تشابه المفردات شكلا أو مضمونا ودورها في العملية التعلمية عند متعلمي اللغة العربية من الناطقين بالفارسية دراسة الأخطاء المفرداتية في مهارة التعبير المكتوب للطلاب

1. المقدمة

تنتمي اللغتان الفارسية والعربية إلى فصيلتين لغويتين مختلفتين، حيث تنتمي اللغة الفارسية إلى فصيلة اللغات الهندوأوروبية، بينما تنتمي اللغة العربية إلى فصيلة اللغات السامية؛ وبين هاتين اللغتين اختلاف كبير في النظام اللغوي، من حيث القواعد والتراكيب اللغوية. مع هذا، تعد اللغتان من اللغات النادرة التي بينهما علاقة وطيدة، من حيث المفردات؛ وهذه العلاقة قوية لدرجة يعتبرهما الجاهل من فصيلة لغوية واحدة.

وفقاً لعلم اللغة، فإن أكثر المؤشرات التي يمكن الاعتماد عليها على القرابة بين اللغات هي وجود التشابه الصوتي الممنهج بين العناصر المعجمية للغات المختلفة؛ لأن العلاقة بين شكل المفردة ومعناها علاقة وضعية. إن وجود أوجه تشابه منتظمة بين لغتين أو أكثر يبين انتماء اللغات إلى فصيلة لغوية واحدة عادة. وعلى العكس، لا يمكن أن يوجد تشابه منتظم بين العناصر المعجمية للغات غير المنتمية إلى فصيلة لغوية واحدة ويطلق على الألفاظ التي تنحدر من أصل واحد «الألفاظ ذات أصل واحد» (اگريدى دابروولسکی وآرنف، 1394ﻫ.ش، ص 349).

ولكن نلاحظ عكس هذه القضية في دراسة العلاقة بين اللغتين بسبب كثرة وجوه التشابه بينهما. على أساس هذه العلاقة، يمكن رفض نظرية بعض الخبراء في اعتقادهم، على «أن التدخل بين اللغات المتقاربة أقوی منه بين اللغات غير المتقاربة» (براون، 1994م، ص 46).

فإن التشابه الشكلي بين المفردتين لا يعني السهولة في التعلم، بل يؤدي إلى الصعوبة في التعلم (ضياءحسينى، 1392ﻫ.ش، ص 49). على هذا، فإن الطلاب الإيرانيين يواجهون مشكلة في بيان مقاصدهم باللغة العربية، في حين يتقنون التكلم باللغات الأخرى بطريقة أسهل بالنسبة إلى اللغة العربية؛ وفي الوقت نفسه، إن المتكلمين الذين لا تتدخل لغتهم في اللغة العربية يتقنونها بشكل أفضل.

وبناء على ذلك، وبغض النظر عن الصعوبات النسبية للغة العربية، يمكن إرجاع هذه المشاكل جميعا إلى التدخل اللغوي ووجود المفردات الدخيلة العربية التي طرأ عليها التطور الدلالي في الفارسية (نظری وپورعراقی، 1394ﻫ.ش، ص 103). بذلك، تهدف هذه الدراسة إلى باثولوجيا^[1] توظيف المفردات المتشابهة شكلا أو معنى بين اللغتين من قبل متعلمي اللغة العربية من الناطقين باللغة الفارسية في كتاباتهم، بغية الحصول على فاعلية دور هذه المفردات في عملية تعلم اللغة العربية.

يشمل الحقل الدراسي أقسام اللغة العربية في مرحلة البكالوريوس بجامعات إيران الحكومية. تكونت عينة الدراسة من 94 طالبا وطالبة من متعلمي اللغة العربية في فرع اللغة العربية وآدابها في مرحلة البكالوريوس. أما حدود الدراسة لإجراء الاختبار فتشمل تسع جامعات: طهران، والعلامة الطباطبائي، والخوارزمي، والزهراء، وجيلان، وشيراز، وبوعلي سينا، والفردوسي، وأراك.

تمت الموافقة على الاختبار ثلاث مرات؛ ففي المرة الأولى، اختار الأساتذة المفردات العربية شائعة الأخطاء في اللغة الفارسية؛ وفي المرة الثانية، قام الباحثون بالتحليل التقابلي بين هذه المفردات والتنبؤ بالمشاكل التي يواجهها المتعلم من الناطقين باللغة الفارسية عند تعلم هذه المفردات؛ وفي المرة الثالثة، صدّق ستة أساتذة هذا الاختبار. وقد تم استخدام طريقة كرونباخ ألفا[2] للتأكد من ثبات أسئلة الاختبار، وقد بلغ معامل الثبات في الاختبار 727%، مما يؤكد ثبات الأسئلة.

1ـ1. أسئلة البحث

تحاول الدراسة الإجابة عن السؤال التالي:

ـ كيف تؤثر المفردات المشتركة بين اللغتين العربية والفارسية في عملية الكتابة بالعربية لدى متعلمي اللغة العربية من الناطقين بالفارسية؟

1ـ2. خلفية البحث

توجد دراسات كثيرة في مضمار تعليم الكتابة العربية للناطقين بغيرها، منها الدراسات التالية:

لقد قام عوني صبحي الفاعوري (2011 م)، في مقالته المعنونة بالأخطاء الكتابية لطلبة السنة الرابعة في قسم اللغة العربية في جامعة جين جي في تايوان: دراسة تحليلية، بتحليل كتابات في السنة الرابعة في كلية اللغة العربية بجامعة جين جي بتايوان، وتوصل إلى أن أكثر الأخطاء نحوية ثم دلالية ثم صرفية، كما حصل على أن الأسباب في ذلك متعددة، ومنها ما يتعلق بالمناهج ومحتوياتها، وعدد الساعات الدراسية والأساليب الحديثة والأجهزة والنظريات الحديثة وغياب البيئة اللغوية.

ومقالة تداخل و تاثیر آن در نگارش عربی دانشجویان فارسی زبان (التداخل اللغوي وأثره في الأخطاء الكتابية لطلّاب اللغة العربية من الناطقين بالفارسية)، لنرگس گنجی ومريم جلائی (1387ﻫ.ش). تكون أداة الدراسة المستعملة هو الاختبار المفاجىء؛ إذ وقع الاختيار على موضوع يتمكن أن يكتب فيه الطلّاب جميعا. ولدى تطبيق الاختبار ظهر أن كثيرا من الأخطاء تعزى إلى التداخل اللغوي، وأن الترجمة الحرفية للجمل من الفارسية إلى العربية تكون من أهم أسباب ظهور أخطائهم التحريرية.

كما قام العديد من الدارسين بالبحث في المفردات المشتركة بين اللغتين العربية والفارسية؛ إلا أنه لم يدرس أحد لحد الآن موضوع المفردات من ناحية دراسة أخطاء المتعلمين في توظيف هذه المفردات ودورها في عملية تعلم اللغة العربية، حسب علم الباحثين. وفيما يلي، سنذكر أهم الدراسات والبحوث التي أجريت في هذا المجال:

ومقالة ماهيت و پيامدهاى تحول معنايى واژگان عربى در زبان فارسى (= ماهية وتداعيات التطور الدلالي للمفردات العربية في اللغة الفارسية) لادريس امينى وشهريار نيازى (1394ﻫ.ش). لقد قام الباحثان بالكشف عن أسباب تحول المفردات العربية في اللغة الفارسية، كما بينّا تأثير العوامل الثقافية والدينية والنفسية في تحول المفردات العربية في اللغة الفارسية.

ومقالة واژگان تحول­يافته عربى در فارسى و چالش‌های فراروی مترجمان (= المفردات العربية المتحولة في اللغة الفارسية ومشاكل المترجمين تجاهها)، لربابه رمضانى (1396ﻫ.ش). فتطرقت المقالة إلى تقييم هذه المفردات من وجهة نظر تأثيرها في الترجمة، وقامت بتقسيم هذه المفردات في عشر فئات على أساس اختلافها في اللغة العربية من ناحية الشكل والمعنى؛ وأظهرت النتائج أن كثرة المفردات العربية في الفارسية لا تساعد في تسهيل الترجمة باللغتين؛ بل تعد هذه المفردات من عوامل التعقيد والصعوبة في الترجمة من الفارسية إلى العربية.

