختی است که ارتقای آن می‌تواند به زندگی خوب یا درگیرانه منجر شود و معنا، نشان‌دهندۀ دست‌یابی به یک زندگی معنادار است که نشان‌دهندۀ احساس تعلق به چیزی فراتر از خانواده و جامعه است (Zhang et al, 2015).

چاخسی و همکاران معتقدند به‌طور کلی روان‌شناسی مثبت زمینۀ نسبتاً جدیدی است که به‌جای بهبود نشانه‌ها بر بهبود بهزیستی و عملکرد بهینه متمرکز شده است و مضامین رایج در روان‌شناسی مثبت شامل لذت‌بردن، قدردانی، مهربانی، گسترش روابط مثبت، دنبال‌کردن امید و معنا در زندگی هستند .(Chakhssi et al, 2018) وایت و همکاران بیان کردند مداخلۀ مثبت‌نگر به‌جای اینکه مستقیماً بر کاهش علائم منفی متمرکز شود، به‌دنبال افزایش نشانه‌های مثبت، معنا در زندگی و مشغولیت است .(White et al, 2019)  هدف این مداخله در جمعیت‌های سالم، ارتقای وضعیت رنجور و بی‌نشاطِ افراد به وضعیت شکوفایی و رشدکردن است. صادقی و بیرانوند (1396) نشان دادند مداخلۀ مثبت‌نگر میزان پیوند مدرسه را در دانش‌آموزان دختر افزایش می‌دهد؛ بنابراین، می‌توان گفت مداخلۀ مثبت‌نگر گروهی در افزایش پیوند با مدرسه در دانش‌آموزان دختر مؤثر است و در پژوهش‌های دیگر حاج‌حسینی و همکاران (1396) اثربخشی روان‌شناسی مثبت را بر بلوغ عاطفی، غیاثی و همکاران (1395) بر سلامت روان‌شناختی، صف‌آرا و معظم‌آبادی (1396) بر کنترل احساسات و تنظیم هیجانات، حسین ثابت و همکاران (1393) و جوانمرد و همکاران (1398) و کشاورز محمدی و همکاران (1397) بر افزایش استقلال عاطفی، مدیریت هیجان‌های منفی مانند خشم و پرخاشگری و افزایش تحمل روان‌شناختی تأیید کرده‌اند.

یکی دیگر از مداخلاتی که اثربخشی آن در بسیاری از پژوهش‌ها، در حل مسائل و مشکلات دوران نوجوانی تأیید شده است، مداخلۀ شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی[9] است. برنامۀ شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی به‌عنوان یکی از متداول‌ترین مداخلات مبتنی بر ذهن‌آگاهی توسط کور و همکاران تدوین شده است که اصول کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی و تکنیک‌های رفتاری‌ـ‌شناختی[10] را یکپارچه کرده که بیشترین تأثیر آن در تفکرات منفی و بهزیستی افراد است .(Kor et al, 2019)  کثیر و همکاران (1397) بیان کردند هدف اصلی در این مداخله آن است که فرد ازطریق خودنظم‌جویی، از آثار فعالیت مجدد فکری آگاهی یابد و ازطریق حفظ حالت آگاهی، در لحظه بماند، افراد آگاه، واقعیات درونی و بیرونی را آزادانه و بدون تحریف ادراک می‌کنند و توانایی زیادی در مواجهه با دامنۀ گسترده‌ای از تفکرات، هیجانات، نگرش‌ها و تجربه‌ها اعم از خوشایند و ناخوشایند دارند.

دانینگ و همکاران مداخلات شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن آگاهی با تمرکز بر فرایند تفکر به‌جای محتوا، پذیرش احساسات دردناک و شرایط چالش‌برانگیز و توجه و تأیید افکار و احساسات، بدون تثبیت، تغییر و یا اجتناب از آنها، روش جدیدی را در رابطه ‌با افکار و احساسات ارائه کرده‌اند (Dunning et al, 2019) به‌طوری که فلایان و همکاران (1398) اثربخشی این مداخه را بر بلوغ عاطفی تأیید کرده‌اند. صادقی و همکاران (1399) در مقایسۀ دو گروه آموزش ذهن‌آگاهی شفقت‌محور و شناخت‌درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی در نمرات افکار ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان تفاوت معناداری در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نشان ندادند. درمقابل، براساس یافته‌های مطالعۀ‌ ولی‌پور و همکاران (1396) و آموزش ذهن‌آگاهی شفقت‌محور و شناخت‌درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی در کاهش نگرش‌های ناکارآمد، خودکنترلی و بهبود سلامت روان دانشجویان اثربخش بوده‌ است .(Jones, 2018) نتایج پژوهش بریتون و همکاران   و پری‌پاریش و همکاران دربارۀ تأثیر شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن آگاهی بر مدیریت هیجانات و کاهش مشکلات رفتاری و هیجانی، تنظیم احساسات در هنگام رویارویی با استرس و کاهش روش‌های مقابله‌ای ناسازگار تأیید شده است  (Britton et al, 2012; Perry-Parrish et al, 2016).

