پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,682 |
| تعداد مقالات | 13,758 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,158,302 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,733,584 |
مقایسه اثربخشی آموزش اجتماعی کردن هیجانات و آموزش استعارههای فرزندپروری به مادران بر احساس شرم کودکان با مشکلات رفتاری درونی شده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 11، شماره 2 - شماره پیاپی 21، مهر 1400، صفحه 27-42 اصل مقاله (1.06 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2022.127592.1505 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شهرزاد دوستانی1؛ امیر قمرانی* 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1کارشناس ارشد روانشناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار روانشناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مشکلات رفتاری، بر کارکرد انطباقی فرد در حوزههای عملی، اجتماعی و مفهومی تأثیرگذارند. یکی از مهم ترین عوامل خانوادگی در تحول مشکلات رفتاری، شیوه های فرزند پروری والدین است. هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش اجتماعی کردن هیجانات و آموزش استعارههای فرزندپروری بر احساس شرم کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده بود. روش پژوهش آزمایشی با طرح پیشآزمون پسآزمون با گروه گواه بوده است. نخست آزمودنیها بر اساس ملاکهای ورود غربال شدند، سپس 45 مادر دارای کودک با مشکلات رفتاری درونیشده انتخاب شده و به طور تصادفی در در دو گروه آزمایش اجتماعی کردن هیجانات و آموزش استعارههای فرزندپروری (هر گروه 15 نفر) و همچنین یک گروه کنترل(15 نفر) گمارده شدند. . مادران در گروه اجتماعی کردن هیجانات 8 جلسه و در گروه استعارههای فرزندپروی در 7 جلسه تحت آموزش قرار گرفتند و گروه گواه مداخلهای دریافت نکردند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه مشکلات رفتاری آخنباخ(فرم والد) و پرسشنامه احساس شرم و گناه توسکا-کودک بوده است. تحلیل دادهها با استفاده از تحلیل کوورایانس نشان داد که هر دو آموزش توانسته احساس شرم را به طور معناداری کاهش دهد، اما آموزش اجتماعی کردن هیجانات در مقایسه با آموزش استعاره-های فرزندپروری بهتر توانسته باعث کاهش علائم و نشانههای هیجان شرم در کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده گردد. این تفاوت میتواند حاکی از تاثیرگذاری بیشتر روشهای فرزندپروری هیجانمحور در مقایسه با روش های شناختی به دلیل و تکنیکهایی چون تشخیص علت و پیامد هیجانات و ، مکالمات هیجان محور و غیره بر متغیر هیجانی شرم که با مشکلات رفتاری درونی شده رابطه نزدیک دارد، باشد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اجتماعی شدن هیجانات؛ استعارههای فرزندپروی؛ کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده؛ مادران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اختلالات رفتاری[1] شامل طیف وسیعی از اختلالات کودکان و نوجوانان است که از رفتارهای پرخاشگرانه و تکانشی تا رفتارهای افسردهگونه و گوشهگیری