2. المفاهيم النظرية

2ـ1. أثر العلاقة بين اللغتين العربية والفارسية في تعلم اللغة العربية

إن الصلة بين اللغتين العربية والفارسية عميقة، «ربما للتجاور الجغرافي بين الأمتين العربية والفارسية قبل الإسلام وللتمازج الثقافي والاجتماعي بين الفرس والعرب بعد اعتناق الفرس الإسلام واتخاذهم الأبجدية العربية أبجدية للغتهم» (توفيق ويونس، 2010م، ص 110).

صارت اللغة العربية لغة الدين والثقافة والحضارة والحكم في آن واحد؛ حتى إن اللغة العربية غزت اللغات الأخرى خلال العصور التي تلت الإسلام ابتداء من اللغة الفارسية التي دخلها عدد كبير جداً من الألفاظ العربية، فلغات الشعوب التي اتصلت بالعرب ودانت بالإسلام كالتركية (المبارك، 2000م، ص 294).

قد أثرت هذه العلاقات في عملية تعليم اللغة وتعلمها؛ لأن هذه العملية تحتوي على وجوه خفية وملحوظة، وقد تبدو معقدة في بعض الأحيان؛ فالغفلة عنها تثير المشكلة. الرؤية الخاطفة على بعض المسائل التي تبدو أنها مذللة، تؤدي إلى سوء الفهم. وهذا الأمر نفسه قد يؤدي إلى فشل عملية التعلم. و«الفارسية هي اللغة الثانية في العالم الإسلامي بعد العربية وتكون هي أشد اتصالا بها والعلاقة بينهما علاقة طويلة قديمة» (ندا، 1412ﻫ، ص 38).

نلاحظ ـ بين حين وآخر ـ استعمال مفردات ذات جذور عربية في اللغتين في معنيين متضادين، حيث تعني المفردة في إحدى اللغتين معنى الإهانة عند نسبتها إلى شخص؛ على سبيل المثال، تطلق كلمة "النصّاب" على حرفة النصب في الفارسية؛ ولكن تعني هذه المفردة في العربية "المحتال والجاعل"؛ وأمّا معادل هذه الكلمة في العربية فهو "منصّب". كما نلاحظ أن بعض الكلمات تستعمل في العربية بمعناها اللغوي، في حين تستعمل في الفارسية بدلالتها المعينة، أي بمعناها الاصطلاحي.

لذلك، علينا أن نميز بين المعنيين اللغوي والاصطلاحي في هذه الكلمات. وعلى سبيل المثال، كلمة "المجتهد" معناها اللغوي في العربية هو "الكادح"؛ ولكنها تفيد معنى "الفقيه" المستفرغ أو المتفرغ لتحصيل ظن حكم شرعي في علوم أصول الفقه المشترك بين الفارسية والعربية، فتعدّ كلمة "المجتهد" مصطلحا فقهيا في الفارسية؛ فعلى الدارس أن يميز في التعامل مع هذه الكلمة بين معناها اللغوي والاصطلاحي؛ وعلى سبيل المثال، يراد معنيان مختلفان من هاتين الجملتين في الفارسية:

جملة "صديقي هذا مجتهد" (الترجمة: اين دوست من مجتهد است): يراد من كلمة "المجتهد" معناها الاصطلاحي، أي صديقي هذا فقيه؛ أما جملة "صديقي هذا مجتهد" (الترجمة: اين دوست من كوشا است)، فيراد من كلمة "المجتهد" معناها اللغوي، أي صديقي هذا كادح (رمضانى، 1396ﻫ.ش، ص 164).

وتطلق كلمة "الإدارة" على الدائرة الحكومية في اللغة الفارسية؛ في حين أن لهذه الكلمة معنى اصطلاحيا لدى اضافتها إلى كلمة "أمريكا"؛ إذ تفيد معنى الحكومة في اللغة العربية المعاصرة؛ وعلى سبيل المثال، يستنبط من كلمة "الإدارة الأمريكية"، معنى الحكومة الأمريكية (ناظميان، 1395ﻫ.ش، ص 99).

2ـ2. أشكال تغيير الكلمات العربية في الفارسية من حيث التوظيف

تتحول المفردة المقترَضة في اللغة المقترِضة في أربعة أشكال، من حيث المعنى والتطبيق، وهي: توسيع المعنى، وتخصيص المعنى، وتغيير التطبيق والاستعارة. فتوسيع المعنى هي العملية التي يصبح فيها معنى الكلمة عاماً أو يصبح نطاقه أكثر شمولية من معناها السابق، نحو: كلمة "الحرف" في الفارسية؛ وتخصيص المعنى هي العملية التي يصبح فيها معنى الكلمة أكثر خصوصية أو يصبح فيها نطاقه أقل شمولية من معناها السابق، نحو: كلمة "السجادة" في الفارسية؛ وتغيير التطبيق هي العملية التي يتحول معنى الكلمة إلى معنى غير معناها السابق، وفي أغلب الأحيان توجد علاقة بين المعنى السابق للكلمة ومعناها الجديد، نحو: كلمة "التخلّف" في الفارسية؛ وأما الاستعارة فهي تعتبر من أنواع الصناعات الأدبية التي تعتمد على إدراك التشابه بين الظواهر والأعمال المختلفة؛ والتعبير الاستعاري عبارة عن مصطلح ذي معنى ملموس يأخذ مفهوماً أكثر تجردا (اگريدى، دابروولسکی وآرنف، 1394ﻫ.ش، ص 344 ـ 345).

2ـ3. باثولوجيا المفردات المشتركة

من المتوقع إذا تشابهت مفردتان في لغتين اثنتين، من حيث الشكل والمعنى والتطبيق، فإن فهمها سيكون أسهل؛ ولكن من الممكن وجود مشكلتين في تعلم هذه المفردات: إحداهما قد تكون المفردتان في اللغتين غير متماثلتين من حيث الشيوع؛ والأخرى قد تكون المفردتان مختلفتين من حيث النوع (ضياءحسينى، 1392ﻫ.ش، ص 48).

في الحالة الأولى، يكون التدخل إيجابياً للغة الأم في اللغة الثانية؛ وفي الحالة الأخيرة، نلاحظ تفاعلا سلبيا للغة الأم. ومن الطبيعي القول إن المفردات التي ثبت معناها في الذاكرة؛ تسبب مشاكل عند إسنادها إلى معنى آخر. بعبارة أوضح، إننا نواجه أقل مشكلة في إسناد مدلول واحد إلى مفردتين مختلفتين، قياسا إلى إسناد مفردة مشتركة في اللغتين إلى مدلولين مختلفين؛ لأننا ينبغي أن نتجنب استخدام المفردة في اللغتين في معنى آخر بدلاً من معناها الرئيس.

في الحقيقة، إن المفردات المشتركة في اللغتين تشترك في الشكل، وتختلف في الدلالة والتطبيق ونطاق المعنى في أغلب الأحيان، بحيث إنه لا توجد نقطة اشتراك بين هذه المفردات في اللغتين، أو إن وجدت نقطة اشتراك بينها فترجع إلى الماضي، في حين لا يستعمل هذا المعنى المشترك في عصرنا الحاضر (نصيرى، 1390ﻫ.ش، ص 93).

إن من أهم المشاكل الناتجة عن هذه الاشتراكات اللغوية، يمكننا أن نشير إلى ظاهرة التدخل والتداخل اللغوي، وهي نتيجة للاعتقاد القائل بأن المشتركات بين المفردات في اللغتين ليس لديه أي تأثير على صعيد المعنى أو الشكل أو التوظيف والاستخدام. ونجد في بعض الأحيان أن الاشتراك بين المفردتين يتمثل فقط في الرسم الكتابي فيما يكون هناك اختلاف في المعنى أو التوظيف (نظرى وپورعراقى، 1394ﻫ.ش، ص 85).

فيما يلي، قام الباحثان بتعريف ظاهرة التدخل اللغوي بوصفها عاملا هاما في أخطاء المتعلمين في توظيف المفردات المشتركة بين اللغتين.