بلوغ عاطفی در نوجوانی یکی از مهم‌ترین مفاهیم است؛ چراکه منعکس‌کنندۀ رشد هیجانی مطلوب است. بلوغ عاطفی به نوجوان کمک می‌کند تا شخصاً خواسته‌ها و احساسات خود را مدیریت کند و در شرایط تنش‌زای زندگی به‌گونه‌ای مؤثر و موردتأیید اجتماع، عمل کند (Jobson, 2020). نوجوانان بالغ ازنظر عاطفی مسئولیت اعمال خود را می‌پذیرند و به‌دنبال بهانه‌ای برای توجیه رفتارهای خود نیستند. سطح بالای بلوغ عاطفی موجب می‌شود که نوجوان هنگامی که با شرایط یا حوادث دشوار روبه‌رو شد، بدون آنکه به سرزنش دیگران بپردازد، با آنها برخورد کند. درحقیقت، بلوغ عاطفی به نوجوان اجازه می‌دهد که احساسا خود را کنترل کند؛ نه اینکه به احساسات اجازه دهد که او را کنترل کنند (Dangwal & Srivastava, 2016)؛ بنابراین، باتوجه‌به اهمیت بلوغ عاطفی در دوران نوجوانی، لزوم اجرای مداخلاتی که بتواند موجب بهبود و ارتقای آنها شود، از اهمیت خاصی برخوردار است.

در پژوهش حاضر، مداخلۀ مثبت‌نگری و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر بلوغ عاطفی برای نوجوانان بدین‌لحاظ است که این آموزش‌ها موجب تقویت و بهبود ارتباط مؤثر با خود، دیگران، زندگی، عزت‌نفس و موفقیت تحصیلی خواهد شد. صادقی و بیرانوند (1396) بیان کردند آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی موجب می‌شود که دانش‌آموزان تشویق شوند تا تجربه‌های مثبت و خوب خود را بازشناسند و نقش آنها را در افزایش و ارتقای احترام به خود و عزت‌نفس بازشناسی کنند. همچنین، توانایی شناخت جنبه‌های مثبت دیگران را نیز کسب کنند. دانش‌آموزان همچنین قادر می‌شوند ارتباط میان افکار‌ـ‌احساسات و رفتارهای خود را درک کنند. صادقی و همکاران (1399) یافتند آموزش شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی باعث بهبود تنظیم هیجانی و مهارت‌های اجتماعی، افزایش خودکارآمدی، بهبود توجه و توانایی تمرکز و کاهش روش‌های مقابله‌ای ناسازگار، افزایش موفقیت و پیشرفت تحصیلی می‌شود. اثربخشی مداخلۀ مثبت‌نگر و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی در بهبود طیف وسیعی از مسائل و مشکلات نوجوانان تأیید شده است؛ بااین‌حال، باتوجه‌به کمبود مطالعات انجام‌شده در اثربخشی آموزش مثبت‌نگر و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر بلوغ عاطفی، این پژوهش به تأثیر آموزش در بهبود بلوغ عاطفی توجه کرده است که آیا تأثیر آموزش مثبت‌نگری گروهی و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر بلوغ عاطفی دانش‌آموزان متفاوت است یا خیر.

روش

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری

طرح پژوهش حاضر نیمه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری شامل تمامی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطۀ دوم دبیرستان‌های دولتی و نمونۀ دولتی شهر زاهدان بود که در سال تحصیلی 99-1398 مشغول به تحصیل بودند. نمونۀ پژوهش حاضر 45 نفر از نوجوانان دختر بودند که واجد ملاک‌های ورود به مطالعه بودند. با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای تصادفی، از بین 15 دبیرستان دولتی و نمونۀ دولتی دخترانۀ شهرستان زاهدان، 9 دبیرستان به‌صورت تصادفی انتخاب شدند که درمجموع، تعداد 700 نفر بودند.

ابزار اندازه‌گیری

مقیاس اندازه‌گیری بلوغ عاطفی[11] (سینگ و بهارگاوا[12]، 1999) برای اندازه‌گیری بلوغ عاطفی ساخته شد. این مقیاس 48 ماده دارد که در یک طیف لیکرت پنج‌گزینه‌ای از خیلی زیاد (5)، زیاد (4)، نامشخص (3)، احتمالاً (2) و هرگز (1) نمره‌گذاری می‌شود. این پرسشنامه شامل 5 زیرمقیاس است. ثبات عاطفی (10 سؤال اول)، بازگشت عاطفی (10 سؤال دوم)، ناسازگاری اجتماعی (10 سؤال سوم)، فروپاشی شخصیت (10 سؤال چهارم) و فقدان استقلال (8 سؤال آخر). تفسیر نمرات در این مقیاس به‌این‌ترتیب است: نمرات 80-50 بسیار باثبات، 88-81 نسبتاً باثبات، 106-89 بی‌ثبات و 240-107 بسیار بی‌ثبات. هرچه نمرۀ فرد در این آزمون بیشتر باشد، درزمینۀ بلوغ عاطفی مشکلات بیشتری دارد. در پژوهش سینگ و بهارگاوا (1999) پایایی این آزمون ازطریق آزمون مجدد، 75/0 و روایی آن 64/0 گزارش شد (Joy & Aji, 2019). در پژوهش جعفری هرندی و رجایی موسوی (1398) میزان پایایی کلی سؤالات کل مقیاس ازطریق آلفای کرونباخ 91/0 گزارش شد و در پژوهش حاضر، میزان پایایی کلی مقیاس بلوغ عاطفی برابر با 81/0 و پایایی زیرمقیاس‌ها ازجمله ثبات عاطفی 76/0، بازگشت عاطفی 77/0، ناسازگاری اجتماعی 78/0، فروپاشی شخصیت 72/0 و فقدان استقلال 79/0 به دست آمده است.