در تغییر است. اختلالات رفتاری کودکان، اختلالات شایع و ناتوانکنندهای هستند که برای معلمان، خانواده و خود کودکان مشکلات بسیاری را ایجاد میکنند و با شیوع بالایی از مشکلات و پیامدهای منفی اجتماعی همراه هستند. پژوهشگران دریافتهاند که اختلالات رفتاری معمولاً نخستین بار در سالهای آغازین دورۀ ابتدایی مشاهده میشود و بین 15-8سالگی به اوج خود میرسد (حبیبی، مرادی، پورآوردی و صالحی، 1394؛ هالاهان و کافمن[2]، 2020). اختلالات رفتاری ازجمله مشکلاتی است که در دوران کودکی و نوجوانی با پیامدهای منفی تحصیلی، اجتماعی، رفتاری و سلامتی همراه است و خانواده و جامعه را تحتتأثیر قرار میدهد (روت و اسمتانا[3]، 2018). بررسیها نشان میدهد معدودی از دانشآموزانی که با اختلالات رفتاری مواجهند، در تحصیل موفق هستند و اغلب در مقایسه با سایر همسالان خود در مدرسه ضعیفتر عمل میکنند و این امر باعث میشود اعتمادبهنفس پایینتری داشته باشند (پورتر[4] و همکاران، 2017). تاکنون طبقهبندیهای گوناگونی برای اختلالات رفتاری انجام شده است. از مهمترین آنها قراردادن اختلالات رفتاری در دو مقولۀ درونیشده و برونیشده است (آخنباخ ، دومنسی و رسکورلا[5]، 2001). اختلالات رفتاری درونیشده به اختلالاتی گفته میشود که بر خود متمرکزند و با هیجانات منفی مشخص میشوند و دربرگیرندۀ مشکلاتی نظیر گوشهگیری، اضطراب، افسردگی و شکایات جسمانی هستند؛ درحالیکه اختلالات رفتاری برونیشده بهصورت تعارض با دیگران و هنجارهای اجتماعی توصیف میشوند و رفتارهای قانونشکنی و پرخاشگرانه را شامل میشوند. اغلب کودکان با اختلالات رفتاری، احساسات منفی دارند و با دیگران بدرفتاری میکنند (آخنباخ و همکاران، 2001). آغاز زودهنگام افسردگی در کودکی، شکل وخیم این اختلال روانشناختی است و کودکان نسبت به بزرگسالان، تعداد بیشتری از دورههای عود را تجربه میکنند (رابرتس، اتکینسون و رسن بلات[6]، 1998). اختلال افسردگی دوران کودکی بهگونۀ منفی بر عملکرد شخصی و خانوادگی بهنجار کودک تأثیر میگذارد و اکثراً تا سنین بزرگسالی متناوباً تداوم دارد. این اختلال سبب میشود تا کودکان نتوانند عملکرد متناسب با توانایی از خود نشان دهند (شوآف، امسلی و میز[7]، 2001). برای سببشناسی اختلال افسردگی دوران کودکی باید شیوۀ فرزندپروری والدین، سابقۀ خانوادگی، عوامل زیستی و اجتماعی مورد توجه قرار گیرد. عوامل خانوادگی و اجتماعی در جامعۀ کنونی بیشترین تأثیر را در بروز افسردگی دارند (گلد، گرینبرگ، ولتینگ و شافر[8]، 2003). از دیگر مشکلات هیجانی شایع در کودکان، اضطراب است که هیجان و تنظیم هیجان در سببشناسی آن نقش مهمی دارد (بارلو[9]، 2000). تجربۀ اضطراب، بر عملکرد کودک تأثیر منفی میگذارد و نیز موجب تجربۀ نتایج منفی ازجمله کاهش عملکرد تحصیلی، پذیرش کمتر، افزایش پرخاشگری و افزایش افسردگی میشود (گراور، گینسبرگ و لالنگ[10]، 2007). همچنین، مشخص شده است که مشکلات رفتاری میتواند رشد مناسب هیجانات در کودکان را تحتتأثیر قرار دهد. ازجمله هیجاناتِ متأثر از مشکلات رفتاریْ احساس شرم و گناه [11]است. این الگو را بهطور عمده تانجی[12](1991) و برمبنای نظریۀ لویس[13] (1971) ارائه کرده