2ـ4. التدخل اللغوي

إن التدخل ـ كما تدل عليه الصيغة اللغوية ـ يسير في اتجاه واحد، أي اللغة الأولى تتدخل في اللغة الثانية، إذا كان الفرد يعرف اللغتين الأولى والثانية، ومن المعروف أن التدخل من لغة في أخري لا يتم إلا في حالة وجود اللغتين في ذاكرة واحدة ولا بدّ من عملية الإنتاج اللغوي كشرطين لوقوع التدخل (الخولي، 1989م، ص 111). من وجهة نظر براون، إن التدخل يحدث في المرحلة المبكرة من تعلم اللغة الهدف، حيث المتعلم لم يتعود على نظام اللغة الهدف بعد (1994م، ص 214).

يعد التدخل اللغوي من المشكلات التي يواجهها متعلمو اللغة في مراحل التعليم دائماً، ومعرفته ومعرفة الخطط المناسبة له صراع وهدف في تعليم اللغة. ويعتقد كثير من علماء اللغة وعلماء النفس أن الأخطاء اللغوية ليست صدفة، بل هي تعكس العلم الدقيق بشكله الناقص للغة المدروسة (آيتى ومنوچهرى، 1390ﻫ.ش، ص 1). «إن التدخل يكون نتيجة نقل الخبرة من اللغة الأم إلى اللغة موضوع التعلم، والنقل قد يكون "أمامياً"^[3]، يقصد به تأثير المهارة الموجودة على المهارة الجديدة، وقد يكون العكس، أي تؤثر المهارة الجديدة على المهارة التي تعلّمها من قبل"ارتجاعياً"^[4]، وكل منهما قد يكون "إيجابيا" أو "سلبيا"» (جلائی، 1387ﻫ.ش، ص 38).

2ـ5. التحليل التقابلي

 إن الهدف من التحليل التقابلي في عملية تعليم اللغة وتعلمها هو الحصول على النتائج الإيجابية، أي تيسيرها. في الحقيقة، يهدف التحليل التقابلي إلى ثلاثة أهداف رئيسة: الأول: الكشف عن وجوه الفروق والتشابه بين اللغتين الأم والثانية؛ والثاني: توضيح صعوبات عملية تعليم اللغة وتعلمها؛ والهدف المنشود أو الثالث هو إعداد المواد التعليمية، وفقا لما يحتاجه المتعلم. يقول لادو[5]: «أهم شيء في إعداد المواد التعليمية هو مقارنة اللغة والثقافة الأصليتين (للدارس) باللغة والثقافة الأجنبيتين، وذلك من أجل التعرف على العقبات التي لا بد من تذليلها أثناء التدريس» (صيني والأمين، 1982م، ص 113).

إن إثبات الفروق بين المستويين يبين لنا مشاكل تعلم اللغة، أي حينما يريد الناطق باللغة الفارسية تعلم اللغة العربية، ترجع المشاكل الأولى في تعلمه إلى وجوه الاختلاف بين لغته الأم واللغة المدروسة (حجازى، 1379ﻫ.ش، ص 45). من وجهة نظر فيزياك^[6]، التحليل التقابلي هو مقارنة علمية لميزات محددة بين لغتين أو أكثر وهدفه إعداد مجموعة من المعلومات للمدرسين ومعدّي المواد التعليمية (1985م، ص 195)، كما يمكن الاستفادة من نتائجه في إعداد المواد التعليمية وتخطيط الدورات التدريبية وتوسيع طرق التدريس. قسّم فيزياك التحليل التقابلي إلى قسمين: النظري والتوظيفي وحدد لكل قسم ضوابط خاصة به (المصدر نفسه، ص 195).

يعدّ كارل جيمز^[7] الوظائف التعليمية لعلم اللغة التقابلي كما يلي:

1ـ التنبؤ بالجوانب التي ستشكّل مشكلة؛

2ـ توقع صعوبة تعلم بعض الجوانب؛

3ـ توقع الأخطاء؛

4ـ مقاومة أخطاء خاصة للتصحيح (1981م، ص 145).

وفقا لهذه التوظيفات، يمكن استخدام الدراسات التقابلية في تعليم اللغة وإعداد المواد التعليمية. فوفقا لبيان فرايز[8] فـ«المواد التعليمية أكثر فعالية ناتجة من وصف علمي للغة المدروسة ومقارنتها بوصف اللغة الأم» (1945م، ص 259). بشكل عام، ترتبط الدراسات التقابلية بالمعلم، ومتعلم اللغة، ومؤلف الكتب التعليمية (آرتس ووكر، 1990م، ص 165؛ نقلاً عن احمدبگى، ص 20).

يمكن الاستنباط من التعاريف التي ذكرت في الأعلى أن الهدف الأساس من الدراسات التقابلية في تعلم اللغة الأجنبية / الثانية وتعليمها هو الحصول على نتائج تسهّل الطريق لعملية تعلم اللغة الهدف. في الحقيقة، إن التحليل التقابلي يهدف إلى الموارد التالية:

1ـ فحص أوجه الاختلاف والتشابه بين اللغات؛

2ـ التنبؤ بالصعوبات والمشاكل التي يواجهها متعلم اللغة في عملية التعلم وشرح هذه المشاكل؛

3ـ إعداد المواد التعليمية أو تطويرها لتعليم اللغة الأجنبية (الراجحي، 1995م، ص 52).

2ـ6. فرضيات علم اللغة التقابلي في تعلم اللغة

هناك ثلاثة نظريات فيما يتعلق بموضوع الدراسات اللغوية التقابلية، والفرق بين هذه النظريات يعود إلى نوع الرؤية التي تنطلق منها كل من هذه النظريات حيال دور اللغة الأم في تعلم اللغة الثانية:

2ـ6ـ1. الصيغة الحادة^[9]

تعتمد هذه الفرضية على علم النفس السلوكي الذي يعد أصل النقل عاملا أساسيا في تعلم اللغة. قد يكون هذا الانتقال إيجابيا أو سلبيا على أساس أوجه الاختلاف والتشابه بين اللغتين. إن أصحاب هذه الفرضية يذهبون إلى أن تداخل اللغة الأم في اللغة الأجنبية / الثانية يعد حاجزا في وجه تعلم اللغة الثانية / الأجنبية. في الحقيقة، إنهم يعتقدون كلّما ازداد الاختلاف بين اللغتين أصبح تعلم اللغة المدروسة أكثر صعوبة (ضياءحسينى، 1392ﻫ.ش، ص 25).

2ـ6ـ2. الصيغة الضعيفة^[10]

كما هو معروف، فهذه الصيغة هي الصيغة المعدلة للفرضية القوية أو الحادة، ويتبعها أنصار علم اللغة السلوكي^[11] الذين يعتقدون أن اللغة الأم لها دور إيجابي في تعلم اللغة الثانية / الأجنبية؛ فإذا أخطأ المتعلم في استعمال اللغة المدروسة؛ فذلك لأنه لم يحدث تعلم اللغة بعد بشكل كامل. وهذا هو السبب الرئيس في الاستعانة بلغته الأم في تعلم اللغة الثانية.

2ـ6ـ3. الصيغة الوسطى^[12]

تعتمد هذه الفرضية على علم اللغة المعرفي وتعتقد أن أوجه التشابه بين اللغتين ـ بغض النظر عن الفروق الدقيقة بينهما ـ تؤدي إلى الغموض والصعوبة في عملية تعلم اللغة الثانية / الأجنبية. يرى أنصار هذه النظرية أصل التعميم التحفيزي^[13] بدلاً من أصل الانتقال^[14]من لغة أخرى مؤثر في عملية التعلم (المصدر نفسه، ص 25 ـ 26).

يذهب ضياءحسينى إلى أنه يمكن تعليم الظواهر المتشابهة في كلتا اللغتين في المراحل المبكّرة، على الرغم من أنها قد تكون معقدة من حيث اللسانيات وتأخير تعليم الظواهر المختلفة في المراحل التالية، كما قد تحدد نتائج الدراسات التقابلية نوع التمرين الذي سيتم استخدامه في عرض الظواهر التعليمية (1994م، ص 12).