روش اجرا

با اخذ فرم مساعدت و ارائۀ آن به مدارس، مجوّز لازم برای اجرای پژوهش از مدیران مدارس دریافت شد. سپس در هر دبیرستان‌ و از بین سه پایه، به‌طور میانگین 80 نفر از دانش‌آموزان به شرکت در پژوهش تمایل داشتند. پس از معرفی و بیان مختصری از اهداف پژوهش به دانش‌آموزان، فرم رضایت‌نامه در اختیار آنها قرار گرفت. سپس مقیاس بلوغ عاطفی در اختیار آنها گذاشته شد. پس از اجرای پیش‌آزمون، 45 نفر با بیشترین نمره در مقیاس بلوغ عاطفی انتخاب شدند و به‌صورت گمارش تصادفی در سه گروه 15نفره (دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل) قرار گرفتند. مداخله‌ها در گروه‌های آزمایش انجام شد و درنهایت، پس‌آزمون و پیگیری از همۀ گروه‌ها به عمل آمد. ملاک‌های ورود: 1. داشتن سن بین 15 تا 17 سال؛
2. دختران محصل در مقطع متوسطۀ دوم و
3. شرکت‌نکردن دانش‌آموزان در کارگاه‌ها و مداخلات مانند پژوهش حاضر طی دو ماه گذشته.

پس از اجرای پیش‌آزمون و انتخاب نمونه، نخست دربارۀ روش‌های مداخله توضیحاتی به گروه‌های آزمایشی ارائه شد و از آنها خواسته شد تا در تمامی جلسات حضور فعال داشته باشند. سپس گروه‌های آزمایشی (روان‌شناختی مثبت‌نگر و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی) در جلسات گروهی شرکت داده شدند. گروه آزمایشی مثبت‌نگر براساس پروتکل مداخله‌ای کوئیلیام[13] (2003)، در جلسات گروهی 90دقیقه‌ای مطابق جدول 1، به‌صورت یک جلسه در هفته و طی 8 هفتۀ متوالی شرکت کردند. گروه آزمایش شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی نیز براساس پروتکل مداخله‌ای تیزدل، سگال و ویلیامز (2000) در 8 جلسۀ 90دقیقه‌ای که در جدول 2 ارائه شده است و به‌صورت یک جلسه در هفته، طی 8 هفتۀ پیاپی شرکت کردند. گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد. در پایان مداخلات، هر سه گروه در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری با پرسشنامۀ بلوغ عاطفی مورد آزمون قرار گرفتند. جلسۀ پیگیری به‌فاصلۀ یک ماه بعد برگزار شد.

جدول 1. محتوای مختصر جلسات مداخلۀ روان‌شناختی مثبت‌نگر

جدول 2. محتوای مختصر جلسات مداخلۀ شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن آگاهی

برای اجرای پژوهش، پس از اخذ مجوزهای موردنیاز و هماهنگی با مسئولان، رضایت‌نامۀ آگاهانۀ کتبی و شفاهی از دانش‌آموزان شرکت‌کننده در این پژوهش دریافت و به آنها اطمینان داده شد که اطلاعاتشان محرمانه خواهند ماند و انجام پژوهش هیچ‌گونه ضرر و زیان را متوجه آنها نخواهد کرد. به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در بخش آمار توصیفی از میانگین و انحراف معیار استفاده شده است و همچنین، در بخش آمار استنباطی از آزمون‌ آماری تحلیل واریانس مختلط بین درون‌آزمودنی‌ها (تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر) برای تعیین اثربخشی مداخلات بر بلوغ عاطفی و آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره (آزمون تعقیبیL.S.D) برای مقایسه بین گروه‌های آزمایش و کنترل استفاده شد.

یافته‌های پژوهش

جدول 3. میانگین و انحراف معیار سه بار اندازه‌گیری نمرۀ بلوغ عاطفی و ابعاد آن در گروه‌های آزمایشی و کنترل

طبق یافته‌های جدول 3، در دو گروه آزمایشی مثبت‌نگر و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی به‌ترتیب، بالاترین نمره‌های ثبات عاطفی در پیش‌آزمون 23/28 و 71/28 هستند که در پس‌آزمون کاهش می‌یابند (73/14 و 20/23) و در پیگیری باز هم بیشتر کاهش پیدا می‌کنند (80/12 و 71/22). بالاترین نمره‌های بازگشت عاطفی در پیش‌آزمون 18/26 و 38/25 هستند که در پس‌آزمون کاهش می‌یابند (86/11 و 19/21)؛ اما در پیگیری افزایش پیدا می‌کنند (46/12 و 64/22). بالاترین نمره‌های ناسازگاری اجتماعی در پیش‌آزمون 15/25 و 89/24 هستند که در پس‌آزمون کاهش می‌یابند (33/15 و 88/22) و در پیگیری باز هم بیشتر کاهش پیدا می‌کنند (66/14 و 96/21). بالاترین نمره‌های فروپاشی شخصیت در پیش‌آزمون 68/22 و 73/21 هستند که در پس‌آزمون کاهش می‌یابند (65/11 و 31/18). در پیگیری در گروه مثبت‌نگر افزایش و در گروه شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی کاهش پیدا می‌کنند (26/12 و 51/16). بالاترین نمره‌های فقدان استقلال در پیش‌آزمون 48/18 و 17/19 هستند که در پس‌آزمون کاهش می‌یابند (73/11 و 64/17). در پیگیری در گروه مثبت‌نگر افزایش و در گروه شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی کاهش پیدا می‌کنند (10/13 و 71/15). بالاترین نمره‌های بلوغ عاطفی در پیش‌آزمون 74/120 و 90/119 هستند که در پس‌آزمون کاهش می‌یابند (32/65 و 25/103) و در پیگیری باز هم بیشتر کاهش پیدا می‌کنند (45/65 و 55/99). در مراحل بعدی این موضوع بررسی می‌شود که این تفاوت‌ها به‌قدری هستند که ازنظر آماری معنادار باشند.

