1.                   مقدمه

در چند سال اخیر مسئلۀ بازماندگی از تحصیل به‌عنوان یکی از عمده‌ترین مسائل فرهنگی و اجتماعی کشور همواره درخور توجه بوده است. آمارهای متفاوتی دربارۀ میزان بازماندگی از تحصیل ذکر می‌شود و شرایط جدید پیش‌آمده درنتیجۀ شیوع ویروس کووید 19 طبعاً به این آمارها افزوده است.

صورت‌بندی‌های مفهومی که درصدد توضیح علل بازماندگی از تحصیل‌اند، بر فهرستی از عوامل همچون «فقر فرهنگی»، «فقر اقتصادی»، «خشونت خانگی» و... تأکید دارند (امیری، 1394؛ تورانی و عارف‌نژاد، 1396؛ متقی و دیگران، 1393). جدی‌ترین بستری که می‌توان بازماندگی را در آن مفهوم‌پردازی کرد، بستر محرومیت و نابرابری است؛ اما بیان نابرابری یک‌چیز است و نشان‌دادن فرایندهایی که در این بستر ساختاری به بازماندگی از تحصیل می‌انجامد چیز دیگر. برای نشان‌دادن فرایندی که در زمینه‌های خرد، میان‌برد و کلان ساختاری به بازماندگی از تحصیل می‌انجامد، ‌باید با فهمی عمیق‌تر به مسئله نگریست. این عمق حاصل نمی‌شود مگر اینکه از منظری کیفی و مبتنی بر فهم تجربۀ زیسته، مسئلۀ بازماندگی از تحصیل بررسی شود. رویکردهای کمّی اگرچه درکی وسیع از شدت و حدت و فهرست‌بندیِ عوامل مؤثر بر بازماندگی ارائه می‌کنند، لزوماً به درکی روشن از فرایندهای شکل‌بندیِ پدیدۀ بازماندگی نمی‌انجامند.

اینکه بازماندگی طی چه فرایندی تولید و بازتولید می‌شود، نیازمند فهمی است که بتواند بر منطق کنش تأکید کند. از این منظر بازماندگی را دیگر نمی‌توان در قالب یک معلول تعریف کرد که محصول علت‌هایی است که باید فهرست شوند. اینکه فقر، محرومیت، خشونت خانگی و... زمینه‌ها (یا علت‌هایی) برای بازماندگی محسوب می‌شوند، درمجموع به کلیاتی در این‎‍ باره اشاره دارد؛ اما مسئله اینجاست که صرف بیان هم‌جواریِ این متغیرها با بازماندگی، توضیح‌دهندۀ فرایند تولید و بازتولید^[1] بازماندگی نیست.

در این بین شرایط برخی استان‌ها در زمینۀ بازماندگی از تحصیل نامطلوب‎‍تر است. این استان‌ها در عین اینکه مسائل و مشکلات مشابهی با دیگر استان‌های کشور دارند، اما ویژگی‌های خاص آنها باعث می‌شود تا توضیح شرایط آنها نیاز به شناخت ویژگی‌های خاص آنها داشته باشد که جز ازطریق پژوهشی کیفی و عمیق میسر نمی‌شود. استان سیستان و بلوچستان یکی از این استان‌هاست که شرایط خاص آن در پیوند با شرایط عمومی کشور موجب می‌شود که توضیحی خاص را نیز طلب کند. تصویر سیستان و بلوچستان به روایت پژوهش‌های مختلف تصویر استانی با محرومیت‌های گوناگون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و آموزشی است (نبی‌زادۀ سرابندی، 1384: 155). در بیشتر شاخص‌های آموزشی، سیستان و بلوچستان محروم‌ترین استان کشور است. 21/8درصد از شهرستان‌های استان در سطح نسبتاً محروم و محروم از توسعه‌اند و هیچ‌یک از شهرستان‌های این استان در سطح توسعه‌یافته و یا نسبتاً توسعه‌یافته قرار ندارد (کریم‌زاده، 1400: 409). این استان در عین رنج‌بردن از محرومیت عمیق، شرایط فرهنگی و اجتماعی خاص خود را نیز دارد. تلاقی چرخه‌های فرهنگی با وضعیت‌ اقتصادی استان وضعیتی را پدید آورده است که موجب تولید مجموعۀ بزرگی از بحران‌ها و آسیب‌ها می‌شود. به این ترتیب هدف از پژوهش حاضر، توضیح منطق تولید و بازتولید بازماندگی در استان سیستان و بلوچستان است.

به گفتۀ نمایندۀ سراوان، آمارها حاکی از آن است که بین 5 تا 15درصد دانش‌آموزان استان سیستان و بلوچستان دچار بازماندگی از تحصیل‌اند (ایلنا، 1399، کد خبر: 952178). دیگر آماری که در این باره نقل شده است از مدیر کل آموزش‌وپرورش استان است که در دی‌ماه 1399 چنین می‌گوید: «طبق آمار در استان سیستان و بلوچستان، 141 هزار بازمانده و ترک تحصیلی وجود دارد که این آمار از سال 1392مدام تکرار می‌شود. برای راستی‌آزمایی و به دست آوردن آمار دقیق، شهرستان به شهرستان در حال بررسی هستیم و آماری که تاکنون به دست آمده، نزدیک به 50درصد از دانش‌آموزان استان بازمانده و ترک تحصیل کرده‌اند» (ایلنا، 1399، کد خبر: 1019377).

به‌واسطۀ مفهوم بازتولید است که می‌توان فرایند‌ها، مکانیسم‌ها و چرخه‌هایی را شناخت که یکی از برون‌دادهایش بازماندگی از تحصیل خواهد بود. از این حیث طرح مسئلۀ بازماندگی از تحصیل همچون پدیده‌ای اجتماعی نیازمند فهمی اجتماعی است که بتواند بازتولید ساختارهای مولد بازماندگی را توضیح دهد؛ از این رو مسئلۀ پژوهش حاضر این است که اگر به‌جای تمرکز بر فهرست عوامل مؤثر بر بازماندگی، بر تعامل این عوامل و شبکۀ شکل‌بندیِ ساختار بازماندگی تمرکز شود، آنگاه چگونه می‌توان بازماندگی را همچون یک برونداد ساختاری توضیح داد؟

2.                   پیشینۀ پژوهش

دربارۀ بازماندگی و مفاهیم متصل به آن همچون ترک تحصیل پژوهش‌هایی صورت گرفته است که تلاشی است برای توضیح‌پذیر‌کردن این پدیده. برخی از این پژوهش‌ها بر زمینه‌های سطح کلان، برخی دیگر بر سطح تعاملات درون مدرسه و خانواده تأکید کرده‌اند.

امیری (1394) با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر بازماندگی از تحصیل فرزندان، با مطالعۀ 2751 خانواده، بازماندگی از تحصیل را با در نظر گرفتن پهنۀ استانی و عوامل خانوادگی بررسی می‌کند. نتایج او نشان می‌دهند استان محل اقامت اثری تعیین‌کننده بر بازماندگی از تحصیل دارد. براساس برآوردها، بیشترین تفاوت‌ها در نسبت بازماندگی تحصیلی مربوط به سطح خانواده است. در سطح استانی، وضعیت اقتصادی-اجتماعی خانواده رابطۀ منفی معنادار با نسبت بازماندگی تحصیلی فرزندان درون استان‌ها دارد؛ اما دربارۀ شدت این رابطه، یافته‌ها نشان می‌دهند هرچه میانگین «نسبت فرزندان بازمانده از تحصیل خانواده» در استانی بالاتر باشد، شدت رابطۀ وضعیت اقتصادی-اجتماعی خانواده و بازماندگی تحصیلی فرزندان کاهش می‌یابد.

تورانی و عارف‌نژاد (1396) در شناسایی موانع و شیوه‌های جذب کودکان 6 تا 12سالۀ بازمانده از تحصیل در مناطق روستایی و عشایری، موانع اقتصادی، جغرافیایی، فردی و سازمانی بازماندگی از تحصیل را بررسی می‌کنند. نتایج نشان می‌دهد مهم‌ترین مانع جذب کودکان بازمانده از تحصیل، مانع اقتصادی است، سپس سهم هریک از این عوامل در بازماندگی از تحصیل چقدر است و درنهایت مجموعه‌ای از راهکارها را برای حل مسئله ارائه می‌کنند.

متقی و دیگران (1393) با مطالعۀ دانش‌آموزان دختر و پسر پایۀ اول دبیرستان مناطق شهری، زمینه‌های روان‌شناختی و واسطه‌های تعامل معلم- دانش‌آموز را بررسی می‌کنند. یافته‌های پژوهش آنها نشان داد انگیزش خودتعیین‌گری و عملکرد تحصیلی می‌تواند در رابطۀ بین ارتباط معلم – دانش‌آموز و تصمیم به ادامه و ترک تحصیل نقش واسطه‌ای داشته باشد. نتایج آنها نشان می‌دهد با بهبود روابط معلم- دانش‌آموز ضمن افزایش انگیزش و بهبود عملکرد دانش‎‍آموز، می‌توان تصمیم به ترک تحصیل در دانش‌آموزان را کاهش داد. نوع نگاه پژوهشگران به‌شدت بر زمینه‌‌های فردی تمرکز دارد و ترک یا ترک تحصیل نکردن را در نسبت با انگیزه و تصمیم دانش‌آموز و تعاملش با معلم می‌فهمد. این نوع نگاه کمتر به زمینه‌های ساختاری نظر دارد و دست آخر نمی‌تواند فرایند تولید و بازتولید این پدیده را روشن کند.

عارفی (1383) نیز در پژوهشی با افقی روان‌شناختی و کمّی تلاش دارد ترک تحصیل دختران را در دورۀ راهنمایی بررسی کند. نتایج این پژوهش به فهرستی از متغیرهای نگرشی و رفتاری می‌رسد: ساعات مطالعه در روز، رفتار ناسازگار در مدرسه، عزت نفس تحصیلی، اعتقادات و باورهای دختران و معدل سال آخر قبل از ترک تحصیل. این پژوهش نیز همچون پژوهش پیشین تمرکز مفرطی بر خصلت علّی بخشیدن به عوامل فردی دارد و فرایند تعامل سطوح خرد و میانی و کلان را در پرانتز گذاشته است.

ازجمله پژوهش‌هایی که با رویکردی کیفی و روایی مسئلۀ بازماندگی از تحصیل را بررسی کرده است،  پژوهش غلامپور و آیتی (1398) است. محققان باهدف کاوش دلایل ترک تحصیل یک دانش‌آموز دختر روستایی به‌صورت روایی مسئله را بررسی کرده‌اند. یافته‌ها نشان داد مقولۀ مرکزی در ترک تحصیل این دانش‎‍آموز، فقر محیطی (محیط خانوادگی و آموزشی روستا) است که تحت تأثیر عوامل متعددی چون فقر اقتصادی، بی‎‍سوادی والدین، تبعیض جنسیتی، اشتغال دانش‌آموز در خانه، فاصله تا مدرسه و مختلط‌بودن مدرسه قرار دارد. همچنین زمینه‌هایی همچون باورهای فرهنگی روستا، استفاده از سرباز معلم و تأثیر گروه همسالان در کنار شرایط علّی بر پدیده مؤثر بوده‎‍اند. این عوامل تحت تأثیر ساختار متمرکز نظام آموزشی موجب ترک تحصیل دانش‌آموز می‌شود. اگرچه این پژوهش به‌طور جدی تلاش کرده است تا فراتر از داده‌های کمّی رایج حرکت کند، دست آخر در فهرست‌بندیِ عوامل مؤثر بر بازماندگی، به ترسیم فرایندی نمی‌رسد که بازتولید را ممکن ‌کند و دست آخر به همان نتایجی اکتفا می‌کند که دیگر پژوهش‌ها نیز به آن پرداخته‌اند. همان‌طور که پیش‌تر بیان کردیم، فهم بازماندگی نیازمند فرایند تولید و بازتولید بازماندگی است که از ترسیم شبکۀ در هم تنیدۀ عوامل و زمینه‌ها ممکن می‌شود.