اعتمدنا في هذا البحث على النظرية الثالثة، أي فرضية الصيغة الوسطى؛ إذ نعتقد أن العوامل الرئيسة في ضعف متعلمي اللغة العربية من الناطقين بالفارسية في بيان مقصودهم ترجع إلى تشابه المفردات المشتركة بين اللغتين العربية والفارسية بما فيهما من فروق دقيقة.

بعبارة أخرى، عندما يظن الطالب أنه يعلم معنى المفردة، أي يعتقد أن المفردة العربية نفسها موجودة في اللغة الفارسية بالمعنى نفسه؛ ففي هذه الحالة، يرتكب الخطأ؛ ومن جهة أخرى، يمكننا القول تدخل اللغة الأم في اللغة الهدف على أساس النظرية الأولى، أي فرضية الصيغة الحادة؛ ولكن نقبل هذه الفرضية من حيث تدخل اللغة الأم في اللغة الهدف ولا نعتمد على أن «العناصر المتماثلة مع لغة الدارس ستكون يسيرة عليه، أما المختلفة فسيعسر عليه تعلّمها» (براون، 1994م، ص 184). بعد إجرا التحليل التقابلي بين اللغتين والحصول على التنبؤات الناتجة عنه بمشاكل المتعلمين في توظيف اللغة، يأتي دور تحليل أخطاء المتعلمين في هذا التوظيف.

2ـ7. تحليل الأخطاء

تعتبر نظرية تحليل الأخطاء، الخطوة التالية للتحليل التقابلي، إلا أن «تحليل الأخطاء يتعلق بدراسة لغة الدراس التي تنتج عن تعلمه اللغة الهدف، أما نظرية التحليل التقابلي بما قد يقع فيه المتعلم من أخطاء قبل تعلمه اللغة الثانية» (العجرمي وبيدس، 2015م، ص 1090).

بعبارة أدق، يعد التحليل التقابلي دراسة قبلية، لأنه يقوم باستعراض وجوه الاختلاف والتشابه بين اللغتين الأم للمتعلم واللغة الثانية أو المدروسة، وبالتالي يقوم بالتنبؤ بالمشاكل التي يمكن أن يقع فيها المتعلم، أي يدرس المشاكل التي تؤدي إلي التداخل اللغوي بينما تحليل الأخطاء يعد تحليلا بعديا، يقوم بدراسة أخطاء المتعلم في توظيفه اللغة الهدف (همام، 2018م، ص 53).

وهكذا يتمكن الباحث عن طريق تحليل الأخطاء أن يتعرف على أكثر المشكلات التي تواجه الدارسين أثناء تعلمهم، كما يستطيع أن يتعرف عن طريق معدّل تكرار الخطأ على مدى صعوبة المشكلات أو سهولتها، ويترجم هذا كلّه بعد ذلك إلى مهارات لغوية يجب التركيز عليها في مراحل تعلم اللغة (طعيمة، 1425ﻫ، ص 39).

في دراسة الأخطاء فائدة كبيرة، وهي الكشف عن مصدر الخطأ، وهذا ما يساعدنا في تجنب الوقوع فيه مرة أخرى. يقسم كوردر[15] مصادر الأخطاء إلى ثلاثة أقسام: الأخطاء في اللغة بسبب تدخل اللغة الأم في اللغة المدروسة؛ والأخطاء في اللغة بسبب التعميم المبالغ فيه لبعض القواعد الخاصة على يد دارس اللغة؛ والأخطاء التي تسبّبها طرق التدريس الخاطئة للنصّ والبيئة التي تكتسب فيها اللغة (1975م، ص216).

إن عملية تحليل الأخطاء خطوة متكاملة للتحليل التقابلي؛ لأن التحليل التقابلي يعرض وجوه الاختلاف والتشابه بين اللغتين بمستوياتهما المختلفة، بغية التنبؤ بمشاكل نتجت عن هذه الاختلافات لدى المتعلم في عملية تعلمه اللغة الهدف؛ لأنه إذا كانت هناك قاعدة في اللغة الهدف لا مثيل لها في اللغة الأم، فذلك يؤدي إلى صعوبات أمام المتعلمين عند دراسة تلك القاعدة (الراجحي، 1995م، ص 47).

2ـ7ـ1. مراحل تحليل الأخطاء

يجري تحليل الأخطاء من وجهة نظر الخبراء عادة على مراحل، وهي:

1ـ مرحلة تعرف الخطأ (جمع المادة وتحديدها)؛

2ـ مرحلة وصف الخطأ وتصنيفه؛

3ـ شرح الخطأ أو تفسيره (جاسم، 2017م، ص 159).

قام الباحثون باستخدام المفردات المشتركة في اختبار مهارة الكتابة الأولى، ثم قاموا بإجرائها في الجامعات الحكومية المذكورة.

وفيما يلي، نشرح تحليل أخطاء الطلاب التي أجري علی أساس التحليل التقابلي وتحليل الأخطاء.

3. تحليل مواد الدراسة ومناقشتها

تنقسم أسئلة اختبار مهارة الكتابة الأولى إلى ستة أقسام، وهي عبارة عن إكمال الفراغ، وذكر المعادل للمفردات المشتركة، وترجمة المفردات المشتركة، واختيار الحروف المناسب، وتصحيح الأخطاء (المرتبطة بأخطاء توظيف الحروف الجارّة)، وتصحيح الأخطاء مع ذكر السبب (المرتبطة بأخطاء توظيف المفردات المشتركة).

وفيما يلي، قام الباحثون بشرح الأسئلة مع شرح بعض أخطاء الطلاب:

السؤال الأول: أكمل الفراغ

1ـ "وافقت فلانا على أمر كذا، أي ... عليه معا (اتفقنا، توافقنا، توّفقنا)": إن الإجابة الصحيحة عن هذا السؤال ـ كما اختار بعض الطلاب ـ كلمة "اتّفقنا"؛ ولكن كثيرا من الطلاب قد اختاروا مفردة "توافقنا" بدلاً منها؛ وهذه الإجابة تدل على وجود التدخل اللغوي عندهم.

على أساس التحليل التقابلي، فأكثر مواضع الخطأ المتكررة التي قد يتعرض لها الطالب في توظيف هذه المفردة هي دلالتها في اللغة الفارسية وما يعادلها في اللغة العربية؛ ففي حين نجدها في اللغة العربية في الوهلة الأولى تعني التوافق والتفاهم على موضوع ما؛ نجد أن أول معنى يتبادر إلى ذهن المتعلم الفارسي للعربي هو الحدث ووقوع شيءٍ ما، وهذا الاختلاف في الدلالة من شأنه أن يخلق فهما خاطئا لدى المتعلمين الإيرانيين، والذي يؤدي إلى التدخل اللغوي من الفارسية إلى العربية. وفي هذه الأثناء، اختار فئة أخرى من الطلاب كلمة "توفقنا"، وهذا الاختيار يدل على نقص مخزونهم اللغوي.

2ـ "هو في ... مرضية (تعطيلات، إجازة، عطلات)": إن الإجابة الصحيحة عن هذا السؤال ـ كما اختار بعض الطلاب ـ هي كلمة "إجازة"؛ ولكن كثيرا من الطلاب اختاروا مفردة "عطلات" بدلاً منها؛ وهذا الأمر يدل على تدخلهم اللغوي. على أساس التحليل التقابلي للمفردة، إن الاستخدام الفارسي المعاصر للكلمة محصور في "الإذن والسماح"، حيث تستخدم هذه المفردة في العربية لقضاء العطلات إضافة إلى المعاني المذكورة في قسم التحليل، نحو: "إجازة الصيف"؛ في حين، قد خصصت معاني هذه المفردة في الفارسية. وفي حالة لم يكن الطلاب على وعي بهذه الفروق، فإنهم وفق الصيغة الوسطى، تعرضوا للخطأ، بل وقعوا في فخ التداخل اللغوي. وجدير بالذكر أن بعض الطلاب اختاروا كلمة "تعطيلات"، وهذا الاختيار يدل على نقص مخزونهم اللغوي.