جدول 4. مفروضات تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر برای بلوغ عاطفی و ابعاد آن

در جدول 4، باتوجه ‌به آزمون Box M، برای ثبات عاطفی و ناسازگاری اجتماعی و فقدان استقلال، مقدار Sig از عدد 001/0 بزرگ‌تر است؛ بنابراین، ماتریس‌های کوواریانس مشاهده‌شده بین گروه‌های مختلف با هم برابرند و از مفروضۀ آزمون تخطی نشده است؛ اما برای بازگشت عاطفی، فروپاشی شخصیت و نمرۀ کلی بلوغ عاطفی، مقدار Sig از عدد 001/0 کوچک‌تر است؛ بنابراین، ماتریس‌های کوواریانس مشاهده‌شده بین گروه‌های مختلف با هم برابر نیستند و از مفروضۀ آزمون تخطی شده است. همچنین، برای ثبات عاطفی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال، در آزمون کروویت ماخلی، سطح معنی‌داری آمارۀ ماخلی، بزرگ‌تر از 05/0 است و پذیرفته می‌شود و از مفروضۀ آزمون تخطی نشده است؛ اما برای بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی و نمرۀ کلی بلوغ عاطفی، سطح معنی‌داری آمارۀ ماخلی، کوچک‌تر از 05/0 است و پذیرفته نمی‌شود؛ بنابراین، از مفروضۀ آزمون تخطی شده است. نتایج آزمون لون در ثبات عاطفی نشان داد در پیگیری، این آزمون معنی‌دار (05/0>p) و در پیش‌آزمون و پس‌آزمون، غیرمعنی‌دار است (05/0<p). برای بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی و فروپاشی شخصیت، در پیش‌آزمون غیرمعنی‌دار و در پس‌آزمون و پیگیری معنی‌دار، برای فقدان استقلال در هر سه مرحله غیرمعنی‌دار و در نمرۀ کلی بلوغ عاطفی در پیش‌آزمون و پیگیری غیرمعنی‌دار و در پس‌آزمون معنی‌دار است؛ بنابراین، به‌طور کلی می‌توان به کار ادامه داد.

جدول 5. نتایح آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره با اندازه‌گیری‌های مکرر برای اثرات درون‌گروهی و تعامل

طبق جدول 5، برای ثبات عاطفی، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجه‌به سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچک‌تر از 05/0 است، می‌توان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (217/13=(۸۲/۴)F، 392/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبت‌نگر و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن آگاهی) بر گروه‌های آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 293/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که می‌توان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (363/49=(۴۱/۲)F، 707/0=Eta square، 01/0>p) و در نمره‌های ثبات عاطفی بین سه دورۀ زمانی مختلف تغییر وجود داشته است و هر دو گروه مداخله بین سه دورۀ زمانی کاهش نشان داده‌اند.

برای بازگشت عاطفی، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجه‌به سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچک‌تر از 05/0 است، می‌توان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (654/11=(۸۲/۴)F، 362/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبت‌نگر و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی) بر گروه‌های آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 491/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که می‌توان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (288/21=(۴۱/۲)F، 509/0=Eta square، 01/0>p)، اما میانگین نمرۀ بازگشت عاطفی در هر دو گروه مداخله، تنها در مرحلۀ پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون کاهش معنادار نشان داد.

برای ناسازگاری اجتماعی، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجه‌به سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچک‌تر از 05/0 است، می‌توان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (723/6=(۸۲/۴)F، 247/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبت‌نگر و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی) بر گروه‌های آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 505/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که می‌توان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (076/20=(۴۱/۲)F، 495/0=Eta square، 01/0>p) و در نمره‌های ناسازگاری اجتماعی بین سه دورۀ زمانی مختلف تغییر وجود داشته است و هر دو گروه مداخله بین سه دورۀ زمانی کاهش نشان داده‌اند.

برای فروپاشی شخصیت، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجه‌به سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچک‌تر از 05/0 است، می‌توان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (269/7=(۸۲/۴)F، 262/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبت‌نگر و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی) بر گروه‌های آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 491/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که می‌توان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (270/21=(41/2)F، 509/0=Eta square، 01/0>p) و در نمره‌های فروپاشی شخصیت بین سه دورۀ زمانی مختلف تغییر وجود داشته است؛ به‌طوری که کاهش معنادار در گروه شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی در هر سه مرحله بود؛ اما در گروه مثبت‌نگر تنها در مرحلۀ پس‌آزمون بود.

برای فقدان استقلال، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجه‌به سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچک‌تر از 05/0 است، می‌توان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (642/7=(۸۲/۴)F، 272/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبت‌نگر و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی) بر گروه‌های آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 600/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که می‌توان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (657/13=(۴۱/۲)F، 400/0=Eta square، 01/0>p) و در نمره‌های فقدان استقلال بین سه دورۀ زمانی مختلف تغییر وجود داشته است، به‌طوری که کاهش معنادار در گروه شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی در هر سه مرحله بود، اما در گروه مثبت‌نگر تنها در مرحلۀ پس‌آزمون بود.