پژوهش‌های معروف و پرارجاع بین‌المللی نیز به عواملی مشابه اشاره می‌کنند. برای مثال کریستل^[2] و همکارانش (2007) در پژوهشی با روش ترکیبی کمّی و کیفی تلاش کردند که رابطۀ بین ویژگی‌های مدرسه و میزان بازماندگی و ترک تحصیل را بررسی کنند. نتایج آنها که حاصل کار پرسشنامه‌ای و مصاحبه با کارکنان و دانش‌آموزان بود، نشان داد ویژگی‌های مدرسه اثر معناداری بر میزان بازماندگی و ترک تحصیل دارد؛ ویژگی‌هایی ازقبیل پیشینۀ اقتصادی دانش‌آموزان، تعداد دانش‌آموزان، ترکیب جنسیتی و قومیتی در مدرسه و میزان تخلفات و رفتارهای خلاف قانون دانش‌آموزان در مدرسه. این پژوهش تلاشی است برای برجسته‌کردن نهاد مدرسه همچون بخشی از یک فرایند ساختاری و با تمرکز بر خصلت‌های مدرسه مفاهیمی همچون قومیت، نابرابری و دیگر مؤلفه‌های سطح کلان را در سطحی میان‌برد همچون مدرسه بررسی می‌کند.

پژوهش معروف دیگری که در این حوزه وجود دارد کارِ ماهونی و کارینز^[3] (1997) است. آنها بر میزان درگیری در فعالیت‌های فوق برنامه تمرکز می‌کنند و نشان می‌دهند میزان درگیرشدن در فعالیت‌های فوق برنامه اثری منفی بر ترک مدرسه دارد؛ به این معنا که هرچه این درگیری بیشتر باشد، امکان ترک تحصیل کمتر است. این پژوهش شاید چندان به این مسئله توجه ندارد که فعالیت فوق برنامه تابعی است از وقت آزاد کودکان و نوجوانان و این مسئله می‌تواند نسبتی با اقتصاد خانوار داشته باشد. همچنین سرمایه‌های اقتصادی و فرهنگی از تعیین‌کننده‌های اصلی میزان درگیرشدن در فعالیت‌های فوق برنامه در قالب مهارت‌آموزی‌اند. از این حیث این پژوهش نیز در تدقیق رابطۀ سطوح کلان ساختاری با لایه‌های میان‌برد و خرد دچار اختلال است.

پژوهش الکساندر^[4] و دیگران (1997) از دیگر پژوهش‌های پرارجاع در این حوزه است. آنها نشان داده‎‍اند سنجه‌های مرتبط با زمینه‌های خانوادگی (خانوادۀ پرتنش، نگرش‌های والدین، الگوهای تربیتی والدین)، منابع شخصی کودکان (نگرش‌ها و رفتارها) و تجارب مدرسه (از نمره‌های امتحانی گرفته تا تعاملات) فارغ از عوامل اجتماعی- اقتصادی بر میزان ترک و بازماندگی از تحصیل اثرگذارند. به عبارت دیگر شبکۀ تعاملی خانواده، مدرسه و توانایی‌های فردی پیش‌بینی‌کننده‌ای قوی محسوب می‌شود.

یکی از جدیدترین پژوهش‌های این حوزه از ساموئل و بورگر^[5] (2020) است. آنها بر رویدادهای منفی زندگی و نقش
پیش‎‍بینی‌کنندگی آ‎‍نها برای ترک و بازماندن از تحصیل تأکید دارند. رویدادهایی ازقبیل بیماری، روان‌ضربه‌ها، از دست دادن عزیزان، درگیری شدید در مدرسه و یا با خانواده بازماندگی از تحصیل را تقویت می‌کنند. البته در افرادی که خودکارآمدی بیشتری دارند، اثر این رویدادها کمتر خواهد بود. تأثیر رویدادهای منفی بر ترک تحصیل از جانب محققانی چون دوپره[6] و همکارانش (2018) نیز تأیید شده است؛ به این معنا که بازماندگی محصول تاریخچه‌ای از عوامل محیطی منفی است. هرچه این عوامل محیطی به شکل منفی‌ بر روند زندگی اثر بگذارند، بازماندگی را تسهیل خواهند کرد.

همان‌طور که مرور پیشینه نشان می‌دهد تحقیقاتی که حول مسئلۀ بازماندگی از تحصیل انجام شده‌اند، تمرکز ویژه‌ای بر خانواده و مدرسه دارند. آن دسته از پژوهش‌هایی که مسائل کلان ساختاری همچون فقر اقتصادی و محرومیت‌های جغرافیایی را در نظر دارند نیز لزوماً نتوانسته‌اند تعامل سطوح خرد و میانی و کلان را در نظر بگیرند.

3.                   روش پژوهش

پژوهش حاضر با بهره‌گیری از روش‌‌ کیفی و استفاده از تکنیک مصاحبه‌های نیمه‌ ساختار یافته در استان سیستان و بلوچستان، بازماندگی از تحصیل را بررسی کرده است. شرکت‌کنندگان در این پژوهش 40نفر از افراد درگیر در امر بازماندگی از تحصیل و آشنا با آن شامل مجموعه‌ای از مدیران، معلمان، فعالان مدنی در حوزۀ آموزش، افراد بازمانده از تحصیل و خانواده‌های آنان و دیگر دست‌اندرکاران آموزشی بوده‌اند.

استفاده از روش کیفی به این سبب صورت گرفت که بخش عمده‌ای از عوامل ساختاری و فرایندی بازماندگی از تحصیل به‌صورت پیشینی برای محققان آشکار نبود؛ از این رو، نیاز بود که به‌صورت اکتشافی وارد میدان پژوهش شوند. درست است که بخشی از عوامل ساختاری کلان از پیش مشخص‌اند، اما زمانی که به زمینه‌های فرهنگی و همچنین چگونگی عمل یک ساختار کلان در یک فضای خاص می‌رسیم، نیاز است که وجوه مختلف آن از چشم‌اندازهای متفاوت بررسی شود که کار کمّی چنین اجازه‌ای نمی‌دهد.

پهنه‌ای که مصاحبه‌ها در آن صورت گرفت شامل مناطق مختلف این استان ازقبیل زابل، زاهدان، چابهار، ایرانشهر و سرباز بود. همچنین مصاحبه‌شوندگان از طیف‌های مختلفی بودند. مصاحبه با 5تن از مدیران آموزش‌وپرورش استان، 15معلم، 10فعال سازمان مردم‌نهاد، 5تن از والدین و 10تن از کودکان بازمانده در فاصلۀ سنی 10-15سال، شبکه‌ای از مصاحبه‌ها را تشکیل می‌دهد که درمجموع 40مصاحبه را در بر می‌گیرد. منطق نمونه‌گیری به‌صورت هدفمند و در دسترس بوده است. برای مصاحبه با طیف‌های مختلف درگیر در بازماندگی، مجوزهای لازم از وزارت آموزش‌وپرورش اخذ شده بود. همچنین مصاحبه‌شوندگان به‌صورت گلوله‌برفی انتخاب می‌شدند و کسانی که مایل به مصاحبه بودند با مصاحبه‌گران به‌صورت نیمه ‌ساختار یافته مصاحبه می‌کردند. هر مصاحبه با فرد مسئول، بسته به میزان علاقه و اطلاعاتی که ارائه می‌داد، بین 20 تا 60دقیقه طول می‌کشید. در مصاحبه با فعالان سازمان‌های مردم‌نهاد نیز همین قاعده رعایت می‌شد. مصاحبه با کودکان و والدین بازماندگان بسته به تمایل و میزان اطلاعات و توانش‌های کلامی آنها بین 15 تا 30دقیقه متفاوت بود. از مصاحبه‌شوندگان پرسیده می‌شد که آیا مایل‌اند مصاحبۀ آنها ضبط شود یا خیر و با رضایت آنها از ضبط‌کننده استفاده می‌شد و برای کسانی که موافق نبودند از یادداشت‌برداری استفاده شد.

پرسش‌های مصاحبه حول این محورها ساختار یافته بود: شرایط اقتصادی، دلایل بازماندگی، مسائل فرهنگی و جغرافیایی. هماهنگی با مدیران آموزش‌وپرورش ازطریق نامه‌نگاری و کسب مجوزهای لازم صورت گرفت. نظر به اینکه مصاحبه‌ها به‌صورت نیمه‌باز صورت گرفتند، محورها و بسترهایی در این فرایند مطرح ‌شد که خصلتی اکتشافی به مطالعۀ حاضر می‌بخشد.

با تمرکز بر الگوی تحلیل مضمون به‌صورت کیفی تلاش کردیم که مفاهیم و مضامین اصلی را استخراج کنیم و آنها را در قالبی مفهومی تشریح کنیم. به این منظور با بررسی محتوایی و مضمونی مصاحبه‌های صورت‌گرفته برای هر مصاحبه مفاهیم کلیدی استخراج شدند. برای این کار به‌جای تمرکز کمّی بر مصاحبه‌ها و شمارش تم‌ها بر نقاط تأکیدشدۀ مصاحبه‌شوندگان تمرکز شد؛ اینکه برای مثال آنها چه عوامل و بسترهایی را در تولید و بازتولید بازماندگی بیشتر از دیگر عوامل اثرگذار می‌دانند. همچنین از خلال روایت‌هایی که مصاحبه‌شوندگان دربارۀ موارد مختلف بازماندگی ذکر می‌کردند، زمینه‌ها و علل بروز این پدیده از دل روایت آنها مفهوم‌پردازی می‌شد. برای مثال وقتی والدی می‌گفت که «پدرش نمی‌ذاره بره مدرسه، می‌خواد ازدواج کنه مدرسه به دردش نمی‌خوره» این گزاره را می‌توان ذیل مفهوم فرهنگ مردسالار بازتعریف کرد. برای دیگر مفاهیم مستخرج از مصاحبه‌ها که هندسۀ مفهومی مدل اکتشافی را تشکیل می‌دهند نیز چنین فرایندی در پیش گرفته شد.

نظر به اینکه با چشم‌انداز تحلیل مضمون کیفی مصاحبه‌ها تحلیل شده‌اند، تفسیر نظری و تفهمی محققان نقش ویژه‌ای در بازخوانی متن روایت‌ها و مصاحبه‌ها دارد. طبعاً این تفسیر به متن مصاحبه‌ها وفادار است، ولی برای نام‌گذاری تم‌های استخراج‌شده از تعابیر علمی و موجود در نظام‌های نظری بهره گرفته شده است. به همین منظور برای عبارت «راه دوره، سرویس نداره» مفهوم جغرافیا در نظر گرفته شده است که نوعی انتزاع و تفسیر محققانه و نظرورزانه از متن مصاحبه‌هاست. اعتبار این تفاسیر (با نظر به کیفی‌بودن کار) اعتباری درونی است؛ به این معنا که آیا مفهوم ساخته‌شده با متن روایت و مصاحبه نسبتی نظری و مضمونی برقرار می‌کند یا خیر (بنگرید به جدول 1 در انتهای بخش یافته‌ها). با نظر به اینکه تیم تحقیق حاضر علاوه بر نویسندگان مقالۀ حاضر از محققان و استادان دیگری نیز بهره می‌برد، مفهوم‌پردازی صورت‌گرفته از مصاحبه‌ها به شکل صوری نیز مورد ارزیابی محقق قرار گرفته است. از دیگر سو، نظم منطقی و درونی مفاهیم و نسبتشان با مدعاهای نظری نیز ملاک دیگری برای اعتبار تفسیری و تحلیلی است. اعتبار در پژوهش‌های کیفی برخلاف پژوهش‌های کمّی به قالب فرمول‌ها و معادلات عددی بررسی‌شدنی نیست، بلکه در نسبت مدعاها، محتواها و ساختارهای مفهومی به شکل درونی بررسی می‌شود. اعتبار یافته‌های پژوهش حاضر از این حیث طرح‌شدنی است که مدلی منسجم، با یک چشم‌انداز نظری و قابل آزمون (ازنظر کمّی و کیفی) برای پژوهش‌های آتی در این زمینه ارائه می‌کند.