3ـ "... الطالب قبل الفجر من نومه (يفيق، ينبّه، يفاق)": إن الإجابة الصحيحة عن هذا السؤال ـ كما اختار بعض الطلاب ـ كلمة "يفيق"؛ ولكن كثيرا من الطلاب اختاروا مفردتي "يفاق" أو "ينبّه"؛ وكلتا الإجابتين إثر نقص مخزونهم اللغوي.

4ـ "لا ... في امتحاناتك (تقلّب، تغشّ، تخلّف)": إن الإجابة الصحيحة عن هذا السؤال ـ كما اختار بعض الطلاب ـ كلمة "تغشّ"؛ ولكن بعضهم اختاروا مفردة "تقلّب" بدلاً من مفردة "تغشّ". هذه الإجابة تدلّ على تدخل لغتهم الأم، أي اللغة الفارسية في اللغة العربية. على أساس التنبؤات الناتجة عن تقابل المفردة في اللغتين، إن‌ أكثر مواطن الخطأ المحتملة في توظيف هذه المفردة في اللغة الفارسية هي اختلاف الدلالة في اللغة العربية (التحول من مكان لآخر، والعمل العسكري الذي يقوم بها عسكريون للإطاحة بحكم رئيس أو نظام سياسي)، والفارسية (الغش والخداع وأيضا معنى الثورة الشعبية). وهنا، تتوقع الصيغة الوسطى اعتمادا على الفروق المذكورة احتمالية الوقوع في التدخل اللغوي من جانب الطلاب. وقسم آخر من الطلاب اختاروا مفردة "تخلّف". اختيار هذه المفردة أيضاً يدل على نوع آخر من التدخل اللغوي.

على أساس المعاجم، إيمكن أن نقول: إن "المتخلف" عموماً يعني الشخص الذي يأتي بعد غيره أو خلفه؛ لكن في اللغة العربية المعاصرة، بات استخدام مفردة "المتخلف" ذاتَ طابع سلبي؛ حيث يقصد به المتخلف في عقله والناقص في الفهم والثقافة؛ لكنها تستخدم اليوم في اللغة الفارسية بمعنى الشخص الذي ينتهك القانون دون غيرها من المعاني التي قد تكون مذكورة في المعاجم الفارسية، وهذا المعنى لا نشاهده في العربية؛ فهذا ما قد يسبّب الخطأ، أي التدخل اللغوي عند الاستخدام على أساس الصيغة الوسطى.

5ـ "نال فلان ... المشاركة في الانتخابات (صالحية، صلاحية، صلحية)": إن الإجابة الصحيحة عن هذا السؤال ـ كما اختار بعض الطلاب ـ كلمة "صلاحية"؛ ولكن بعضهم اختاروا مفردتي "صالحية" أو "صلحية" بدلاً منها بسب نقص مخزونهم اللغوي. إن مواطن الاحتمال استناداً إلى الصيغة الوسطى على الوقوع في التدخل اللغوي واردة، حيث إن المعنى الأول الذي يتبادر إلى ذهن المتعلم الفارسي من هذه الكلمة إمكانية القيام بالشيء والعمل به، خلافاً للعربية التي قد تعني الخيارات والقدرات كما تعني الصلاح، وهو ضد الفساد.

6ـ "هو رديء الثياب، أي أنه ... (كثيف، وسخ، نكبة)": إن الإجابة الصحيحة عن هذا السؤال ـ كما اختار بعض الطلاب ـ كلمة "وسخ"؛ ولكن بعضهم اختاروا كلمتي "كثيف" و"نكبة" بدلاً منها بسب وقوعهم في مشكلة التدخل اللغوي على أساس التحليل التقابلي بين اللغتين. فنجد في المفردة توسعاً لمعناها في الفارسية خلافا للعربية التي عادة ما تعني المصيبة والبلاء الذي يحلّ بالإنسان. وكلمة "كثيف" في اللغة العربية بمعنى "متداخل" أو "غزير"؛ على سبيل المثال، نقول: "ضباب كثيف"، بمعنى "متداخل"، أو نقول: "لحية كثيفة"، بمعنى "غزيرة"؛ ولكن هذه المفردة في اللغة الفارسية تعني "الملوث".

السؤال الثاني: اذكر معادل المفردات (التي أشير إليها بخط) باللغة الفارسية

1ـ "كانت ندوة تحت رعاية فخامة رئيس الجمهورية": فإن الإجابة الصحيحة عن هذا السؤال هي كلمة "تحت إشراف"؛ ولكن بعض الطلاب ذكروا لهذه المفردة كلمة "رعايت" في اللغة الفارسية بمعنى "التكريم، والترحيب، والعناية، والمجاراة، والاحترام، والملاطفة"؛ ولكنها في اللغة العربية تعني "الاهتمام والإشراف". ومن هذه المعاني، جاءت عبارتا "الراعي والرعية"، ويقصد بهما في العربية القديمة "الحاكم أو الرئيس والشعب"؛ ذلك أن الراعي تتوجب عليه رعاية حقوق الشعب والعناية بهم، كما قال رسول اللّٰه (-): «كلكم راعٍ وكلكم مسؤول عن رعيته»؛ بسبب هذا، يقع بعض الطلاب في التدخل اللغوي، كما أن بعضهم ذكروا مفردات أخرى لهذه المفردة إثر نقص مخزونهم اللغوي.

2ـ "جنسية زميلتي إيرانية": كلمة "جنسية" في العربية تعني "حالة أو ماهية الجنس" كالجنسية اللبنانية وغيرها. ويختلف معنی المفردة في اللغة الفارسية؛ فالمثال لتوظيفها في اللغة الفارسية: "جنسيت بچه براى والدين مهم نيست"، أي جنس المولد ليس مهما بالنسبة للوالدين سواء كان المولود ذكراً أو أنثى. على هذا الأساس، يقع الطلاب الذين ذكروا مفردة "جنسيت" كمرادف لها في الفارسية، في مشكلة تدخل لغتهم الأم في اللغة العربية؛ وأما الطلاب الذين ذكروا مفردة غير هذين المعنيين، فهم يعانون من نقص المخزون اللغوي.

3ـ "أفاق فلان، أي عاد إلى طبيعته من غشية لحقته": كلمة "أفاق" معناها في اللغة العربية "كل مغشي عليه أو سكران إذا انجلى ذلك عنه". وعلى أساس تقابلها في اللغتين، قد خُصّصت دلالتها في اللغة الفارسية وبعدها تغير معناها أنّ استعمالها اليوم يأتي للتأثير الجيد على الرغم من المعاني المذكورة أعلاه، نحو: "معالجه و مداوا افاقه نكرد"؛ في حين لا يستعمل هذا المعنى في اللغة العربية. انطلاقاً من ذلك، إن الطلاب الذين ذكروا مرادفاً لهذه الكلمة كمعناها في اللغة الفارسية، يقعون في مشكلة التدخل اللغوي، بحيث ذكر بعضهم مرادفات: كـ"آفاق، وچشم­انداز" بمعنى "المنظرة" إثر نقص مخزونهم اللغوي.

4ـ "خياركم من تعلّم الدرس وعمله": إن المرادف الصحيح لكلمة "خيار" في اللغة الفارسية كلمة "اختيار"؛ نقول" "ليس لك الخيارُ في الذهاب أو الإياب"، أي لا يسمح لك أن تختار متى تذهب ومتى تعود؟ كما تعني نوعاً من أنواع الفواكه وهو "القثاء" وقد تفردت المعاجم القديمة ببيان أن الخيار الذي يقصد به القثاء ليس بعربي وإنما معرب. وفي المعاجم الفارسية، نجد هذه المفردة تدل على نوع من أنواع الخضروات، أي القثاء. على هذا الأساس، فالطلاب الذين قد ذكروا مفردة "خيار" بوصفها نوعاً من الفواكه يعانون من مشكلة التدخل اللغوي، كما ذكر بعض الطلاب مرادفات غير موجودة في أي من اللغتين إثر نقص مخزونهم اللغوي.