برای نمرۀ کلی بلوغ عاطفی، در بررسی اثرات تعاملی، باتوجه‌به سطح معناداری آزمون ویلکز لامبدا که کوچک‌تر از 05/0 است، می‌توان نتیجه گرفت که تعامل معناداری بین نوع مداخله و زمان وجود دارد (791/24=(82/4)F، 547/0=Eta square، 01/0>p) و اثر دو مداخله (مثبت‌نگر و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی) بر گروه‌های آزمایشی متفاوت بوده است. در بررسی اثرات اصلی، مقدار ویلکز لامبدا برای زمان برابر با 215/0 با مقدار 0001/0=Sig (01/0>p) است که می‌توان نتیجه گرفت که اثر اصلی درخورِتوجه برای زمان وجود دارد (772/74=(41/2)F، 785/0=Eta square، 01/0>p) و در نمره‌های بلوغ عاطفی بین سه دورۀ زمانی مختلف تغییر وجود داشته است و هر دو گروه مداخله بین سه دورۀ زمانی کاهش نشان داده‌اند.

جدول 6. نتایح تحلیل واریانس بین‌آزمودنی‌ها با اندازه‌گیری‌های مکرر بر سه بار اندازه‌گیری نمرۀ کلی بلوغ عاطفی و ابعاد آن در گروه‌های آزمایشی و کنترل

جدول 6، آزمون‌های اثرات درون‌آزمودنی‌ها را نشان می‌دهد. چون در جدول 4 کروویت ماتریس واریانس‌ـ‌کوواریانس ازطریق آزمون کروییت ماخلی برای ثبات عاطفی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال پذیرفته شد، در این قسمت برای آزمون معنی‌داری و غیرمعنی‌داری هر اثر از ردیف فرض کرویت^[14] استفاده شده است. هر دو اثر اصلی و تعاملی در سطح خطای 05/0 معنی‌دار شده است و وجود تفاوت معنادار بین 3 بار اندازه‌گیری را در هر سه خرده‌مقیاس تأیید می‌کند. در آزمون اثرات بین‌گروهی در ثبات عاطفی، اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (331/17=(42/2)F، 452/0=Eta square، 01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه گرفته می‌شود که تفاوت معناداری در نمره‌های ثبات عاطفی برای دو گروه مداخله وجود داشته است که نشان می‌دهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخله‌ای وجود دارد. در فروپاشی شخصیت، اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (131/13=(42/2)F، 385/0=Eta square، 01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه گرفته می‌شود که تفاوت معناداری در نمره‌های فروپاشی شخصیت برای دو گروه مداخله وجود داشته است که نشان می‌دهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخله‌ای وجود دارد. در فقدان استقلال نیز اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (268/2719=(42/2)F، 985/0=Eta square، (01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه گرفته می‌شود که تفاوت معناداری در نمره‌های فقدان استقلال برای دو گروه مداخله وجود داشته است که نشان می‌دهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخله‌ای وجود دارد.

برای بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی و نمرۀ کلی بلوغ عاطفی، چون کروویت ماتریس واریانس‌ـ‌کوواریانس ازطریق آزمون کروییت ماخلی پذیرفته نشد، در این قسمت برای آزمون معنی‌داری و غیرمعنی‌داری هر اثر، از ردیف تصحیح آزمون گرین هاس‌ـ‌گیشر^[15] استفاده شده است. باتوجه‌به نتایج آزمون، هر دو اثر اصلی و تعاملی برای هر سه متغیر در سطح خطای 05/0 معنی‌دار شده است و وجود تفاوت معنادار بین 3 بار اندازه‌گیری را تأیید می‌کند.

در آزمون اثرات بین‌گروهی در بازگشت عاطفی، اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (931/15=(42/2)F، 431/0=Eta square، 01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه می‌گیریم تفاوت معناداری در نمرۀ بازگشت عاطفی برای دو گروه مداخله وجود داشته است که نشان می‌دهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخله‌ای وجود دارد. در ناسازگاری اجتماعی نیز، اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (118/17=(۴۲/۲)F، 449/0=Eta square، 01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه می‌گیریم تفاوت معناداری در نمرۀ ناسازگاری اجتماعی برای دو گروه مداخله وجود داشته است، که نشان می‌دهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخله‌ای وجود دارد. در نمرۀ کلی بلوغ عاطفی، اثر اصلی مقایسۀ دو نوع مداخله معنادار بود (679/20=(42/2)F، 496/0=Eta square، 01/0>p)؛ بنابراین، نتیجه می‌گیریم تفاوت معناداری در نمرۀ بلوغ عاطفی برای دو گروه مداخله وجود داشته است که نشان می‌دهد تفاوت معناداری در اثربخشی دو روش مداخله‌ای وجود دارد. برای نشان‌دادن تفاوت بین گروه‌های آزمایشی و کنترل در نمرۀ کلی بلوغ عاطفی و خرده‌مقیاس‌های آن در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری و اینکه کدام مداخله برای کاهش نمره‌های این متغیرها مؤثرتر است، از آزمون تعقیبی L.S.D استفاده شده است که نتایج آن در جدول 7 گزارش شده است.