4.                   یافته‎‍های پژوهش

5.                   توصیف منطقه

سیستان و بلوچستان بیش از ۱۱درصد وسعت ایران را در بر گرفته است و از پهناورترین استان‌های کشور است. سیستان و بلوچستان ۱۱۰۰کیلومتر مرز با کشورهای پاکستان و افغانستان و ۳۰۰کیلومتر مرز آبی با دریای عمان دارد. استان سیستان و بلوچستان ازلحاظ طبقه‌بندی اقلیمی در ناحیۀ اقلیمی بیابانی و خشک است. براساس آخرین سرشماری عمومی نفوس و مسکن ۱۳95، جمعیت استان سیستان و بلوچستان 014'775'2 نفر است که 5/5۰درصد مرد و 4/49درصد زن، 4/48درصد شهرنشین و 4/5۱درصد روستانشین‌اند. بیشترین جمعیت مربوط در گروه سنی 4-۰ سال، ۰8/۱5درصد جمعیت است.

براساس سرشماری سال 96-95 تعداد کودکان بازمانده از تحصیل در استان سیستان و بلوچستان، 406'201 نفر گزارش شده است که از این تعداد 750'87 نفر پسر و 656'113نفر دختر بوده‌اند. تعداد کودکان بازمانده از تحصیل در دورۀ ابتدایی 9-6 سال (276'37 نفر) 861'18 پسر و 415'18 دختر (در دورۀ متوسطۀ اول ) ۱4-۱۰سال ( 596'44 نفر) 452'17پسر و 144'27 دختر(و در دورۀ متوسطۀ دوم) ۱9-۱5سال (534'119 نفر) 437'51پسر و 097'68 دختر گزارش شده است. براساس سالنامۀ آماری آموزش و پرورش 96-95 تعداد کل کودکان بازمانده از تحصیل استان سیستان و بلوچستان، (923'115 نفر)340'47پسر و 583'68دختر بوده است. تعداد کودکان بازمانده از تحصیل در دورۀ ابتدایی۱۱-6 سال (539'34 نفر)756'16پسر و 783'۱7نفر دختر (در دورۀ متوسطۀ اول ) ۱4-۱2 سال (420'38 نفر) 613'13 نفر پسر و 807'24 نفر دختر (در دورۀ متوسطۀ دوم )۱6-۱5سال (964'42 نفر) 971'16 نفر پسر و 993'25 نفر دختر گزارش شده است.

مقایسۀ دو منبع نشان می‌دهد آمار بازماندگی از تحصیل براساس سرشماری نفوس و مسکن سال ۱۳95 با آمار گزارش‌شده در سالنامۀ آماری آموزش‌وپرورش در سال 96-95 اختلاف دارد . یکی از دلایل ناهمسانی و پراکندگی آماری نبود تعریف روشن از پدیدۀ «بازماندگی از تحصیل» است. در سرشماری نفوس و مسکن، جمعیت کودکان بازمانده از تحصیل از مجموع کودکان ۱9-6 ساله‌ای به دست آمده است که بی‌سوادند یا در حال حاضر تحصیل نمی‌کنند، در حالی که در سالنامۀ آماری آموزش‌وپرورش جمعیت کودکان بازمانده از تحصیل واقع در سنین 6 تا ۱6ساله محاسبه شده است.

همچنین مقایسۀ منبع سرشماری نفوس و مسکن و سالنامۀ آماری آموزش‌وپرورش در سال ۱۳95 نشان می‎‍دهد با وجود اختلاف در تعریف بازه‌های سنی برای هر سه دوره، تعداد بازماندگان از تحصیل در دورۀ متوسطۀ دوم بیشتر از دو دورۀ قبل است.

براساس اطاعات به دست آمده از هر دو منبع، تعداد دختران بازمانده از تحصیل در مقایسه با پسران بیشتر است.

یافته‌های حاصل از مشاهدات و مصاحبه‎‍های انجام‌شده نشان می‎‍دهد علاوه بر عوامل معمول در تبیین بازماندگی از تحصیل در کشور، سیستان و بلوچستان به عوامل خاص خود نیز مبتلاست. به این منظور بهترین مدلی که می‌توان به فهمی درونی از مسئلۀ بازماندگی از تحصیل در سیستان و بلوچستان رسید، این است که افق تحلیلی را به قالب نوعی تحلیل پدیدارشناختی و معناکاوی حاکم بر پدیده کشاند و از دیگر سو منطق تحلیل ساختاریِ حاکم بر بازماندگی را در این تحلیل حفظ کرد که در سیستان و بلوچستان نیز مشاهده‌شدنی است. به این ترتیب مقالۀ حاضر تلاش می‎‍کند از افقی پدیدارشناختی و معناکاوانه و با تمرکز بر تجربه‎‍نگاری، تحلیلی از عوامل بازماندگی از تحصیل را در سیستان و بلوچستان ارائه کند.

پهنۀ جغرافیایی

استان سیستان و بلوچستان 32منطقه دارد که مسئلۀ توزیع مدارس در پهنۀ استان فی‎‍نفسه به‌عنوان یک مؤلفۀ ساختاری، بازماندگی از تحصیل ایجاد می‎‍کند. برای مثال منطقۀ هیرمند در سیستان 1100کیلومتر وسعت دارد و حدود 138مدرسه در مقطع ابتدایی، یعنی تعداد زیادی مدرسه در یک پهنۀ کوچک، در سطح دیگر منطقۀ بم پشت واقع در سراوان، با 15هزارکیلومتر مربع وسعت، حدود 80مدرسه دارد. حال نکتۀ مهم در فهم تجربه‌نگارانۀ مسئله در اینجاست که اگر صرفاً بر مبنای میانگین توزیعی عمل کنیم، پوشش تحصیلی هیرمند حدود 90درصد است و پوشش بم پشت حدود 88درصد، این دادۀ آماری در ابتدا نشان می‎‍دهد پوشش تحصیلی در وضعیت مطلوبی است؛ اما زمانی که منطق جغرافیایی استان و تجربۀ مواجهه با این جغرافیا را می‎‍بینیم، پدیده صورت دیگری به خود می‎‍گیرد.

منطقۀ هیرمند با جغرافیای محدود و تعداد زیاد مدرسه موجب شده است به این نتیجه برسیم که تقریباً همۀ روستاها به مدرسه دسترسی دارند؛ اما با نظر به فرم جغرافیایی منطقه، یعنی کوه‎‍های سر به فلک کشیده و جغرافیای ناهموار، این پدیده صورت دیگری می‌گیرد. پیمودن یک کیلومتر راه در این منطقه با پیمودن همین مسیر در یک منطقۀ هموار، دو تجربۀ متفاوت را در پی دارند؛ بنابراین اگرچه در سطح محاسبات ریاضی و محاسبۀ سرانۀ مدارس، این منطقه می‎‍تواند در وضعیت مطلوبی ارزیابی شود، لزوماً تجربۀ پیمودن مسیر در این منطقه، همان تجربه در منطقه‎‍ای هموار نیست. به این ترتیب چه‌بسا دسترسی به مدرسه برای روستایی که در فاصلۀ پنج‌کیلومتری یک مدرسه است، بسیار دشوارتر از دسترسی به مدرسه در فاصلۀ 10کیلومتری برای منطقه‎‍ای هموار باشد. به این ترتیب فهم درون‎‍ماندگار^[7] تجربۀ بازماندگی از تحصیل برای منطقه‎‍ای مانند هیرمند صورت دیگری می‎‍گیرد که ازنظر محاسباتی وضعیت مناسبی دارد. تجربۀ پیمودن راه برای ساکنان هیرمند (با وجود سرانۀ آموزشی مناسب) جنسی متفاوت از همین تجربه را در منطقه‎‍ای دیگر دارد. با این وصف، در این منطقه نمی‎‍توان صرف دسترسی به مدرسه مبتنی بر سرانه‎‍های آموزشی را ملاک توزیع فضاهای آموزشی گرفت. در اینجا مسئلۀ سرویس‎‍ها شاید محوریت داشته باشد و نه صرف ساختن مدرسه. قرارگرفتن در فهمی صرفاً ساختاری گاه موجب صرف هزینه‎‍ها و انرژی می‎‍شود که لزوماً نتیجه‎‍ای در بر ندارد. فهم کلیشه‎‍ای از مسائل و آسیب‎‍های اجتماعی در بسیاری از موارد تجربۀ زیستۀ کنشگران درگیر در یک مسئله را لحاظ نمی‎‍کند؛ بنابراین با نیت‎‍های خیر چه‌بسا اقداماتی انجام شود که نتیجه‎‍ای در بر ندارد و چه‌بسا نتایج بحران‎‍زایی را نیز در پی داشته باشد.

فهم درون‎‍ماندگار مسئلۀ دسترسی و توزیع مدارس و سرانه‎‍های آموزشی منطق واحدی ندارد؛ زیرا تجربۀ پیمودن مسیر و نسبتش با همواری و یا ناهمواری راه‎‍ها و یا وجود و وجودنداشتن راه، منطق دسترسی را از افق دیگری رؤیت‎‍پذیر می‎‍کند؛ به‌طوری که مدرسۀ نزدیک براساس محاسبات جغرافیایی، می‎‍تواند مدرسه‎‍ای دور براساس تجربۀ زیستۀ کاربر آن مدرسه باشد. به این تعبیر یک کیلومتر راه در تجربۀ زیستۀ یک دانش‎‍آموز هیرمندی، سراوانی و... لزوماً معادل با 1000متر نیست.

به این ترتیب می‎‍توان از دو جهان موازی سخن گفت که در بسیاری از موارد با یکدیگر همپوش نمی‎‍شوند، نگاهی مرکزگرا که مبتنی بر منطق دانش- قدرت نگاهی به ابژۀ تحقیق خود می‎‍دوزد و در سطح معنایی نیز به قصد تغییری مثبت در زیست ‌جهان ابژه تغییراتی انجام می‎‍دهد؛ اما در عمل نتیجۀ دیگری به بار می‎‍آید. مسئله را باید در افق رؤیت‎‍پذیری پدیده جست‌وجو کرد. افق و جایگاهِ ناظر صحنه یکی از مهم‎‍ترین وجوه فهم درون- ماندگار زیست ‎‍جهان‎‍هاست. به نظر می‎‍رسد نگاه مرکز- حاشیه موجب شده است که بسیاری از پدیده‎‍ها از دریچۀ نگاه صاحبان یک زیست‌ جهان دیده نشوند. این نوع نگاه که مناطق توسعه‌نیافته و حاشیه‎‍ای از فقدان آموزش کافی رنج می‎‍برند اگر به اینجا راه ببرد که فهم آنها از مسائلشان همواره مخدوش است، خود به خود انبوهی از داده‎‍ها از ساحت اعتبار ساقط می‎‍شوند و آگاهی به چیزی بدل می‎‍شود که باید از مرکز به حاشیه عطا شود. این فهم از آگاهی تباری دور و دراز در تاریخ اجتماعی- سیاسی دارد. آگاهی به‌عنوان چیزی در نظر گرفته شده است که گروهی آن را در اختیار دارند و گروهی فاقد آن‌اند؛ گروه صاحب آگاهی باید به گروه دیگر آگاهی ببخشند. این مفروض بنیادین لزوماً با مسئلۀ آموزش‌دادن و... منافاتی ندارد، مسئله آنجاست که منطق آموزش و آگاهی‌دادن اگر با منطق آگاهی حاضر در یک زیست‌ جهان نسبتی برقرار نکند، پیشاپیش شکست خواهد خورد.