5ـ "أجرى الطالب اتصالاً هاتفياً بصديقه": إن الجملة تعني "كلّمَهُ من خلال الهاتف"، ولا تترجم هذه الجملة بـ"دانشجو با دوستش متصل شد". إن في اللغة الفارسية خلافا للعربية، نجد أن "الاتصال" يعني "الانضمام، والالتحاق بشيء ما"؛ وأكثر الأخطاء التي توقعت الباحثة أن يقع فيها الطالب الإيراني هو ترجمته وحصر معنى الاتصال عند استعماله، وهذا التدخل اللغوي يأتي بسبب استخدام المتعلم لها بلغته الأم. وأثبتت هذا التوقع في تحليل الأخطاء للطلاب، حيث إن أكثرهم قد ذكروا معنى "الانضمام" أي ذكروا في الفارسية جملة "اتصال پيدا كرد"؛ فهذا يعني أنّهم يعانون من التدخل اللغوي، كما ذكر بعض الطلاب مرادفات لا توجد في اللغتين إثر نقص مخزونهم اللغوي.

6ـ "له علاقة بهذه القضية": ذكر كثير من الطلاب كلمة "شوق" أو "اشتياق" إثر تدخل لغتهم الأم في العربية، كما ذكر بعضهم مرادفات لا توجد في اللغتين إثر نقص مخزونهم اللغوي.

7ـ "الازدواجية التي يستخدمها دونالد ترامب تجاه نشر السلاح المحظور": على أساس نتائج التحليل التقابلي للمفردة في اللغتين، فـ"الازدواج" في اللغة العربية هو "القران"، كما نصّت عليه القواميس المعاصرة، نحو: "ازدوجا: اقترنا"؛ ومن معاني "الازدواج" التي ربما تؤدي إلى وقوع الطالب الإيراني المتعلم للعربية في التدخل اللغوي على أساس الفرضية الوسطى هو معنى "الثنائية"؛ لأن هذه المفردة تعني أن يتعامل الشخص بمعيارين مختلفين، نقول مثلا: "يتعامل بثنائية تجاه هذه القضية"؛ وهذا المعنى الأخير لم يستخدم في اللغة الفارسية، كما إن أكثر مواطن الخطأ التي يقع فيها الطالب الإيراني هي معنى "الثنائية" في العربية، حيث إن دلالتها معدومة في اللغة الفارسية، ولن يخطر على ذهن المتعلم الفارسي هذا المعنى خلافا لـ"ازدواج"، وهو "القران" الذي يستخدم في اللغتين على حدٍ سواء؛ وهذا هو الفرق الدقيق بين العربية والفارسية. إن الباحثين قد شاهدوا ظاهرة التدخل اللغوي عند الطلاب في الإجابة عن هذا السؤال، حيث إنهم قد ذكروا مفردة "الزواج" كمرادف لهذه المفردة، كما شاهدوا أن بعض الطلاب قد ذكروا مردافات أخرى غير مرتبطة بمعناها في كلتا اللغتين.

السؤال الثالث: ترجم هذه العبارات إلى اللغة الفارسية المتداولة

1ـ "هو حصل على الشهادة في كليتنا": إن الكلمتين المشتركتين المقصودتين في هذه الجملة كلمتا "الشهادة وكلية". لقد ترجم بعض الطلاب كلمة "الشهادة" بمعنى "القتيل" في العربية بسبب التدخل اللغوي، كما ترجم بعضهم مفردة "كلية" بمعنى "واحد الكليتين"، وهما: غدتان يمنى ويسرى لازقتان بعظم الصلب عند الخاصرتين، بسبب تدخل لغتهم الأم في اللغة العربية. كما ترجم بعض الطلاب هذه الجملة بأنه "حصل على شهادة الكلية"، أي إنهم نظروا إلى هذه الكلمة بوصفها فرع أو اختصاص إثر نقص مخزونهم اللغوي.

2ـ "صوّب الرامي سهمه نحو الغزال": إن المفردة المقصودة في هذه الجملة كلمة "سهم". وعلى أساس التحليل التقابلي للمفردة في اللغتين، إذا قلنا: "لفلان سهم في الشركة"، أي له حصة ونصيب فيها؛ لكن إذا قلنا: "صوّب الرامي سهمه نحو الغزال"، فيعني أن الرامي أو الصيّاد صوّب نحو الغزال نبلا ليصطاده به؛ ولكنها لا تدل في الفارسية المعاصرة إلا على معنى "الحصة والنصيب" خلافا للعربية. وكما توقع الباحثون أن بعض الطلاب وقعوا في مشكلة التدخل اللغوي بسبب اختصاص المفردة في اللغة الفارسية واتساع دلالتها في اللغة العربية، بحيث إنهم ترجموا الجملة بترجمة هذه المفردة، وفقا لمعناها في اللغة الفارسية، أي ترجموها بصورة النصيب أو الوحشة والقلق؛ كما ترجم بعضهم الجملة ترجمة لا يوجد لها معادل في اللغتين.

3ـ "لكل إنسان رقيب وعتيد": إن الكلمة المقصودة في هذه الجملة هي كلمة "الرقيب". وهي مفردة مشتركة بين اللغتين. على أساس التحليل التقابلي للمفردة في اللغتين، من معاني "الرقيب" هو "الحفيظ والحارس على شيء والمراقب عليه". أما في الفارسية فنجد هذا الاستخدام يختلف عما تعني المفردة في العربية، حيث يقصد به في الاستخدام الفارسي كلمة "المنافس"؛ لكن توظيفها اليوم يختلف عما تعني المفردة في العربية، حيث يقصد به في الاستخدام الفارسي كلمة "المنافس" دون سائر المعاني المذكورة. وإذا ما جاءت الكلمة في نص عربي، فإن الطالب الإيراني يفهم منه معنى "المنافس" حصراً. شاهد الباحثون في إجابات الطلاب هذا الأمر، أي أنهم ترجموا هذه الجملة بصورة "هر انسانی رقيب وعتيدی دارد"، فهم افترضوا أنها تعني "المنافس" بسبب تدخلهم اللغوي، كما ترجم بعضهم هذه المفردة بمعان غير مرتبطة بمعنيهما في اللغتين.

4ـ "له درجة رفيعة لدى الشعب فله شعبية واسعة": إن الكلمة المشتركة المقصودة في هذه الجملة كلمة "درجة". على أساس تقابل المفردة في اللغتين، قد خصص معنى المفردة كما تغير شكلها في الفارسية. فأكثر الطلاب قد ترجموا هذه الجملة بشكل صحيح، وقليل منهم قد أخطأوا إثر نقص مخزونهم اللغوي.

5ـ "البحث عن هذه القضية مرهق": الكلمة المقصودة في الجملة هي كلمة "البحث"، إذ لها معنى متفاوت في كلتا اللغتين. على أساس تقابل المفردة في اللغتين، تفيد المفردة في العربية "طلب الشيء والاستخبار عنه"، كما تشتمل معنى "المحادثة" بين الشخصين؛ وهذا المعنى الأخير موجود أيضاً في اللغة الفارسية، دون معناها الأول. زد على ذلك، تغيرت هذه المفردة في اللغة الفارسية بالمقارنة مع العربية في دلالتها المجازية في اللغة العامية على النزاع، نحو: "با من بحث نكن"، أي لا تجادلني. شاهد الباحثون أن بعض الطلاب قد ترجموا هذه المفردة في الجملة بصورة" النزاع" في اللغة العربية، وهذا يعني أنهم يعانون من التدخل اللغوي، كما أن بعضهم ترجموا هذه المفردة بمعنى غير موجود في اللغتين.

6ـ "حاول تسلية أطفاله باللعب": الكلمة المشتركة المقصودة في هذه الجملة هي كلمة "التسلية"، وفي معناها اختلاف بين اللغتين، حيث في اللغة العربية تعني المفردة "الإلهاء"، فمعنى الجملة أنه حاول بإلهاء أطفاله باللعب؛ في حين أن معناها في اللغة الفارسية كلمة "التعزية". لقد وقع بعض الطلاب في التدخل اللغوي بترجمة هذه المفردة بصورة "التعزية"، وترجمها بعضهم بمعنى غير مرتبط في اللغتين إثر نقص مخزونهم اللغوي.