جدول 7. نتایج آزمون تعقیبی L.S.D برای بررسی دوبه‌دوی تفاوت معنادار بین سه نمرۀ بلوغ عاطفی و ابعاد آن در مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در گروه‌های آزمایشی و کنترل

طبق جدول 7 در سطح (05/0>p)، در میانگین نمرۀ ثبات عاطفی، فروپاشی شخصیت و نمرۀ کلی بلوغ عاطفی گروه‌ آزمایشی مثبت‌نگر و گروه آزمایشی شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری مشاهده شد. در بازگشت عاطفی میانگین نمرۀ گروه‌ آزمایشی مثبت‌نگر در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری نشان داد؛ اما میانگین نمرۀ گروه آزمایشی شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی تنها در مرحلۀ پس‌آزمون نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری گزارش شد؛ اما در پیگیری این کاهش معنادار نبود.

در ناسازگاری اجتماعی، میانگین نمرۀ گروه‌ آزمایشی مثبت‌نگر در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری نشان داد؛ اما در میانگین نمرۀ گروه آزمایشی شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری مشاهده نشد. در فقدان استقلال، میانگین نمرۀ گروه‌ آزمایشی مثبت‌نگر در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری نشان داد؛ اما در میانگین نمرۀ گروه آزمایشی شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی تنها در مرحلۀ پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معنادار گزارش شد و در پس‌آزمون این کاهش معنادار نبود. به‌طور کلی، نتایج نشان می‌دهد مداخلۀ مثبت‌نگر نسبت به مداخلۀ شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی در کاهش نمرات ثبات عاطفی، بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی، فروپاشی شخصیت، فقدان استقلال و نمرۀ کلی بلوغ عاطفی اثربخشی بیشتری دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از انجام پژوهش حاضر، مقایسۀ اثربخشی دو مداخلۀ مثبت‌نگر و شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر بلوغ عاطفی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطۀ شهر زاهدان بود. نتایج به‌دست‌آمده نشان داد هر دو مداخله به‌طور معناداری موجب کاهش بی‌ثباتی عاطفی، بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال شدند و دانش‌آموزان در بلوغ عاطفی رشد مطلوب‌تری را نشان دادند. میانگین نمرۀ بازگشت عاطفی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال گروه‌ آزمایشی مثبت‌نگر نسبت به گروه کنترل، تنها در مرحلۀ پس‌آزمون نسبت به مرحلۀ پیش‌آزمون کاهش معنادار داشت و کاهش معناداری در مرحلۀ پیگیری مشاهده نشد. به‌طور کلی، نتایج به‌دست‌آمده حاکی از اثربخشی مداخلۀ مثبت‌نگر در کاهش نمرات بلوغ عاطفی است که بیانگر این است که آزمودنی‌هایی که تحت آموزش روان‌شناسی مثبت‌نگر قرار گرفتند، نسبت به مرحلۀ قبل از اجرای مداخله، در بلوغ عاطفی رشد مطلوب‌تری را نشان دادند. نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش حاضر، هم‌خوان با یافته‌های پژوهش‌های زیر درزمینۀ اثربخشی روان‌شناسی مثبت‌نگر است: افزایش شناخت توانایی‌های خود و دیگران، تنظیم هیجانی و مدیریت هیجان‌های منفی (جوانمرد و همکاران، 1398؛ غیاثی و همکاران، 1395)، کاهش بی‌ثباتی عاطفی و بازگشت، کاهش زورگویی و افزایش استقلال عاطفی (صف‌آرا و معظم‌آبادی، 1396) و کاهش خشم و پرخاشگری (حسین‌ثابت و همکاران، 1393).

به‌طور کلی، یافته‌های پژوهش حاضر مبنی بر اثربخشی روان‌شناسی مثبت‌نگر در رشد هیجانات مثبت و تعدیل هیجان‌های منفی، افزایش خودتنظیمی عاطفی، ابراز صحیح عواطف و بالابردن توانایی تسهیل و هدایت گرایش‌های هیجانی با فرض اصلی درمان مثبت‌نگر هم‌خوانی دارد. نظریه‌پردازان روان‌شناسی مثبت‌نگر (مانند راشید و سلیگمن) معتقدند که هیجان‌های مثبت، مشغولیت، داشتن معنا در زندگی و پیشرفت توانمندی‌های افراد که از اصول روان‌شناسی مثبت‌نگر هستند، می‌توانند موجب ازبین‌رفتن و کاهش مشکلات هیجانی و روانی در افراد شوند. جوانمرد و همکاران (1398) بیان کردند فراگیری اصول مثبت‌نگری می‌تواند در کاهش هیجان‌های منفی در دورۀ نوجوانی مؤثر باشد. بنویت و گابولا بر اهمیت مداخلات روان‌شناسی مثبت‌نگر در سنین کمتر، برای ترویج جنبه‌های مثبت رشد مانند قدردانی، احساسات مثبت، رضایت از زندگی، موفقیت، رابطۀ مثبت یا عزت‌نفس تأکید کردند(Benoit & Gabola, 2021) . گاندر و همکاران روان‌شناسی مثبت‌نگر، عدم‌دست‌یابی به معنا در زندگی را یکی از عوامل زمینه‌ساز در بروز مشکلات روان‌شناختی مانند اضطراب، افسردگی، ناامیدی و سایر مشکلات روان‌شناختی می‌دانند (Gander et al, 2020) . چاخسی و همکاران بیان کردند شرکت در جلسات مثبت‌نگری به دانش‌آموزان کمک کرد تا با شناخت نقاط قوت خویش، برداشت شخصی مثبت‌تری از خویشتن بپرورانند و با پرورش دیدگاهی مثبت دربارۀ خود و اطرافیان و تمرین امید و خوش‌بینی برای تداوم جنبه‌های مثبت به اصلاح کمبودها و جنبه‌های منفی رفتار و زندگی خود بپردازند و بر هیجان‌های منفی مانند زودرنجی، آسیب‌پذیری، لجاجت، تندخویی، احساس حقارت، خصومت، پرخاشگری و خودمداری غلبه کنند. آموزش راهکارهای تفکر مثبت به دانش‌آموزان کمک کرد که آنچه را که نمی‌توانند تغییر دهند، بپذیرند و با آن کنار بیایند.(Chakhssi et al, 2018) صادقی و بیرانوند (1396) بیان کردند این تفکر در دانش‌آموزان تقویت شد که به‌جای تمرکز بر محدودیت‌ها و حتی پذیرش آنها، اساساً توجهی به آن نکنند و به این بیندیشند که چه امکاناتی در اختیار دارند. به‌طور کلی، آموزش مثبت‌نگری ازطریق ایجاد اعتمادبه‌نفس و برقراری روابط خوب با دیگران، اتخاذ نگرش عاری از سرزنش و کنارآمدن با انتقادها، به رشد هیجانات مثبت و تعدیل هیجان‌های منفی در نوجوانان دختر کمک کرد.