نمونه‎‍ای از این تقابل دیدگاه‌ها در بخشی از یکی از مصاحبه‎‍ها مشاهده‌شدنی است. مصاحبه‎‍گر در پاسخ به داده‎‍هایی که دربارۀ منطق تجربۀ مسافت ارائه شده است، چنین اظهار نظری می‎‍کند:

«ما حقیقتش قبل از اینکه بیایم، تمام اظهار نظرها و مصاحبه‎‍هایی که شما و همکاران یا نمایندگان مجلس دربارۀ بازماندگی از تحصیل که چیزی حدود 50 صفحه هست را با جزییات نگاه می‎‍کردیم، از حیث تصویری که شما اشاره می‎‍کنید، یکی از مشکلات ما این بود که تصویری روایی از ماجرا معمولاً وجود نداشت، آمارها وجود داشت، کلیات مطرح می‎‍شد، ولی همین جزییاتی که شما اشاره می‎‍کنید، اینها خیلی می‎‍تونه ذهنیت‎‍ها رو شکل بده. یعنی مثلاً دربارۀ همون منطقۀ زابل، ما خیلی به‌ندرت تونستیم اطلاعاتی رو پیدا بکنیم که از مشکلات مثلاً از مشکلات بازماندگی از تحصیل در منطقۀ زابل باشه. اون جاهایی که می‎‍دیدیم توی مصاحبه‎‍ها بیشتر بهش اشاره شده یا پررنگ‌تر شده‎‍، اونها رو فکر می‎‍کردیم بایستی در اولویت بگذاریم. درواقع یکی از دلایلی که باعث شد ما این‌گونه انتخاب بکنیم این بود که توی مجموعۀ مطالعات اولیه، یه سری جاها مشکلاتش پررنگ‌تر ابراز شده بود؛ یعنی صداش وقتی به اونجا می‎‍رسه».

همین اظهار نظر نشان می‎‍دهد نگاه مرکزگرا تا چه حد در فهم پدیده، در این مورد بازماندگی از تحصیل، دچار سرگشتگی در داده‎‍هاست. منطق مصاحبه‎‍ها نشان می‎‍دهد مجموعه‎‍ای از پژوهش‎‍ها در خود استان انجام شده است و اگر مدعاها درست باشند، وسعت و گستردگی بسیار بالایی دارد؛ به‌طوری که تعداد دقیق بازماندگی از تحصیل به‌صورت سرشماری در دسترس است. نفس دسترسی‌نداشتن به این پژوهش‎‍ها یکی از موانع فهم درون‎‍ماندگار مسائل در فضا-زمان‎‍های خاص است.

در بخشی از مصاحبه با یکی از مسئولان استان داده‎‍هایی ارائه می‎‍شود که دقت آنها بسیار بیشتر از داده‎‍هایی است که در فضاهای رسمی ارائه می‎‍شود. نفس این مسئله که داده‎‍های استخراج‌شده در خود استان و به دست محققان استان محور قرار نمی‎‍گیرند و انجام طرح‎‍های جدید آن هم در مرکز محوریت می‎‍یابند، نمودی است از نگاه مرکز به حاشیه حتی در منطق انجام پژوهش. مطابق با مصاحبه با یکی از مدیران آموزش‌وپرورش استان، داده‎‍های ارائه‌شده به این شرح‎‍اند:

96236 نفر کودک در استان به‌عنوان لازم‌التعلیم شناسایی شده‎‍اند. این تعداد براساس بررسی‎‍های میدانی و خانه‎‍به‌خانه استخراج شده‎‍اند. دسته‎‍بندی این تعداد از کودک لازم‎‍التعلیم و علل بازماندگی آنها از تحصیل به این شرح است:

- 20960 نفر به‌دلیل فقر و ناتوانی در تأمین امکانات اولیۀ تحصیل؛

- 25988 نفر به‌دلیل دوری مدرسه و نبود امکان پرداخت هزینۀ ایاب و ذهاب؛

- 28458 نفر به‌دلیل واقع‌شدن در مناطق دورافتاده و فاقد سرویس ایاب و ذهاب و واحد آموزشی. تفاوت این دسته با دستۀ قبل در روایتی است که در مسئلۀ دسترسی‌نداشتن وجود دارد.

در توضیح تفاوت این مقوله با مقولۀ قبل یکی از مدیران آموزش‌وپرورش چنین می‎‍گوید:

«این یه ذره با اون فرق داره. اونجا توی شعاعی که میشه به‌موقع با ماشین رفت و مدرسه وجود داشته، اما اینجا میگه به‌دلیل واقع‌شدن در مناطق دورافتادۀ فاقد سرویس ایاب و ذهاب و واحد آموزشی. یعنی هم سرویس نیست، هم مدرسه توی اون شعاع وجود نداره. حتی اگه سرویس هم باشه، اصلاً نمی‌تونه این بچه برسه. شاید منطقه صعب‌العبوره مثل بم پشت».

طبق مصاحبۀ‌ مذکور، دیگر دلایل بازماندگی از تحصیل این چنین دسته‌بندی شده‌اند:

- 11421 نفر به‌دلیل اشتغال به کار و نبود امکان حضور در مدرسه؛

- 1924 نفر به‌دلیل مخالفت پدر و مادر یا یکی از بستگان مؤثر با ادامۀ تحصیل؛

- 1732 نفر به‌دلیل ازدواج زودهنگام؛

- 1100 نفر به‌دلیل بی‎‍علاقگی و یادگیرنگرفتن مطالب؛

- 3583 نفر به‌دلیل از دست دادن شرایط تحصیل مانند کبر سن؛

- 1070 نفر به‌دلیل دیگر موارد.

به این اعداد و ارقام وقتی میانگین تراکم در کلاس و مدرسه را اضافه می‎‍کنیم، مشخص می‎‍شود که استان سیستان و بلوچستان به‌ظاهر مشکلی در تعداد مدارس ندارد و سرانۀ آموزشی وضعیت مطلوبی دارد. تراکم مدرسه حدود 30-40نفر و تراکم کلاس 3-4نفر پایین‎‍تر از میانگین کشوری است. با این اعداد و ارقام استان سیستان و بلوچستان مشکلی در تعداد مدرسه ندارد؛ اما یافته‎‍ها نشان می‎‍دهند مسئلۀ دسترسی به مدرسه معضلی اساسی است. اگر براساس این یافته‎‍ها تعداد مدارس بالاتر بروند، در عمل اتفاقی نمی‎‍افتد. در اینجاست که منطق تجربه‎‍نگاری به این معضل پاسخی مشخص می‎‍دهد. فضای استان سیستان و بلوچستان طبق گزارش‎‍ مصاحبه‎‍ها نیازمند تجمیع آموزشی و بالابردن حداکثری مکانیسم‎‍های دسترسی اعم از سرویس‎‍ها و حمل و نقل است؛ اما صورت‎‍بندی رایج به‌سمت احداث مدرسه حرکت می‎‍کند که این خود موجب پایین‌آمدن سطح کیفی مدرسه، بحران نیروی انسانی و... می‎‍شود.

در این فضا طبق اظهارات مسئولان استانی، بودجه‎‍ای برای سرویس‎‍ مدارس اختصاص نمی‎‍یابد و در عوض مکانیسم‎‍های مدرسه‎‍سازی تشویق می‎‍شود که در عمل مشکلی را حل نمی‎‍کند. در این فضا هرچه بیشتر بر حجم مطالعات افزوده می‎‍شود، اما در عمل سیاست مشخصی برای مواجهه با منطق درون‎‍ماندگار بازماندگی از تحصیل عملیاتی نمی‎‍شود. یکی از مسئولان آموزش‌وپرورش استان این منطق را چنین بیان می‎‍کند:

«مثلاً ما گفتیم ما 176 تا مدرسۀ شبانه‌روزی داریم. مدرسۀ شبانه‌روزی یعنی از صبح شنبه تا روز پنجشنبه. نیازی نیست دیگه بچه بره بیاد توی این استان پراکنده. خب ما 10هزار نفر از اینها رو می‌تونیم سر همین مدارس موجود بنشونیم. فقط پول غذاشونو بدیم. فقط غذا بتونیم بدیم به اینها. جیرۀ غذایی که روزی 2هزار تومنه. روزی 2هزار تومن بتونیم غذا بدیم بهشون، میدیما، خود ما؟ خیر. مدارس شبانه‌روزی با خیرین. یعنی الان آموزش‌وپرورش با (خیرین؟) می‌چرخه. دولت هم فقط بلده مطالعه کنه. یعنی فقط تحقیق کنه. دیگه خیلی چیزها رو نباید تحقیق کنی وقتی مسئله‎‍ات روشن شد. شما روی یک امر بدیهی که نباید بری تحقیق کنی باید اونو انجام بدی. مسئله رو حل کردی و تا یه جایی رسوندی، باید از این پاسخ استفاده کنی، دوباره بری سراغ مجهولات بعدی. شما هی پاسخ رو پیدا کنی بذاریش روی طاقچه، این عملاً منطقی نیست. هست به نظر شما؟»

در این نقل قول و دیگر اظهارات موجود در مصاحبه‎‍ها مشخص می‎‍شود که درک بومی از مسئله، راه‎‍حل‎‍های بسیار زیادی دارد و اتفاقاً مسئله را به‌خوبی دریافته است؛ اما غلبۀ منطق مرکزگرا، گویی وقعی به این قسم تجربۀ زیسته نمی‎‍گذارد. نکتۀ جالب توجه این است که این تجربۀ زیسته علاوه بر تغذیه از درک زیست‎‍ جهان بومی از منطق فهم علمی نیز بهره می‎‍برد و به شکلی خلاقانه صورت‎‍بندی‎‍هایی را برای فهم وضعیت ارائه می‎‍کند. اعتراض به مجموعه مطالعات انجام‌شده نکتۀ بدیعی را در خود نهفته دارد.

غلبۀ فهم مرکزگرا در بسیاری از موارد موجب می‎‍شود که مرکز حتی به نیروی بومی برای اداره و مدیریت یک فضای بومی اعتماد نکند، فقدان این اعتماد واکنش بومی را در پی دارد و اعتماد نیروی‎‍های بومی به نظام آموزش‌وپرورش را زیر سؤال می‎‍برد.

منطق حاکم بر منطقه و نوع مواجهۀ مرکز با حاشیه در بسیاری از موارد بحران، اعتماد پدید می‎‍آورد و در نقطۀ مقابل راه‌حل‎‍های بومی می‎‍تواند گشایش‎‍هایی را پدید آورد. تجربۀ آموزشی در منطقۀ سیستان و بلوچستان شکل خاصی از منطق مواجهه را پدید می‎‍آورد که نگاه رایج و غالب لزوماً نمی‎‍تواند آن را درون‎‍فهمی کند.

گسترۀ جغرافیایی و منطق سرزمینی موجب می‎‍شود که هر بخش از این منطقه نیازمند سطحی از مداخله باشد. در بعضی مناطق مسئله بر سر ناهمواری راه و نبود سرویس ایاب و ذهاب است و در برخی دیگر مسئله بر سر نبود مدرسه است. جغرافیای این منطقه همان‌طور که در گزارش هم آن را بررسی کردیم، سطوحی از مداخلۀ سیاست‌گذارانه را طلب می‎‍کند که معطوف به این خصلت جغرافیایی باشد.

فقر ریشه‌دار

بستر فقرزده و فقدان امکانات زیرساختی در سیستان و بلوچستان موردتأکید تک‌تک مصاحبه‎‍ها بود و فقر به‌عنوان یک بستر ساختاری در تلاقی با بسترهای فرهنگیِ حاکم بر سیستان و بلوچستان (که البته محصولات توسعۀ نامتوازن محسوب می‎‍شوند) فضایی را پدید آورده است که تحصیل را در تقابل با انبوهی از مشکلات قرار می‎‍دهد. قرارگرفتن در معرض محرومیت‌های شدید به‌نوعی که واحد خانواده در محرومیت مطلق قرار گیرد، خواه‌ناخواه اولویت‎‍بندی‌ها را تغییر می‎‍دهد. در این فضا تحصیل کودکان از اساس دارای اولویت نیست و بنابراین این ساختار مولد کودک کار است. در سطح دیگر با وضعیتی مواجهیم که به‌علت فقر خانواده امکان تأمین هزینه‎‍های مدرسه برای خانواده وجود ندارد و بنابراین به شکلی نظام‎‍مند کودک از رفتن به مدرسه باز می‎‍ماند.

مطابق با مصاحبه با یکی از مدیران آموزش‌وپرورش استان: «96236 نفر کودک در استان به‌عنوان لازم‌التعلیم شناسایی شده‎‍اند. از این تعداد که براساس بررسی‎‍های میدانی و خانه‎‍به‌خانه استخراج شده‎‍اند، 20960 نفر به‌دلیل فقر و ناتوانی در تأمین امکانات اولیۀ تحصیل و - 25988 نفر به‌دلیل دوری مدرسه و عدم امکان پرداخت هزینۀ ایاب و ذهاب» از تحصیل باز مانده‌اند.