السؤال الرابع: اختر الحرف المناسب من القوسين في الجمل التالية

1ـ "يقسم الطلاب الكتاب ... أجزاء ليؤدي واجباته أفضل، (ب، ل، إلى)": إن الإجابة الصحيحة عن هذه الجملة حرف "إلى". إن بعض الطلاب قد اختاروا حرف "ب"؛ لهذا أثرت عليهم لغتهم الأم في اختيار هذا الحرف؛ «لأنهم استخدموا هذا الفعل مع حرف إضافة "ب" في اللغة الفارسية المعادل حرف "باء" في اللغة العربية؛ على هذا، نجد بأنهم أصيبوا بالتدخل اللغوي إثر تفكيرهم بلغتهم الأم» (متقى­زاده وآخرون، 1397ﻫ.ش، ص 47)؛ واختار البعض منهم حرف "عن" إثر نقص مخزونهم اللغوي.

2ـ "استند الطالب ... أقوال أساتذته، (على، إلى، ب)": الإجابة الصحيحة عن هذا السؤال حرف "إلى". فاختار بعض الطلاب حرف "ب" إثر تفكيرهم بلغتهم الأم في اختيار هذا الحرف؛ لأنه يستعمل في الفارسية مع حرف إضافة "ب"، كما بعض الطلاب اختاروا حرف "على" إثر نقص مخزونهم اللغوي.

3ـ "أجاب الطالب ... بعض الأسئلة على وجهين، (عن، ب، إلى)": إن الإجابة الصحيحة عن هذا السؤال حرف "عن". يستعمل فعل "أجاب" في الفارسية مع حرف إضافة "به"، ويعادل هذا الحرف في اللغة العربية حرف "إلى" (المصدر نفسه، ص 47)؛ على هذا، اختار بعض الطلاب حرفي "إلى" أو "ب" لهذا الفعل إثر التفكير بلغتهم الأم.

4ـ "هذا فعل قبيح وإنه يفضي ... الخيبة": (إلى ـ ب ـ لـ) إن الإجابة الصحيحة لهذا السؤال حرف "إلى"؛ ولكن بعض الطلاب اختاروا حرف "ب" إثر تأثير لغتهم الأم بسبب التدخل اللغوي، كما بعضهم اختاروا حرف "على" إثر نقص مخزونهم اللغوي.

السؤال الخامس: قم بتصحيح الأخطاء

إن الأخطاء الموجودة في هذا القسم ترتبط بتوظيف الحروف الجارة. وفيما يلي، قام الباحثان بشرح أخطاء هذه الأسئلة مع الإشارة إلى أن أكثر الطلاب قاموا بتصحيح الأخطاء الصرفية والنحوية.

1ـ "تعرّف عن الطالب الشاعر": إن الخطأ الموجود في هذه الجملة يرتبط بحرف "عن"؛ لأن حرف الجر "على" هو ما يجب استخدامه مع فعل "التعرف"، حينما يكون المعرّف إنسانا واستعماله مع الحرف، في حين استعماله مع حرف "عن" خاطئ عندما يكون المعرف شيئا (المصدر نفسه، ص 50).

وللأسف، قام قليل من الطلاب بتصحيح هذه الجملة بشكل صحيح وبعضهم قام بتصحيحها بشكل خاطئ، حيث إنهم حذفوا حرف "عن" من الجملة؛ في هذه الأثناء، قام كثير منهم بتصحيح هذه الجملة تصحيحاً قواعدياً أو افترضوا أن هذه الجملة صحيحة لا تحتوي على أخطاء.

2ـ "إنه ناجح مقارنة ببداية العام الدراسي": إن الخطأ الموجود في هذه الجملة يرتبط بحرف "ب". والصواب أن يقال: "إنه ناجح مقارنة مع بداية العام الدراسي"؛ ولكن أكثر الطلاب قاموا بتصحيح هذه الجملة تصحيحا قواعديا أو افترضوا أن هذه الجملة صحيحة لا تحتوي على أخطاء.

3ـ "تحدّث الطالب مع زميله قائلاً": إن الخطأ الموجود في هذه الجملة يرتبط بحرف "مع"؛ والصواب أن يقال: "تحدّث إلی"، "تحدّث إليه أي خاطبه" (هارون، د.ت، ج 1، ص 160). غرض الباحثين من هذه الجملة هو الخطاب، فاستعمال حرف "مع" خطأ في هذا الموضع. للأسف، قام عدد قليل من الطلاب بتصحيح هذا الخطأ، وقام كثير منهم بتصحيح هذه الجملة تصحيحاً قواعدياً أو افترضوا أن هذه الجملة صحيحة لا تحتوي على أخطاء.

4ـ "أن يوسع من معلوماته": إن الخطأ الموجود في هذه الجملة يرتبط بحرف "من" الذي يستعمل في حين لا تقتضي الحاجة ظهوره، كما قيل: «وسع الشيء، توسيعاً، وتوسعة: صيره واسعاً» (المصدر نفسه، ج ۲، ص ۱۰۴۳). فقليل من الطلاب صاروا قادرين على تصحيح هذه الجملة بشكل صحيح، فكثير منهم قاموا بتصحيح هذه الجملة تصحيحاً قواعدياً أو افترضوا أن هذه الجملة صحيحة لا تحتوي على أخطاء.

5ـ "أرسل الطالب رسالة بزميله": يرتبط الخطأ الموجود في هذه الجملة بحرف محذوف "ب" لفعل "أرسل"، كما يرتبط الخطأ الموجود في الجملة بحرف "ب" الذي استعمل بشكل خاطئ وبدلاً من حرف "إلى". لم يفهم الطلاب الاستعمال الخاطئ لهذين الحرفين نتيجة نقص مخزونهم اللغوي، فبادر قليل منهم بتصحيح الجملة بشكل صحيح، وقام كثير منهم بتصحيح هذه الجملة تصحيحا قواعديا أو افترضوا أن هذه الجملة صحيحة لا تحتوي على أخطاء.

6ـ "سأل الطالب بما في هذا الدرس": إن الخطأ الموجود في هذه الجملة يرتبط بحرف "ب". والصواب أن يقال: "سأل عما"؛ ولكن كثيراً من الطلاب غير متمكنين من تمييز هذا التوظيف الخاطئ.

7ـ "دعا الأستاذ الطالب البحث في هذا الدرس بدقة": إنّ الخطأ الموجود في هذه الجملة يرتبط بحرف "إلى" المحذوف، كما يرتبط بحرف "في" المستعمل بشكل خاطئ، وهو بدل من حرف "عن". فالجملة الصحيحة هي "دعا الأستاذ الطالب إلى البحث عن هذا الدرس بدقة"؛ لأنّ حرف "إلى" في العربية يعادل حرفي "تا و به" في الفارسية؛ ولكن قليلا من الطلاب قاموا بتصحيح هذه الجملة بشكل صحيح؛ في حين أن كثيراً منهم قاموا بتصحيح الجملة من ناحية الصرف والنحو.

السؤال السادس: عين ما ترى من خطأ في الجمل التالية ثم صححها مع ذكر السبب

1ـ "ألصقت عكسا على الجدار": يرتبط الخطأ الموجود في هذه الجملة بمفردة "عكس"؛ فهذه مفردة «صاغها الإيرانيون لأنفسهم في مقابل بعض المصطلحات الحديثة أو الاختراعات الجديدة، ولا يوجد مثيل لها في العربية» (عبد المنعم، 2005م، ص ۳۴)؛ ومرادف هذه المفردة في العربية "الصورة". فكثير من الطلاب لم يقدروا على تمييز هذا الخطأ، فافترضوا أن هذه الجملة صحيحة لا تحتوي على خطأ، كما قام بعضهم بتصحيح هذه الجملة من الناحيتين الصرفية والنحوية. في هذه الأثناء، كان قليل منهم قادرين على تصحيح هذه الجملة فاستبدلوا كلمة "الصورة" بهذه المفردة، كما أن بعضهم قام بتصحيح تشكيل المفردة دون الانتباه إلى نفس الكلمة إثر تدخل لغتهم الأم.