همچنین، میانگین نمرۀ کلی بلوغ عاطفی و مؤلفه‌های بی‌ثباتی عاطفی، ناسازگاری اجتماعی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال گروه‌ آزمایشی شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری به‌طور معناداری نسبت به مرحلۀ پیش‌آزمون کاهش پیدا کرده است؛ به‌طوری که با گروه کنترل تفاوت معناداری داشتند. در میانگین نمرۀ بازگشت عاطفی گروه‌ آزمایشی شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی نسبت به گروه کنترل، تنها در مرحلۀ پس‌آزمون نسبت به مرحلۀ پیش‌آزمون کاهش معنادار گزارش شد و کاهش معناداری در مرحلۀ پیگیری مشاهده نشد. به‌طور کلی، نتایج به‌دست‌آمده، حاکی از اثربخشی مداخلۀ شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی در کاهش نمرات بلوغ عاطفی است که بیانگر این است که آزمودنی‌هایی که تحت آموزش شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی قرار گرفتند، نسبت به مرحلۀ قبل از اجرای مداخله، در بلوغ عاطفی رشد مطلوب‌تری را نشان دادند. نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش حاضر، هم‌خوان با یافته‌های پژوهش‌های انجام‌شده در داخل کشور مانند فلاحیان و همکاران (1398)، صادقی و همکاران (1399) و ولی‌پور و همکاران (1396) و پژوهش‌های خارجی شامل بریتون و همکاران (2012) و دانینگ و همکاران (2019) است. برای نمونه، پژوهش ولی‌پور و همکاران (1396) در بررسی تأثیر آموزش شناخت‌درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر مشکلات رفتاری دانش‌آموزان نشان داد روش شناخت‌درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی می‌تواند به‌طور معناداری مشکلات رفتاری و هیجانی مانند اختلال رفتار هنجاری، نشانه‌های ناپختگی، اضطراب و گوشه‌گیری را در نوجوانان کاهش دهد. کالمار و همکاران در بررسی اثربخشی شناخت‌درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر اضطراب و مشکلات هیجانی نوجوانان نشان داد شناخت‌درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی به‌طور مؤثری می‌تواند اضطراب و نگرانی دربارۀ اجتناب از رویارویی با تجربیات و احساسات درونی جاری و ناخوشایند را کاهش دهد .(Kalmar et al, 2022)

نتایج به‌دست‌آمده در پژوهش حاضر، مبنی بر اثربخشی مداخلۀ شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی در کاهش هیجانات منفی و افزایش رشد هیجانی و بلوغ عاطفی را می‌توان باتوجه‌به دستورالعمل این مداخله تبیین کرد. دستورالعمل مداخلۀ شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر سه کارکرد تأکید می‌کند: 1) فرایندهای مقابله‌ای؛ 2) کارکرد روان‌شناختی و 3) کارکرد شناختی. کور و همکاران اظهار کردند در کارکردهای شناختی، اضطراب، واکنش خشم، مشکل در هیجان‌ها و خودآگاهی، چگونگی کنترل تکانه‌ها، توجه و انعطاف‌پذیری شناختی بررسی می‌شوند.(Kor et al, 2019)  پری‌پاریش و همکاران اشاره کردند رویکرد شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی، بیش از تلاش برای جلوگیری از تجارب ناخوشایند یا ناخواسته، بر نزدیک‌شدن و پذیرش تجربیات فرد تأکید دارد .(Perry-Parrish et al, 2016) دانینگ و همکاران بیان کردند پذیرش بیشتر تجربیات درونی، می‌تواند رنج و پریشانی را در پاسخ به استرس کاهش دهد(Dunning et al, 2019). این مداخله کمک می‌کند که فرایندهای شناختی ناسازگار که ناخواسته حالت‌های خلقی منفی را حفظ می‌کنند، تغییر کنند که این تغییر باعث کاهش نگرش منفی و حالت‌های هیجانی منفی مانند اضطراب، افسردگی و بی‌ثباتی عاطفی در افراد می‌شود؛ بنابراین، روشن است که مداخلۀ شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی می‌تواند مشکلات هیجانی نوجوانان را در دوران بلوغ کاهش دهد.