است. شرم، هیجان اخلاقی متمرکز بر خود است (تانجنی، استویگ و ماشک [14]، 2007)؛ به این معنی که در شرم تمرکز بر «خود» بهعنوان یک کل است. در این حالت، شرم بهعنوان هیجانی براساس احساسات افسردهکننده ازقبیل ناامیدی، حماقت و آرزو برای اجتناب از بودن در کنار دیگران بهدلیل ترس از طردشدن، تعریف شده است (لیچ و همکاران[15]، 2017). احساس شرم، هیجانِ بهشدت دردناکی است که با کوچکشدن، خوارشدن، بیارزشی یا ناتوانی همراه است. در شرم، اسنادهای فردْ مهارنشدنی و بادواماند (تریسی و رابینز و تانجی[16]، 2004). حالت شرم عمدتاً به این دلیل که با ارزیابی منفی از «خود» و با احساس ازدستدادن کنترل همراه است در هر دو سطح بینفردی و درونفردی ناسازگار است (تانجی[17]، 2002). همچنین، با توجه به پژوهش میلز و همکاران[18] (2015) افراد با مشکلات رفتاری درونیشده ( افسردگی و اضطراب) بهدلیل خطاهای شناختی مثل اسنادهای شخصی و کلی، تفکر همه یا هیچ و...، و یا مشکلات هیجانی مثل انکار هیجانات، دچار مجموعه احساسات و افکاری مثل خودکمبینی، خودمقصربینی و سرزنش خویش میشوند؛ بنابراین، با توجه به تعریف احساس شرم (هیجانی که بر خود متمرکز است و با گرایش به مخفیکاری و بیارزشی همراه است که اسنادهای علّی بادوام و انعطافناپذیر از ویژگیهای افراد دچار احساس شرم است). این مجموعه نشانهها بسیار به آن نزدیک است. از سوی دیگر، یکی از مهمترین عوامل خانوادگی در تحول مشکلات رفتاری، شیوههای فرزندپروری والدین است (نلسون[19]، 2014). شیوههای فرزندپروری بهعنوان مجموعهای از رفتارها تعریف شده است که تعاملات والدـکودک را در طول دامنۀ گستردهای از موقعیتها توصیف میکند و فضای تعاملی تأثیرگذاری را به وجود میآورد (نلسون، 2014). شیوههای فرزندپروری یکی از مؤلفههای اساسی در تحول و تربیت فرزندان است و زمینهساز بسیاری از ابعاد شخصیتی، نگرشها، احساسها و عادتهای آنان محسوب میشود (زمپ و همکاران[20]، 2016). چون کودکان با مشکلات رفتاری (اعم از مشکلات رفتاری درونیشده و برونیشده)، ضعف شدیدی در بسیاری از فرایندهای هیجانی، اجتماعی، رفتاری و عملکردی دارند و همچنین ازآنجاکه اولین بخش تعلیموتربیت کودک در محیط خانواده و بهخصوص توسط مادران (بهدلیل صرف زمان بیشتر در کنار فرزندان) شکل میگیرد، نقش بارز مادران در کاهش این مشکلات انکارناپذیر است. در سالهای اخیر، اجتماعیکردن هیجانات[21] کودک توسط والدین بهعنوان موضوعی نوظهور در مبحث مداخلات هیجانمحور والدینی مطرح شده است (ایزنبرگ و همکاران[22]، 2017). اجتماعیکردن هیجانات به مهارتهای کلامی و غیرکلامیای گفته میشود که به کودک برای فهمیدن و تنظیم هیجاناتش کمک میکند و موجبات تسهیل رشد هیجانی او را فراهم میکند (ایزنبرگ و همکاران[23]، 1998). اگر والدین بتوانند هیجانات کودک را در مسیر صحیحی اجتماعی کنند، تأثیرات بسزایی در کاهش مشکلات رفتاری کودک و همچنین ایجاد ویژگیهای مثبت روانی، هیجانی، اجتماعی و... خواهند داشت. درواقع، هدف اصلی هیجان آن است که تعادل ازمیانرفتۀ فرد براثر اضطراب و اختلال را به او برگرداند و سلامت و بهزیستی روانشناختی او را که عبارت از حفظ تعادل و سازگاری با محیط