2ـ "هذا الرجل متخلف؛ لأنه يتخلف من القانون": إن الخطأ الموجود في هذه الجملة يعود إلى مفردتي "متخلف ويتخلف"؛ لأنه يقصد بكلمة "المتخلف" في العربية المعاصرة المتخلف في عقله والناقص في الفهم والثقافة والوعي؛ لكنّها تستخدم اليوم في الفارسية بمعنى الشخص الذي ينتهك القانون؛ وهذا المعنى لا نشاهده في العربية، وهذا ما يسبّب الخطأ، أي التدخل اللغوي عند الاستخدام على أساس الصيغة الوسطى، كما قام بعضهم بتصحيح حرف "من" في هذه الجملة، فقالوا: هذا الفعل لا يأتي مع هذا الحرف أو قاموا بتصحيح تشكيل كلمة "المتخلف" دون الانتباه إلى معنى الكلمة في الجملة؛ وهذا يدل على تدخل لغتهم الأم في اللغة العربية. إن كثيرا من الطلاب لم يقدروا على تمييز هذا الخطأ، فافترضوا أن هذه الجملة صحيحة لا تحتوي على خطأ، كما قام بعضهم بتصحيح هذه الجملة من الناحية الصرفية والنحوية.

3ـ "هو شخص كاذب لا يمكن الاعتماد به": إن الخطأ الموجود في هذه الجملة يعود إلى مفردة "الاعتماد"؛ لأنها تعني الثقة في العربية. والإجابة الصحيحة هي كلمة "الثقة" بدلاً من "الاعتماد". فقام كثير من الطلاب بتصحيح هذه الجملة من الناحيتين الصرفية والنحوية، كما افترض بعضهم أن هذه الجملة صحيحة لا تحتوي على خطأ، كما لم يقدر قليل منهم على تصحيح هذا الخطأ، كما قام بعضهم بتصحيح تشكيل أو حرف "ب" في هذه الجملة إثر التدخل اللغوي لديهم.

4ـ "سجل الأستاذ أسامي طلابه في الدفتر": يرتبط الخطأ الموجود في هذه الجملة بكلمة "أسامي"؛ لأنها تجمع بعلامة الجمع العربية في اللغة الفارسية؛ ولكن هذه العلامة لا تستعمل لكلمة "اسم"، بل تجمع هذه الكلمة على "أسماء". للأسف، كان قليل من الطلاب قادرين على تصحيح هذا الخطأ، وقام كثير منهم بتصحيح هذه الجملة من الناحيتين الصرفية والنحوية، كما افترض بعضهم أن هذه الجملة صحيحة فلا تحتوي على خطأ، كما قام بعضهم بتصحيح هذه الكلمة بإضافة "ال"، وهذا يدل على تدخل لغتهم الأم في اللغة الفارسية.

5ـ "اتفق الرجال على شرايط المعاهدة": إن الخطأ الموجود في هذه الجملة يعود إلى كلمة "شرايط"؛ لأنها تجمع بعلامة الجمع العربية في اللغة الفارسية؛ ولكن هذه العلامة لا تستعمل لكلمة "شرط"، بل تجمع هذه الكلمة على "شروط". للأسف، كان قليل من الطلاب قادرين على تصحيح هذا الخطأ، فقام كثير منهم بتصحيح هذه الجملة من الناحيتين الصرفية والنحوية، كما افترض بعضهم هذه الجملة صحيحة لا تحتوي على أخطاء، كما قام بعضهم بتصحيح هذه الكلمة بإضافة "ال"، مما يدل على تدخل لغتهم الأم في اللغة العربية.

6ـ "الجهات المربوطة بهذه المسألة": يعود الخطأ الموجود في هذه الجملة إلى كلمة "المربوطة"؛ لأن هذا المعنى لا يستعمل في اللغة العربية بهذا الشكل، بل الشكل الصحيح لهذه المفردة في اللغة العربية هو كلمة "المرتبطة". قام بعض الطلاب بتصحيح هذه المفردة بإضافة "ال" إليها دون الانتباه إلى أن الخطأ موجود في المفردة نفسها. وهذا الأمر يدل على تدخل لغتهم الأم في اللغة العربية. للأسف، كان قليل منهم قادرين على تصحيح هذا الخطأ، وقام كثير منهم بتصحيح هذه الجملة من الناحية النحوية، كما افترض بعضهم هذه الجملة صحيحة لا تحتوي على أخطاء.

7ـ "يعتبر الضفدع حيوانا ذا حياتين يعيش في الماء وعلى اليابسة": إن الخطأ الموجود في هذه الجملة يعود إلى كلمة "ذا حياتين"؛ لأنها تعتبر من المصطلحات العربية التي صاغها الإيرانيون لأنفسهم في مقابل بعض المصطلحات الحديثة أو الاختراعات الجديدة، ولا يوجد مثيل لها في العربية (عبد المنعم، 2005م، ص ۳۴).

للأسف، كان قليل من الطلاب قادرين على تصحيح هذا الخطأ. فالإجابة الصحيحة لهذه المفردة هي كلمة "برمائية". فقام كثير منهم بتصحيح هذه الجملة من ناحية الصرف والنحو، بحيث صحح بعضهم إعرابها، فاستبدلوا إعراب الرفع بالنصب، كما افترض بعضهم هذه الجملة صحيحة دون خطأ.

الخاتمة

لاحظنا عند تحليل أخطاء الطلاب وتقابل هذه المفردات بين اللغتين العربية والفارسية، أن التغيير يحدث في اللغة الثانية، وهنا اللغة العربية؛ وهذا ما يؤكد أهمية الاهتمام بالتغيير الدلالي في كلتا اللغتين. لقد أيّدت نتائج الدراسة، الصيغة الوسطى للتحليل التقابلي، والتي تنصّ على أن الفروق الدقيقة في المستويات اللغوية المشابهة تؤدي إلى وقوع المتعلمين في التدخل اللغوي السلبي.

لاحظ الباحثان أن المفردات المختارة من قبل الأساتذة كلها لها فروق دقيقة في اللغتين العربية والفارسية؛ وقد حصلا من تحليل أخطاء الطلاب في كتاباتهم على هذه النتيجة بشكل تجريبي، وهي أن التنبؤات التي توصل إليها التحليل التقابلي، حظيت بقبول مرة أخرى، وأن المتعلمين يعانون ضعفاً في تمييز المفردات المتشابهة في النص.

كما يبين تحليل الأخطاء أن قليلاً من الطلاب قادرون على تصحيح الأخطاء المرتبطة بتوظيف المفردات المشتركة في النص العربي، حيث إن فريقا منهم اختار بعض هذه الجمل بوصفها جملا صحيحة ودون خطأ، وفريقا قام بتصويب أخطاء الجمل من الناحية الصرفية والنحوية؛ في حين لا توجد في هذه الجمل أخطاء صرفية أو نحوية.

إن وظيفة المتعلمين أظهرت لنا أن الفكر القواعدي يحكم على أذهانهم، وهم ينظرون إلى اللغة بنظرة قواعدية بدلاً من النظرة المعنوية والتواصلية. في الإجابة عن سؤال الدراسة، يمكن القول إن دور المفردات المشتركة في عملية تعلم اللغة العربية ـ في كثير من الأحيان ـ ليس إيجابيا؛ على هذا، يجب علينا اختيار الطرق المناسبة لتعليم هذه المفردات للناطقين بالفارسية، كما يمكننا استخدام طريقة التدريس المستعينة بالدراسات التقابلية بين اللغتين العربية والفارسية.

[1]. Pathology

[2]. Cronbachs Alpha Coefficients

[3]. Pro-active Transfer

[4]. Retro-active Transfer

[5]. Lado

[6]. Fisiak

[7]. James

[8]. Fries

[9]. Strong Version

[10]. Weak Version of CAH

[11]. Behavioral Psychology

[12]. The Moderate Version of CAH

[13]. Princple of Stimulus Generalization

[14]. Languege Swich  

[15]. Corder