به‌طور کلی، مداخلۀ مثبت‌نگر نسبت به مداخلۀ شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی در کاهش نمرات بلوغ عاطفی و مؤلفه‌های آن شامل ثبات عاطفی، بازگشت عاطفی، ناسازگاری اجتماعی، فروپاشی شخصیت و فقدان استقلال اثربخشی بیشتری دارد. مرور پیشینۀ پژوهشی نشان داد تاکنون پژوهشی انجام نگرفته است که اثربخشی مداخلۀ مثبت‌نگر را با مداخلۀ شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی مقایسه کند تا بتوان نتایج پژوهش حاضر را با آن هم‌خوان یا ناهم‌خوان دانست. به نظر می‌رسد بتوان برتری اثربخشی مداخلۀ مثبت‌نگر نسبت به شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی را به ماهیت متفاوت این دو مداخله نسبت داد. مداخلات شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی به‌عنوان یکی از مداخلات شناختی‌ـ‌رفتاری نسل سوم، تأکید کمی بر تغییر یا اصلاح محتوای تفکر دارد و با تأیید جنبه‌هایی از تجربیات عاطفی و ذهنی منفی بدون تغییر یا اجتناب از آنها و پذیرش احساسات دردناک و شرایط چالش‌برانگیز می‌تواند رویکردی ناخوشایند محسوب شود (Sipe & Eisendrath, 2012). با وجودِ مزیت‌های بیشمار این مداخله در درمان طیف وسیعی از اختلالات و ترویج یک روش جدید از پذیرش احساسات دردناک و شرایط چالش‌برانگیز به‌جای تغییر احساسات دردناک و شرایط چالش‌برانگیز، در این‌گونه مداخلات، به تغییر هیجانات توجه چندانی نمی‌شود و بیشتر پذیرش هیجانات در نظر گرفته می‌شود. درمقابل، مداخلات مثبت‌نگر به‌جای توجه بر هیجانات منفی و حتی پذیرش آنها، افزایش هیجانات مثبت را در دستور کار خود قرار داده‌اند. درحقیقت، مداخلات مثبت‌نگر ازطریق افزایش هیجان‌های مثبت، افکار مثبت و رفتارهای مثبت، باعث کاهش هیجان‌های منفی و افزایش عواطف مثبت می‌شوند (Jones, 2018). همچنین، در جلسات مثبت‌نگری در مقایسه با جلسات شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی، آموزش شیوۀ توقف تفکر، آرام‌سازی و تغییر نگرش‌های منفی و مبارزه‌طلبی، لزوم توجه به ایجاد رابطۀ مثبت، آگاه‌شدن از نقاط مثبت خود و دیگران، کنارآمدن با انتقادها، برقراری روابط خوب با اطرافیان و اتخاذ نگرش عاری از سرزنش آموزش داده شد. باتوجه‌به اینکه نوجوانی سنی بحرانی است که موارد ذکرشده، در آن بیشتر از هر سن دیگری خود را نشان می‌دهد، جلسات مثبت‌نگری توانست اثربخشی بیشتری در کاهش هیجانات منفی و افزایش بلوغ عاطفی نسبت به شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی داشته باشد.

درمجموع، باتوجه‌به اینکه مداخلۀ مثبت‌نگر نسبت به مداخلۀ شناخت‌درمانگری مبتنی بر ذهن‌آگاهی، اثربخشی بیشتری بر بلوغ عاطفی دانش‌آموزان دختر داشت، می‌توان گفت این مداخله می‌تواند در کنار سایر روش‌ها، یک روش مفید و مناسب برای بهبود وضعیت روان‌شناختی دانش‌آموزان دختر باشد. همچنین، باتوجه‌به اینکه متخصصان بر آموختنی‌بودن روان‌شناسی مثبت‌نگر تأکید دارند و اینکه نوجوانی دوره‌ای حساس و بحرانی است و نظر به اثربخشی آموزش گروهی مهارت‌های مثبت‌نگری بر بلوغ عاطفی، می‌توان چنین نتیجه گرفت که مشاوران مدارس می‌توانند از این مداخله به‌عنوان یک روش کاربردی و مؤثر بهره ببرند. پژوهش حاضر، محدودیت‌هایی داشته است. ازآنجاکه این پژوهش بر نوجوانان دختری انجام گرفت که دامنۀ سنی 15 تا 17 سال داشتند، قابلیت تعمیم‌دهی به نوجوانان پسر و گروه‌های سنی دیگر را ندارد. علاوه‌براین، دورۀ پیگیری به‌دلیل محدودیت زمانی بعد از یک ماه انجام گرفت؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود در مطالعات آتی نوجوانان پسر و سایر گروه‌های سنی نیز پژوهش شوند و دوره‌های پیگیری در مدت دو ماه و بیشتر برای بررسی پایداری اثر مداخلات انجام شود.

[1] Adolescence

[2] Seligman, M.E.P., & Csikszentmihalyi, M.

[3] positive psychology

[4] happiness

[5] positive emotions

[6] engagement

[7] meaning

[8] optimism

[9] mindfulness-based cognitive therapy (MBCT)

[10] cognitive-behavioral

[11] Emotional Maturity Scale

[12] Singh & Bhargava

[13] Quilliam, S.

[14] Sphericity assumed

[15] Greenhouse-Geisser