نبود فرصت‌های شغلی در کنار خشکسالی‌های پی در پی در استان، فقر و مهاجرت را به‌شدت دامن زده است. در این باره یکی از معلمان استان می‌گوید:

«استانی که 16 ،17ساله درگیر خشکسالیه، طبیعتاً مردم حرکت می‌کنن. عملاً از سال 79 خشکسالی کلید خورده.. خب عقبۀ خشکسالی فقره. عقبۀ خشکسالی نیازه. عقبۀ خشکسالی کاره. همین شهر زاهدان، کی اینها 300 هزار نفر اومدن حاشیۀ شهر زاهدان؟ برای چی اومدن اصلاً؟ یعنی واقعاً اینجا بهتره از روستا که هیچی نیست جز یک هزینۀ فقر.

خیلی از بچه‎‍ها صبحانه ندارن بخورن و می‎‍آن. خیلی از بچه‎‍ها مخصوصاً در حاشیه‎‍های شهر. یعنی صبح اگر یک چایی گیرشون بیاد یا یک تیکه نون خشکی بردارن بخورن آره والا چیز دیگه‎‍ای توی خونه‎‍ها نیست. فقر توی حاشیه‎‍های شهر خیلی زیاد هست. 99درصد افرادی که در حاشیة شهرنشستن مهاجرهان، از روستاهای اطراف، از سرباز، از خاش، از بزمان، دلگان، به‎‍خاطر اینکه کشاورزیشون مختل شده، بارندگی نبوده، ول‌کردن اومدن اینجا به این امید که حداقل اینجا امکانات شهری هست، آب هست، تیکه زمینی خریدن، خونه‎‍ای رو سرِ هم کردن همون جا نشستن.

فقر و مشکلات اقتصادی نسبت وثیقی با کار کودکان دارد و در بسیاری از مصاحبه‌ها مشاهده می‌شود که کار کودک و جدایی تدریجی او از دنیای تحصیل پیامد مجاور با فقر و ناداری است. دانش‌آموزی که تجربۀ بازماندگی از تحصیل دارد می‌گوید: «پدرم تصادف کرده دیگه نمی‌تونه کار کنه تو خونه است. 5 تا خواهر و برادر دارم که فقط یکیشون از من بزرگ‌تره... چون اون درس می‌خونه من کار می‌کنم. فقط من کار می‌کنم. مدرسه که تعطیل میشه می‌رم سر کار، واکس می‌زنم.

تجربۀ یکی دیگر از معلمان از منطقه .... چنین است:

«من خودم به‌عنوان یک معلم، شاگردی داشتم که پسر بود .کلاس اول. این میومد داخل میز من می‌خوابید بچه. یعنی صبح که ورود پیدا می‌کرد میومد بغل من. بعد می‌رفت توی میز من که می‌خوابید. اوایل فکر می‌کردم که خب شاید این بچه دیر می‌خوابه و اینها. بعد کم‌کم که باهاش آشنا شدم دیدم نه، حتی من پیداش کردم. محیط کارش رو رفتم دیدم. یه محیط کاری بود که تا 10-11 شب کار می‌کرد. خب خسته بود بچۀ کلاس اول. 7 ساله. با مادربزرگ زندگی می‎‍کرد.

یکی از مددکاران بهزیستی در زاهدان دربارۀ تأثیر فقر بر بازماندگی از تحصیل می‌گوید:

 «بله بیشترین بازماندة تحصیلی ما از جامعه‎‍ای‌اند که بیشتر مشکلشون فقره، هم فقر اجتماعی، هم فقر مادی و معنوی. یعنی کسانی‌اند که واقعاً نمی‎‍تونن مخارج دانش‎‍آموزشون رو تأمین کنند. دانش‎‍آموزایی که الان ما نگاه کردیم و برنامه‎‍شون رو هم پیدا کردیم، دانش‎‍آموزانی بودند که از یک منطقه یا مناطق حاشیه‌نشین بودند و بیشترشون دچار فقر بودند. یعنی مشکل عمدة ما فقر دانش‎‍آموزان ماست. یعنی دانش‎‍آموزی نداریم که ازنظر مادیات یا ازنظر جامعة ما در سطح متوسط باشه یا در سطح متوسط به بالا دانش‎‍آموزی باشه که ترک تحصیل باعث بشه. دانش‎‍آموزایی که ترک تحصیل می‎‍کنن، بیشترین مشکلشون همینه. فقر مادی، بعد خانواده از بس که درگیر مشکلات خودشون هستند اصلاً به فکر بچه‎‍شون هم نیستن. حتی پیش آمده یک ماه دو ماه مثلاً یک هفته‎‍ای دانش‎‍آموز نیاد ما پیگیر می‌شیم، ولی هم جواب نمیده نمی‎‍دونه بچه‎‍اش کجاست.

گسترۀ خانوار: تعداد بالای فرزندان در یک خانواده که با فقر افسارگسیخته هم‎‍زمانی دارد، ویژگی خاصی است که در این منطقه دیده می‎‍شود. وجود چندهمسری و تعداد زیاد فرزندان اشاره‌شده در برخی مصاحبه‌هاست. یکی از معلمان بیان می‌کند که:

 «تعداد فرزندانشون زیاده. مثلاً یکی یک فرزند در هر مقطع داره، در ابتدایی داره، در متوسطة اول داره، متوسطة دوم داره، اون هم دختر داره، موقع فصل ثبت‎‍نام، مانتو بگیره، کفش بگیره. اینها رو ما خودمان داریم می‎‍بینیم. کسی که می‎‍خواد مهرماه وارد مدرسه بشه هزینه داره ورودش که بیاد مدرسه.

یکی دیگر از مسئولان به چندهمسری اشاره می‌کند:

«مثلاً وقتی که یه رونق نسبی تو زندگیش اتفاق افتاده ممکنه بره دوتا سه تا هم زن بگیره، تعداد بچه‌ها زیاد. بعد میوفته زندان یا مثلاً ناگهان از اون شرایط ترقی به یه نزول خیلی شدیدی منجر بشه و خب بعد ما یه تعداد زیادی بچه داشته باشیم که حتی سرپرستم خونواده نداره. یه همچین حالتایی منظورتونه. خب این درواقع می‌تونه عامل بازماندگی از تحصیل باشه».

به میزانی که این گسترۀ خانوادگی بیشتر است و همراه با حداقل‎‍های معاش نیست، بحران بازماندگی با گسترۀ خانوار تشدید می‎‍شود. همان‌طور که در چارچوب مفهومی اشاره کردیم، مسئلۀ بازماندگی از تحصیل را باید در منطق بازتولید فهم کرد. بازتولید فرایندی است که طی آن الگوی کنش و عمل کنشگران به تقویت و تثبیت ساختار موجود منجر می‌شود. به عبارت دقیق‌تر می‌توان گفت که فرایند بازتولید یعنی ایجاد یک چرخه که به میانجی‌گری فرایندهای تربیتی و فرهنگی، ساختارهای کلانِ اقتصادی، سیاسی و... را تثبیت و تکرار می‌کند. به این ترتیب بازماندگی از تحصیل اگرچه در سطحی فردی رخ می‌دهد، در درون چرخه‌ای معنادار است که عوامل سطح کلان ساختاری (فقر ریشه‌دار، وضعیت جغرافیایی، منطق مرکز- حاشیه) را به فرایندهای فرهنگی میان‌برد (مردسالاری، نفوذ قدرت‌های محلیِ سنت‌گرا، قبیله‌گرایی و فرقه‌گرایی) پیوند می‌زند و در سطوح خرد با ساختار خانوادگی آسیب‌زا و نگرش‌های منفی نسبت‌به اقدامات رسمی و تحصیلات تلاقی‌کرده، به بازماندگی از تحصیل ختم می‌شود. بازماندگی از تحصیل مجدداً به‌عنوان یک ناتوانی فردی، فرد را از مجموعه‌ای از فرصت‌ها محروم می‌کند و او را درون فقر و نابرابری، نداشتن امکانات و فرصت‌های پیشرفت پرتاب و این چرخه مدام خود را تکرار می‌‌کند.

فرهنگ مردسالار

غلبۀ مردسالاری عمیق که هم‎‍ارز منطقی تعصبات خاص است، بازماندگی را برای دختران شدیدتر از پسران کرده است. این تعصبات سبب می‌شود که به دلایل مختلف دختر دانش‌آموز از تحصیل باز بماند. گاهی در پوشش طولانی‌بودن مسیر، گاه به‌دلیل کلاس‌های مختلط حتی در پایه‌های آغازین تحصیل، گاه به‌علت مردبودن معلمان و گاه زمانی که هیچ‌یک از این توجیهات وجود ندارد؛ بی‌نیازبودن زندگی آتی دختران از تحصیل.

معلم: آره این تعصبات هنوز یه جاهایی مشاهده می‎‍شه و هست. تو روستاها، روستاهای دور مدارس چند پایه می‎‍گه مثلاً اگه خانم معلم باشه ما درس می‎‍خونیم، خانم معلم نباشه ما درس نمی‎‍خونیم. دخترها اگه مدرسشون دور باشه خانواده‌هاشون نمی‌ذارن برن مدرسه. خیلی از دخترها اصلاً تا همین راهنمایی، پنجم ششم خوندن. خانواده اجازه‌ندادن برن. خیلی از دخترا که تو سن کم ازدواج می‌کنن دیگه اکثراً نمیان مدرسه حامله می‎‍شن. یا دیگه شوهراشون نمی‎‍ذارن.

دانش‌آموز دختر (13 ساله): دوس دارم ادامه تحصیل بدم، مامان بابام نمی‌ذارن می‌گن تو بزرگ شدی، نباید بری مدرسه.

دانش‌آموز دختر (14 ساله): مشکل ما بلوچ‎‍ها اینه که پدرهامون نمی‎‍ذارن دخترهاشون بخونن. ولی من می‎‍خوام تو خاندانمون این روال رو بشکنم یعنی بخونم.

دانش‌آموز دختر: روی دخترا حساسن که نرن مدرسه. می‌گن که دخترا نرن. ولی برای پسرا این مشکل رو ندارن. من خودم می‌خواستم بیام ولی تعصبات بیجا، مخالفت‌های پدر و مادر، مخصوصاً برادرام. دیگه نشد که بیام. نذاشتن بیام.

این پدیده‎‍ها در کنار یکدیگر نشان می‎‍دهند سیستان و بلوچستان به حاشیه‎‍ای جدی در نظام توسعۀ کشور بدل شده است و طرد‎‍های مضاعف قومی، مذهبی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و... را تجربه ‎‍می‌کند. تحلیل‎‍های علمی به ما می‎‍آموزند که ناکامی همواره با خشم همراه است؛ بنابراین این سطح از طرد همواره با سطوح متعدد از خشم و ناکامی همراه خواهد بود و بستری را برای خصومت‎‍های قومی و قبلیه‎‍ای و ملی فراهم می‎‍کند.

قبیله‌گرایی، نفوذ قدرت‌های محلی و جایگاه مدرسه

مصاحبه‎‍ها نشان می‎‍دهند استان سیستان و بلوچستان به‌سبب قرارگرفتن در بستر حاشیه‎‍ای توسعۀ نامتوازن، به‌شدت در معرض گسترش بنیادگرایی و فرقه‎‍گرایی است؛ بنابراین آموزش و بازماندگی از تحصیل صرفاً یک پدیدۀ اجتماعی-فرهنگی نیست، بلکه نسبت وثیقی با بحران‎‍های امنیتی خواهد داشت. به این ترتیب هرچه بازماندگی از تحصیل در مناطق دیگر را بتوان ازنظرفرهنگی-اجتماعی و... قرائت کرد، به نظر می‎‍رسد سیاست‎‍گذار ایرانی حداقل در وجه امنیتی باید نسبت‌به بازماندگی از تحصیل در این مناطق حساسیت نشان دهد.

درون‎‍فهمی معنای کنش و منطق مواجهه با پدیدۀ آموزش پیش‎‍شرط اساسی مواجهه با پدیدۀ بازماندگی از تحصیل است. اگر مدرسه در این فضای بومی به امری نامطلوب بدل بشود، هیچ‌یک از اهداف خود را محقق نخواهد کرد. نفس مدیر غیربومی فهمی را برای مردم محروم بومی پدید می‎‍آورد که مکانیسم آموزش‌وپرورش نیز نوعی دیگر از نابرابری و استعمار را در پی دارد؛ بنابراین در بستر معنایی دیگری، در این باره در بستر دینی، نوعی از خصومت و مقابله را پدید می‎‍آورد که مدرسه را به یک فضای مسموم فکری در اذهان بدل می‎‍کند. تقابل با معلم مدرسه اگرچه در سطحی با نوع خاصی از خوانش دین تئوریزه شده است، یک سطح از ماجراست. سطح اصلی آنجاست که مدرسه در اذهان برخی از مردمان منطقه به مکانی برای تجلی شر بدل شده است. تقابل آموزش‎‍های رسمی مدرسه و مبتنی بر برنامه‎‍های مرکزگرایانه با گرایشات خاص مذهبی، قومی و... و ناهمخوانی این آموزش‎‍ها با زیست‎‍بوم اجتماعی منطقه خودبه‎‍خود مدرسه را به یک دشمن بدل می‎‍کند و نتیجۀ این فرایند طبعاً برخوردی خصومت‎‍بار و در مواردی به‌شدت رادیکال و بنیادگرایانه با مدرسه خواهد بود.

در کنار این نظام‎‍های معنایی باید به سازوکار منطق قبیله و صورت‎‍بندی آن نیز توجه ویژه داشت. منطق مذهب در کنار منطق قبیله صورت‎‍بندی خاصی به رفتار‎‍های آموزشی می‎‍دهد. برای مثال تعاملات و تقابل‎‍های طایفه‎‍ای می‎‍تواند جایگاه معلم را در نزد اهالی یک منطقه در یک دوقطبیِ خیر- شر قرار دهد. برای معلمی متعلق به یک طایفۀ خاص، همواره این زمینه وجود دارد که به یک دشمن برای طایفۀ دیگر بدل شود. زمانی که لایۀ معنادهیِ طایفه و قبیله فعال می‎‍شود، لزوماً فرد و هویت شخصی محور داوری قرار نمی‎‍گیرد. تعلق به یک طایفۀ خاص می‎‍تواند برای فرد بحران‎‍زا یا امکان‎‍زا باشد. نقل قول‌های زیر از منابع مختلف تا حدودی نمایانگر جدی‌بودن این عامل در بازماندگی از تحصیل است:

مدیر: درگیری طایفه‌ای شده تو منطقه، معلم‌های این طایفه توی روستای طایفه دیگه دارن درس می‌دن، این طایفه تهدید کرده هرکدوم از افراد طایفه فلان رو ببینیم می‌زنیمش. معلم اومده میگه آقا من بیام اینجا درس بدم شما سلامت منو تضمین می‌کنی؟ سر همین درگیری یه دفعه 70 تا معلم از یه منطقه رفتن.

معلم: جنگ و دعوای بین چنتا طایفه یه سری از خانوارها رو مجبور کرد از فلان منطقه برن، بچه‌هاشون از درس و مشق افتادن دیگه نتونستن درس بخونن.

مسئول: ممکنه با فرد مسئولی که از یه طایفه باشه طایفۀ دیگه همکاری نکنه و بهش اعتماد نکنن.

معلم: بعضی از درگیری‎‍های طایفه‎‍ای هم نتونسته که بچه‎‍ها بیان درس بخونن. به‌خاطر شرایط امنیتی خودشون که خانواده باید اینها رو بیاره، بعد نتونستن بیان تو مدرسه. یعنی ما داریم شرایط درگیری طایفه‎‍ای نتونستن درس بخونن.

طبق گزارش‌های در یک دوره، 70معلم یک منطقه را ترک کرده بودند. دلیل آن یک جنگ طایفه‎‍ای تمام‌عیار بوده است و این معلم‎‍ها در معرض خصومت‎‍های طایفه‎‍ای قرار گرفته بودند. در عین حال خود این معلم‎‍ها به‌سبب تعلقات طایفه‎‍ای می‎‍توانند به بازیگرانی در این کشمکش بدل شوند؛ بنابراین منطق عمل طایفه در کنار منطق مذهب، صورت‎‍بندی خاصی از معنای کنش و نظم آموزش‌وپرورش پدید می‎‍آورد. به عبارت دیگر نظام آموزشی در این منطقه لزوماً یک نهاد مستقل با کارکردهایی مشخص و از پیش تعیین شده و نوشته‌شده در مرکز نیست. آموزش‌وپرورش خودش به محلی برای منازعات قومی و مذهبی بدل می‎‍شود و صرف داوری از مرکز و تلاش برای حکمیت شاید نتواند منطق آموزشی و پرورش را در این منطقه فهم کند. آنچه مهم است حضور قدرتمند لایه‎‍های مذهبی و قومی در فضای آموزش‌وپرورش و نسبت آن با بازماندگی از تحصیل است.

در سطح دیگر در بسیاری از موارد برخی از متنفذان سنتی اجازۀ تأسیس مدرسۀ دخترانه را در مناطق شناسایی‌شده نمی‎‍دهند و نیروهای آموزش‌وپرورش با دادن حق آموزش مذهبی به آ‎‍نها می‎‍توانند در معدود مواردی مدرسه تأسیس کنند. به عبارت دیگر هنوز هم تقابل شیوۀ مکتب یا مدرسه، تقابلی جدی است. الگوی آموزش مکتبی دفاع‌شدنی برخی از مولوی‎‍ها و نفوذ آ‍نها در منطقه موجب می‎‍شود که کارکردهای مدرسه در عمل در بسیاری از مناطق، ذیل نفوذ مکتب‎‍داری قرار گیرد. این پدیده در نوع خود پدیده‎‍ای است تحلیل‌شدنی‌ که تقابل با مدرسه (خاصه مدارس دخترانه) قریب 150 سال است که در کشور حل نشده است. مواجهۀ منطق مرکزنشین با منطق دیگرگونِ فضاهای حاشیه‎‍ای، بسترهایی را پدید می‎‍آورد که موجب تنش و تخاصم بین طرفین می‎‍شود و در اینجاست که سیاست‎‍گذاری رسمی شکست می‎‍خورد و اجتماع تحت نفوذ، منطق پیشین خود را پی می‎‍گیرد. غلبۀ توسعۀ مرکزگرا حتی از رصد نظام و ساختار اجتماعی مناطق حاشیه‎‍ای عاجز است و بنابراین هرچه بیشتر تقلا می‎‍کند، منطق زیست حاشیه‎‍ها را متصلب‎‍تر نیز می‎‍کند. به این ترتیب فقدان این درون‎‍فهمی را باید در سیاست‎‍های اقتصادی- فرهنگی سطوح کلان جست‌وجو کرد.

بدبینی و فقدانِ احساس اعتماد

سیاق مدیریتی مرکزگرا و در بسیاری موارد بی‎‍توجه به خاص‎‍بودگی‎‍های فرهنگی مناطق موجب شده است که چنین بحرانی در برخی از مناطق مرزنشین و مناطقی دیده شود که بیشتر آ‎‍نها اقلیت‎‍های مذهبی‎‍اند. در چنین شرایطی مدرسه که یکی از عمده‎‍ترین دستگاه‎‍های بسط و گسترش باورها و ایدئولوژی‎‍های غالب است، از جانب این افراد پس زده می‎‍شود. ازنظر این افراد مدرسه تنها برای آموزش نیست، بلکه نوعی آموزش است که بناست علیه باورها، هویت و دیگر ارزش‎‍های آنها عمل کند؛ به این ترتیب است که مدرسه به‌عنوان یکی از دستگاه‎‍های اصلی حاکمیت برای ایجاد هژمونی فرهنگی پس زده می‎‍شود. چنین فرایندی را باید در نسبت با مسئلۀ کلان حکمرانی و نسبتش با فرهنگ‎‍ها و خاص‎‍بودگی‎‍های فرهنگی فهم کرد. این بحران محصول مرکزگرایی افسارگسیخته در حکمرانی است که به‌سوی آگاهی‌زدایی از فرودستان پیش می‎‍رود. مقصود از آگاهی‌زدایی فرایندی است که طی آن تصور می‎‍شود افراد آسیب‎‍دیده یا فرودست نه درکی از مسائل خود دارند و نه راه‎‍حلی؛ بنابراین ‎‍باید مدیریت شوند، نه اینکه مدیریت به آنها سپرده شود.

این منطق درونی در نسبت با جایگاه حاشیه‎‍ نسبت‌به مرکز موجبات انباشت مجموعۀ بزرگی از تناقضات را فراهم می‎‍آورد. کنشگر حاشیه‎‍ای نسبت‌به مرکز بدبین است و بنابراین اقدامات مرکزی را لزوماً در وجۀ مثبتش ارزیابی نمی‎‍کند. برای مثال در پدیدۀ بازماندگی از تحصیل، گویی در بسیاری از موارد مسئله بر سر مشروعیت خودِ مدرسه در نظام معنایی است. از سوی دیگر الگوی تخصیص اعتبارات حکومت مرکزی به سرزمین‎‍های حاشیه‎‍ای به‌گونه‎‍ای است که دست بسیاری از مدیران بومی را در ادارۀ مناطق تحت نفوذ خود بسته است و به همین ترتیب است که مشروعیت سیستم آموزشی نه‌تنها نزد مردم که نزد نیروهای فعال در آن حوزه هم در عمل زیر سؤال می‎‍رود. به عبارت دیگر وقتی طرح تشویقی برای مدیران در نظر گرفته می‎‍شود که به‌ازای بازگرداندن هر دانش‌آموز بازمانده از تحصیل، مبلغی به‌عنوان پاداش در نظر گرفته می‎‍شود و علی‌رغم تلاش یک مدیر برای بازگرداندن چند دانش‌‎‍آموز، این مبلغ محقق نمی‎‍شود، بدیهی است که عملکردها تضعیف می‌شود و انگیزه‎‍ها از میان می‎‍رود. اصل تنبیه-پاداش در روان‎‍شناسی رفتارگرایانه، که ساده‎‍ترین و دم دست ‎‍ترین توضیح را دربارۀ خاموشی یا تشویق رفتارها ارائه می‎‍کند نیز، پاسخ مشخصی به این بن‏بست می‎‍دهد؛ فقدان پاداش و ایجاد تنبیه برای یک رفتار، عملاً آن رفتار را خاموش می‎‍کند. فروکاستن آسیب‌ها و بحران‌ها به فقدان آگاهی یا مسئولیت‌پذیری، به معنای در نظر نگرفتن شرایط عینی و ذهنی کنشگران یک عرصه است. مفهوم مسئولیت‎‍پذیری و آگاهی و تلاش و تعهد مفاهیمی به‌شدت انتزاعی‎‍اند و بازی با این مفاهیم در عمل درک مشخصی از وضعیت‎‍ها ارائه نخواهد کرد.

یکی از مولویی‌های منطقه .....چنین می‌گوید: «ما با مسئولین همیشه صحبت کردیم. هرکی از مسئولین اومده، صحبت کردیم گفتیم بیاین به فکر مردم باشین. به فکر درد مردم باشین. به فکر بچه‎‍های مردم باشین. بالاخره گفتن باشد و بالاخره «باشد» خیلی شنیدیم ولی عمل کم دیدیم. اگر مدرسه و امکانات و بالاخره خدمات بدن، ایشالا بچه‎‍های مردم درس می‎‍خونن، دست از شرارت، جنایت برمی‎‍دارن. نیازی نیست که ما تهران و یزد پزشک بیاریم، ماما بیاریم، به‎‍ورز بیاریم. اگر کل این منطقة ما را بگیریم، دو تا درمانگاه داریم کلاً. از پل سرباز تا پل ایرانشهر همه‎‍ کارمندهاشون غیربومی‎‍اند. واقعاً ظلمه. بچه‎‍های ما تا دو کلاس، سه‎‍کلاس درس می‎‍خونن، بعد ترک تحصیل. این ایاب و ذهابشون برای شهرستان سرباز یا ایرانشهر سخت هست، نمی‎‍توانند برن. هزینه‎‍اش رو ندارن، اونجا جا ندارن، امکانات ندارن. به این خاطر موندن. همه‎‍شون دو کلاس، سه‎‍کلاس، تا 5 کلاس. از زمانی که حاج آقا اومده، سرکوری، الحمدلله 6تا راهنمایی تو دهستان سرکور، و ده تا دبیرستان الحمدلله راه‎‍اندازی شده، ولی وسعتش خیلی زیاده. بزر‌‌گ‌ترین بخش تو کشور ما بخش سربازه. بزرگ‌ترین دهستان، دهستان سرکوره. ازنظر آموزشی منطقة ما زیر صفر هست.

ما از اول انقلاب پیگیر موضوع هستیم. از اوایل انقلاب دلمون می‎‍خواد بچه‎‍های ما دکتر بشن و مهندس بشن، بالاخره کارمند بشن، به‎‍ورز بشن، بیان کار کنن. دولت هم دلش می‎‍خواد. دولت هم در این تلاش هست ولی گوش می‎‍کنن. اگر مسئول‎‍ها بومی باشن، کارِ ما صد در صده».

به نظر می‎‍رسد مردمان سیستان و بلوچستان نسبت‌به جایگاهشان در منطق عمومی حاکم بر کشور دچار بدبینی مفرطی شده‎‍اند، این بدبینی صرفاً با کار به‌اصطلاح فرهنگی حل‌شدنی نیست. مدرسه و آموزش فرایندی است که از حقوق اولیۀ پیش‎‍بینی‌شده در قانون اساسی است؛ اما الگوهای رایج در این زمینه، حداقل در مناطق حاشیه‎‍ای شکست‌خورده عمل کرده است. آموزش در نسبت با زندگیِ عمومی و اجتماعی افراد معنادار است و اگر بناست آموزشی مرکزگرا ارائه شود، این مرکز ‎‍باید در جهان ذهنی و معنایی کنشگران، حاشیه‎‍ای واجد عدالت و ارزشی باشد؛ اما چنین نگاهی در تجربه‎‍نگاری این مناطق دیده نمی‎‍شود. اظهار نظر یکی از مدیران، این پدیده را به‌خوبی نشان می‎‍دهد:

«حالا توجیهاتی میارن ولی علت واقعی این موضوع، قدرته، قدرت. خیلی راحت بگم، استان‌های حاشیه قدرتشون، سهمشون، مشارکتشون در قدرت، نزدیک صفره، صفر. یعنی کدوم وزیر از سیستان و بلوچستان رفته. ما 11درصد مساحت کشور رو داریم، 8 تا نماینده داریم. استان داریم که 3درصد مساحت کشور رو داره، 20 تا نماینده داره توی مجلس، ما 8 تا داریم کلاً. تازه نماینده‎‍های ما رو ته صف می‌ذارن، ما یک نمایندۀ رئیس کمیسیون نداریم. دیدی شما تا حالا بگن مثلاً نایب رئیس مجلس از فلا‎‍ن جا؟ یعنی در دموکراتیک‌ترین بخش حکومت یعنی مجلس، سهم ما بسیار اندکه. حالا دیگه در بخش دولت که با یک واسطه میشه رئیس جمهور، دموکراسی اونجا دیگه نزدیک صفره... . یکی از خجالت‎‍های من همینه که ما شاید صدبار توی همایش‎‍ها گفتیم تشکر می‌کنیم از دولت محترم از وزیر فلان، بعد هیچی توش درنیومد؛ رفت توی گردونۀ قدرت مچاله شد. به علاوۀ اینکه اینجا نیروهایی که استخدام میشن بعد از یه مدتی میرن. یعنی نیرویی هم که اینجا استخدام میشه بعد میره بیرجند، مشهد، کرمان، اصفهان، تهران. این هم نمی‌مونه. این هم چون ماندگاری اینجا کمه، بالاخره همیشه نیروها از مناطق غیربرخوردار می‌خوان برن مناطق برخوردارتر. خود ماهایی که اینجا هستیم، اگه برامون امکان داشته باشه، اگه خودمونم نخواییم بچه‎‍مون میگه چرا اینجا چسبیدیم محکم گرفتی. همه رفتن مشهد، تهران، نیروها میرن. حالا باید دولت بشینه فکر کنه که وقتی می‌خواد سهمیۀ استخدام بده، خیلی جاها رو صفر کنه... . یعنی اونا آدمن ما هم آدمیم ما هم ایرانی هستیم. میگن شما جواب نماینده‌های تهران رو می‌دید؟ میگن بچه‎‍های ما چه گناهی کردن که این همه فارغ‌التحصیل بیکار داریم. اینها شغل می‌خوان. مهم‌ترین مسئلۀ ما اشتغاله. بیکاری آن‌قدر زیاده. میگن ما دلمون می‌خواد سهمیۀ شما رو اضافه کنیم. استخدام رو اینجا بیشتر کنیم ولی زورمون نمی‌رسه. قدرت نخواهد گذاشت که این کارهای قشنگ شما به نتیجه برسه».

شدت بیرون‎‍افتادگی زیست افراد سیستان و بلوچستان از منطق رایج در ایران به حدی است که مشاهده و مطالعۀ مصاحبه‎‍ها تجربۀ فضایی دور و به‌شدت دیگرگون را تولید می‎‍کند، گویی از سرزمینی دیگر یاد می‎‍کنیم که با منطق آنچه ایران می‎‍نامیم، نسبتی ندارد. خود این مسئله نشان از عمق بحرانی سطح کلان دارد که زیست ‌جهان مجموعۀ بزرگی از انسان‎‍ها تا این حد زیر گردونۀ خردکنندۀ توسعۀ مرکزگرا خرد شده است و سیاقی چنان دیگرگون بر زیست آنها حاکم شده است که منطق فهم مرکزنشین از اساس توان برقراری نسبت با آن را ندارد.

بدبینی به آموزش تا به حدی ریشه‎‍دار است که حتی زمانی که فردی با تمام وجود پی‎‍گیر مسئله است، نیروهای بومی این تلاش را بی‎‍فایده می‎‍دانند. بی‎‍فایده‌دانستن این تلاش ریشه در تجربۀ زیستۀ نیروهای بومی از عدالت سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی دارد. گویی نیروهای بومی در این منطقه به فهمی رسیده‎‍اند که حکومت مرکزی تمایلی به توسعۀ سیستان و بلوچستان ندارد و در عمل حتی عقب‎‍ماندگی را نیز تقویت می‎‍کند. اظهارات یکی از مسئولان در مواجهه با این پدیده چنین است:

«من زمانی که اومدم اینجا با خانواده‎‍ها، با مردم، با بزرگان صحبت می‎‍کردم، خیلی راحت جواب من را می‎‍دادن. بابا تو بیکاری، بچة بلوچ و اهل سنت رو می‎‍آن پزشک می‎‍کنن؟ بچة بلوچ و اهل سنت رو می‎‍آن مسئولیت می‎‍دن؟ بگذار یک چند وقتی از مسئولیتت بگذره بشین سرجات، حقوقت رو بگیر و برو... . ، با دانش‎‍آموزها صحبت کردیم که آقا درس بخونید و موفق می‎‍شید و کنکور قبول می‎‍شید و از این حرف‎‍ها. بعد دیدم که یک دانش‎‍آموز دختری بلند شد گفت آقا چی داری می‎‍گی تو؟ کنکور هم اونهایی قبول می‎‍شن که کلاس رفته باشن، اونهایی قبول می‎‍شن که سهمیه داشته باشن؛ ما هیچ‌کدوم از این خصوصیت‎‍ها رو نداریم، ما قبول نمی‎‍شیم».

در اینجا مشاهده می‎‍شود که نوعی از آگاهی در منطقه نهادینه شده‎‍ است که نسبتی با فهم شرایط خود در فضای کلان کشور دارد. این آگاهی در عین اینکه تحصیل را می‎‍خواهد، از دیگر سو نسبت‌به فرصت‎‍های ارائه‌شدۀ بعد از تحصیل بدبین است. از طرف دیگر نسبت مدرسه با زیست‎‍ جهانش را نیز درک می‎‍کند و البته در این بین تعارض منافع زیادی نیز وجود دارد. آنچه مهم است تمرکز بر این آگاهی است که می‎‍تواند گریزگاه‎‍هایی برای حل مسئله ارائه کند. یکی از کارشناسان چنین می‎‍گوید:

«ما دلمان می‎‍خواد اینجا راهنمایی داشته باشیم. دبیرستان داشته باشیم. همین جا یک مدرسه دیدین میلگردها افتاده بودن. این رو نوسازی اومد، مردم زدن، وسایل آوردن بعد یک روز دیدن تریلی اومده که از اینجا ببرن. مردم همه جمع‌شدن گفتن ما نمی‎‍‌گذاریم، رفتن اونجا جلوشون رو گرفتن. پیمانکار گفت من پول دادم. گفتن ما سرمون نمی‎‍شه. این مدرسه باید اینجا ساخته بشه. پس من فهمیدم مردم متوجهند. مردم بیدارن. مردم آگاهن. مردم می‎‍بینند. چشم دارن، عقل دارن، درک دارن، فهم دارن. ولی دستشون کوتاهه».

دربارۀ فقر فراگیر، اظهار نظرهای متعدد این مسئله را به اثبات می‎‍رساند. یکی از مادران در توضیح مشکلات فرزندش چنین می‎‍گوید:

«حتی بچم کفش نداره سر کار میره کفش نداره پاش کنه. یعنی کفشه اگه الان اینجا بود من میاوردم شما می‌دیدین، کفش نداره پاش کنه».

یا در جای دیگری گفته می‌شود:

«هرروز اینو کلانتری می‌گیره باز می‌رم می‌گم از خدا بترسید، من مجبورم اینو از مدرسه درآوردم. به‌خاطر پوله؛ نیاز دارم؛ هیچی ندارم. گفتم بره مدرسه درس بخونه من چی بخورم؟ شوهرم معتاده».

چرخۀ بازتولید و تعامل سطوح کلان، خرد و میانی

اگرچه بازماندگی از تحصیل در استان سیستان و بلوچستان از همان عواملی متأثر است که در دیگر نقاط ایران نیز قابل بحث‎‍اند، در این جستار کوتاه تلاش کردیم با منطق تجربه‎‍نگاری و فهم درون‎‍ماندگار تجارب، به فهمی پدیدارشناختی از پدیدۀ بازماندگی از تحصیل در سیستان و بلوچستان برسیم و منطق زیست‎‍ جهان این استان را در بسترهای ساختاری مذکور بیان کنیم. زمینه‌های مولد بازماندگی از تحصیل را ذیل چند دسته می‌توان تقسیم‌بندی کرد:

در سطوح کلان ساختاری می‌توان از پهنۀ جغرافیایی و فقر ریشه‎‍دار سخن گفت که زمینۀ ساختاریِ بروز بسیاری از بحران‌هاست.

در سطوح میان‌برد و در قالب فرایندهای فرهنگی می‌توان از فرقه‌گرایی و قبیله‌گرایی، فرهنگ مردسالار و در سطوح خرد نیز از گسترۀ خانوار و نگرش‌های منفی به اقدامات رسمی می‌توان سخن گفت. این سطح کلان، میان‌برد و خرد در چرخه‌ای که پدید می‌آورند، هریک دیگری را تقویت می‌کند و یکی از بروندادهایش بازماندگی از تحصیل خواهد بود.

جدول 1- فهرست سطوح خرد، میانی و کلان در تولید و بازتولید بازماندگی

Table 1- Micro, middle and macro levels factors that produce and reproduce dropout

همان‌طور که در چارچوب مفهومی اشاره کردیم، مسئلۀ بازماندگی از تحصیل را باید در منطق بازتولید فهم کرد. بازتولید فرایندی است که طی آن الگوی کنش و عمل کنشگران به تقویت و تثبیت ساختار موجود منجر می‌شود. به عبارت دقیق‌تر می‌توان گفت که فرایند بازتولید یعنی ایجاد یک چرخه که به میانجی‌گری فرایندهای تربیتی و فرهنگی، ساختارهای کلانِ اقتصادی، سیاسی و... را تثبیت و تکرار می‌کند. به این ترتیب بازماندگی از تحصیل اگرچه در سطحی فردی رخ می‌دهد، در درون چرخه‌ای معنادار است که عوامل سطح کلان ساختاری (فقر ریشه‌دار، وضعیت جغرافیایی، منطق مرکز- حاشیه) را به فرایندهای فرهنگی میان‌برد (مردسالاری، نفوذ قدرت‌های محلیِ سنت‌گرا، قبیله‌گرایی و فرقه‌گرایی) پیوند می‌زند و در سطوح خرد با ساختار خانوادگی آسیب‌زا و نگرش‌های منفی نسبت‌به اقدامات رسمی و تحصیلات تلاقی‌کرده، به بازماندگی از تحصیل ختم می‌شود. بازماندگی از تحصیل مجدداً به‌عنوان یک ناتوانی فردی، فرد را از مجموعه‌ای از فرصت‌ها محروم می‌کند و او را درون فقر و نابرابری، نداشتن امکانات و فرصت‌های پیشرفت پرتاب می‌کند و این چرخه مدام خود را تکرار می‌‌کند.

شکل1- تعامل سطوح خرد، میانی و کلان در تولید و بازتولید بازماندگی

Fig 1- The interaction among of Micro, middle and macro levels factors

فهم ساختار همچون چرخۀ بازتولیدِ یک پدیده می‌توان درکی از فرایندها را به ما بدهد. مواجهه با تک‌تک عوامل بازماندگی یک چیز است و فهم فرایندهای بازماندگی چیزی دیگر. تحلیل‎‍های رایج تلاش دارند فهرستی از عوامل مؤثر بر بازماندگی را تهیه کنند. آنچه اهمیت دارد نه لزوماً سیاهه‌ای از عوامل مؤثر بر بازماندگی که فهم نسبت این عوامل و چگونگی شکل‌گیری ساختار بازماندگی از تحصیل و چرخۀ تکرار آن است. در این چرخه که مدل‌های سیستمی و تحلیل‌های فرایندی آن را فهم‌پذیر می‌کنند، مسئله بر سر نسبت این عوامل و شکل‌بندیِ منظومۀ بازماندگی از تحصیل است.

6.                    

7.                   بحث و نتیجه‎‍

8.                   پژوهش حاضر با هدف بررسی زمینه‌های بازماندگی از تحصیل در استان سیستان و بلوچستان انجام شد. با روش کیفی و استفاده از تکنیک مصاحبه، مجموعۀ عواملی شناسایی شدند که به‌صورت سیستمی بازماندگی را تولید و بازتولید می‌کنند؛ از این رو چگونگی تعامل این عوامل در سطوح میانی و خرد و کلان را باید در یک مدل سیستمی بررسی کرد.

با توجه به یافته‌های حاصل می‌‌توان از نظامی مفهومی سخن گفت که یافته‌های موجود را توضیح‌پذیر می‌کند. مطابق یافته‌ها از چند مفهوم اصلی می‌توان سخن گفت، یکی تعامل سطوح کلان، میان‌برد و خرد است و دیگری مفهوم بازتولید. در بحث از تعامل سطوح خرد و میانی و کلان می‌توان به الگوی سیستمی یوری بروفنبرنر^[8] (1979) اشاره کرد. در این منظر آنچه محور تحلیل است، یک فرایند است. در این تحلیل دیگر لازم نیست سطوح خرد و میانی و کلان را همچون یک لایۀ مستقل از هم در نظر بگیریم و آثار هریک را جداگانه بسنجیم. مسئله بر سر فرایند تعامل این لایه‌ها و تَعَین آنها در یک پدیده همچون بازماندگی از تحصیل است. از این منظر برای فهم بازماندگی از تحصیل دیگر لازم نیست درگیر در دوگانۀ عاملیت- ساختار، فرد- محیط، جامعه- روان و... شویم. این دوگانه‌ها اساساً مسئله را مبهم‌تر می‌کنند. فرد بازمانده از تحصیل در شبکه‌ای از روابط و نیروها درگیر است و همین شبکه است که چیزی به نام بازماندگی را ممکن می‌کند.

در دوایر متحدالمرکز نظریۀ سیستمی بروفنبرنر سطوح فردی، خانوادگی و درنهایت سطوح کلان بررسی می‌شود (Carlson, 1984: 587). در این سطوح بازتولید صورت می‌گیرد. مفهوم بازتولید را از مطالعات انتقادی متأثر از لویی آلتوسر به عاریت می‌گیریم.

ویلیس[9] (1977) در اثر معروف خود به نام یادگیری مشقت[10] تلاش داشت تقابل دانش‌آموزان را با فرایندهای رسمی آموزش و مدرسه در چارچوب فرایندهای بازتولید نابرابری مطالعه کند. ایدۀ بنیادین ویلیس این است که نابرابری‌های اقتصادی در تلاقی با فرایندهای فرهنگی، چرخه‌ای را به راه می‌اندازند که طی آن افراد متعلق به طبقات پایین‌تر درنتیجۀ فرایندهای فرهنگیِ هم‌ارز با این وضعیت اقتصادی- اجتماعی، شکست تحصیلی بیشتری (در اقسام مختلف فرار از مدرسه، تقابل با مدرسه و...) را تجربه می‌کنند و همین باعث بازتولید موقعیت اقتصادی آنها می‌شود؛ به‌طوری که فرزندان متعلق به طبقات پایین‌تر وضعیت طبقاتی والدین خویش را در آینده بازتولید می‌کنند. نکتۀ مهم در کار او این است که فرایندهای فرهنگی هم‌ارز و در عین حال دارای استقلال نسبی[11] از ساختارهای اقتصادی‌اند؛ اما در وهلۀ نهایی امر اقتصادی تعیین‌کننده خواهد بود.

از این حیث بازماندگی از تحصیل ذیل چند مفهوم بنیادین بحث‌شدنی است: فرایندهای بازتولید، سطوح خرد، میانی و کلان، فرایندهای فرهنگی و اقتصادی.

مسئلۀ تأکیدشدۀ غالب والدین، ناتوانی در تأمین نیازهای کودک بازمانده بود. به‌واسطۀ درگیرشدن در شبکۀ وسیعی از بحران‌های اقتصادی که پیامدهایی همچون اعتیاد، بیکاری، درگیرشدن در مسائل قضایی (ازقبیل زندانی‌شدن والدین و...) را در بر دارد، والدین خود را دچار درماندگی می‌بینند. به عبارت دقیق‌تر افق فهم بازماندگی ازنظر والدین افقی اقتصادی است و تحصیل فرزند را در این شرایط ناممکن می‌بینند.

در چشم‌انداز دانش‌آموزان بازمانده، مسئلۀ ارزش تحصیلات تأکید شده است. کودک بازمانده یا در درون خانواده‌ای از هم گسیخته زیست می‌‌کند یا به کودک کار بدل شده است. کودکان بازمانده در نبردی بزرگ بر سر بقا به سر می‌برند و بدیهی است در این شرایط بحرانی، تحصیلات واجد چندان ارزشی نباشد. بخش عمدۀ کودکان بازمانده به‌واسطۀ درگیری طولانی‌مدت در کار روزانه از اساس توانی برای تحصیل ندارند.

مسئلۀ تأکیدشدۀ مدیران آموزش‌وپرورش و معلمان حول مسائل کلان ساختاری ازقبیل توسعه‌نیافتگی استان می‌چرخد. مدیران آموزش‌وپرورش به امور کلان اشاره دارند و معلمان بر ساختارهای فرهنگی بحران‌آفرین ازقبیل مردسالاری و ازدواج کودکان تأکید بیشتری دارند. به عبارت دقیق‌تر وقتی با کودکان و والدین مصاحبه می‌کنیم، با تَعَین بحران‌های کلان در سطوح روانی و خانوادگی مواجهیم و زمانی که به مصاحبه با مدیران و معلمان می‌نگریم، سطوح کلان و میان‌برد بحران آشکار می‌شود.

در ادامه تلاش می‌کنیم با فراتررفتن از سطوح فردی و شخصی و تأکید بر نظام مفهومیِ مستخرج از مصاحبه‌ها، تصویری از بازماندگی همچون فرایندی در حال تولید و بازتولید ارائه کنیم.

زمانی که از بازماندگی از تحصیل همچون یک منظومه سخن می‌‌گوییم، یعنی تعامل و تلاقیِ عوامل را در نظر داریم. برای مثال فقر در تلاقی با قبیله‌گرایی و مردسالاری به ساختاری آسیب‌زا در خانواده تبدیل می‌شود که دختران را آماج قرار می‌دهد، دختری که در چنین فرایندی اجتماعی می‌شود، مجموعه‌ای از نگرش‌ها و ارزش‌ها و عادات را در خود می‌پرورد که درنهایت می‌تواند به ازدواج در دوران کودکی (درنتیجۀ ساختار آسیب‌زای خانواده) و تکرار چرخۀ فقر بینجامد که بازماندگی از تحصیل برونداد منطقیِ این سیستم است؛ از این روست که صرف تأکید بر آموزش‌های فردی و خانوادگی (که غالباً دم دست ‌‌ترین و پرتکرارترین راهبرد مواجهه با این پدیده‌هاست)، درنهایت شکست خواهد خورد؛ زیرا این راهبردها چرخۀ بازتولید را در نظر ندارند، بلکه پاره‌ای از یک سیستم را هدف قرار می‌دهند. فرد در درون یک شبکۀ در هم تنیده از کنش‌ها جای دارد و بنابراین تمرکز بر نگرش و روانِ فرد بدون در نظر گرفتن جایگاه‌های ساختاری و موقعیت او در چرخه‌های نظام‌مند در عمل راه به جایی نخواهد برد.

با نظر به این منظومۀ مفهومی اگر بخواهیم چشم‌اندازی سیاستی برای مواجهه با پدیدۀ بازماندگی ارائه کنیم، خواه‌ناخواه باید به‌سمت سیاست‌های کلان توسعۀ کشور نظری بیفکنیم. توسعۀ مرکزگرا و فرایندهای اقتصادی کلان در سطوح ملی و بین‌المللی به زنجیره‌ای از آسیب‌ها منجر می‌شوند که بازماندگی تنها یکی از آنهاست. اقدامات رایج در حوزۀ بازماندگی که تنها بر فرد یا خانوادۀ بازمانده تمرکز دارند، درنهایت صورت‌بندی‌هایی خیریه‌گرایانه خواهند بود که به معلول‌ها می‌پردازند نه رفع علت‌‌ها؛ بنابراین بازاندیشی اساسی در سازوکار توسعه و برنامه‌های کلان مربوط به آن، اولین راهبرد سیاستی کلان است. چشم‌انداز سیاساستی دیگر این است که فرایند بازماندگی و اقدامات لازم برای رفع آن را نباید صرفاً در حوزۀ مسئولیت یک سازمان یا اداره یا وزارت‌‌خانه فهمید. این موارد امورات اداری مربوط به حکمرانی است و اسیرشدن در این چارچوب‌های اداری فهم و حل مسئله را ناممکن می‌کند. بازماندگی حاصل یک فرایند در هم تنیدۀ اقتصادی-فرهنگی-سیاسی-اجتماعی-تاریخی است؛ از این رو عملکرد سازمان‌ها و نهادها را باید با فرایندهای موجود در حیات اجتماعی تنظیم کرد، نه اینکه حل مسئلۀ بازماندگی را به یک یا چند نهاد فروکاست تا نهایت درگیر در بخشی‌نگری و نزاع‌های اداری شویم. به عبارت دقیق‌تر به یک عمل هماهنگ حاکمیتی نیاز است تا فارغ از نزاع‌های بخشی و سازمانی، مسئلۀ بازماندگی را آن‌چنان بررسی کند که در حیات اجتماعی پدید می‌آید نه آن‌چنان که در سطح نهادها و سازمان‌ها بازنمایی و با آن برخورد می‌شود.

[1] Reproduction

[2] Christle

[3] Mahoney & Carins

[4] Alexander

[5] Samuel & Burger

[6] Dupere

[7] Immanent

[8] Urie Bronfenbrenner

[9] willis

[10] Learning to labour

[11] Relative autonomy