است، تأمین کند (آکار بایرایکدار، کاکماک و سریتاس آتالار[24]، 2018). هیجان شرم نیز بهعنوان هیجانی ناخوشایند و ناسازگار که با احساس کوچک و بیارزششدن همراه است، به اجتماعیشدن در مسیر صحیح نیاز دارد (بنتیـمک کوئید و برسیک[25]، 2005). بهبیان دیگر، هیجانها معمولاً وقتی عارض میشوند که شخص نتواند خود را متناسب با اوضاع پیشآمدۀ تازه هماهنگ کند. طبق آنچه گفته شد، لزوم آموزش و ایجاد آگاهی در والدین برای کمک به کودکان جهت آشناکردن آنها با هیجانات و علت و پیامدهای آن، مدیریت و نظمدهی صحیح هیجانات، بروز و هدایت هیجانی و درنتیجه افزایش هوش هیجانی کودک احساس میشود. روش فرزندپروری اجتماعیکردن هیجانات با ارائۀ مقولههایی همچون واکنش حمایتگرایانۀ[26] والدین به هیجانات کودک، فلسفۀ فراهیجانی والدین[27]، وجوب تعاملات هیجانمحور[28] خانوادگی، ایجاد شایستگی هیجانی[29] در کودکان، آموزش تنظیم هیجانات و جلوگیری از واکنش غیرحمایتگرایانۀ[30] والدین به هیجانات کودک درصدد نیل به این اهداف است. درواقع، والدینی که بتوانند با کیفیت بهتر فرزندشان را با هیجاناتش آشنا کنند و به اجتماعیکردن هیجانات آنها بپردازند، کودکی با سلامت و بهزیستی روانی پایاتر خواهند داشت. پژوهشهای متعدد خارجی، نتیجهبخشبودن آموزش اجتماعیکردن هیجانات کودک را در گروههای مختلف کودکان با نیازهای خاص بهویژه کودکان با مشکلات رفتاری گزارش کردهاند. جانسون و همکاران[31] (2017) در پژوهشی با عنوان اجتماعیکردن هیجانات و مشکلات سلوک کودکان: مروری جامع و فراتحلیل، نشان دادند که چگونگی اجتماعیکردن هیجانات توسط والدین (حمایتگرانه یا غیرحمایتگرانه) رابطۀ معناداری با اختلالات سلوک دارد؛ به این معنا که آموزش چگونگی اجتماعیکردن هیجانات کودک به مادران، میتواند به پیشگیری و درمان اختلال سلوک کمک کند. میلر و همکاران[32] (2016) در پژوهشی با عنوان جستوجوی حمایت مادر توسط کودک: رابطۀ اجتماعیشدن هیجانات مادر و مدیریت احساسات در کودک، نتیجه گرفت که اگر طریقۀ اجتماعیکردن هیجانات کودک توسط مادر حمایتگرانه نباشد، مدیریت هیجانات منفی در کودک کاهش مییابد. چون دربارۀ آموزش اجتماعیشدن هیجانات بر روی کودکان با مشکلات رفتاری در ایران پژوهشی انجام نشده، این پژوهش در نوع خود نوظهور و پیشرو است. یکی از عناصر مهم در ارتباطهای کلامی که همواره وجود داشتهاند، ولی شاید چندان از نقش و اهمیت آنها آگاه نبودهایم، استعارهها هستند. از استعاره تعریف زیادی ارائه شده است؛ ازجمله لیکاف و جانسون[33] (1980) در تعریف استعاره آوردهاند که «درونمایۀ استعاره عبارتاست از درک و تجربۀ چیزی برحسب چیز دیگر». پژوهشهای لیکاف و جانسون ثابت کرد که کاربردهای استعاره، محدود به حوزۀ مطالعات ادبی و کاربرد واژه، عبارت یا جمله نیست. استعاره همچون ابزاری مفید، نقش مهمی در شناخت و درک پدیدهها و امور دارد و درحقیقت یک مدل فرهنگی در ذهن ایجاد میکند که زنجیرۀ رفتاری طبق آن برنامهریزی می شود (هاشمی، 1389). همچنین، در ادبیات فارسی نیز نمادگرایی، یکی از ویژگیهای برجستۀ مولانا است (اسپرهم و خدایاری، 1390). مولانا در مثنوی به توصیف یافتهها و تجربهها به روش خاص خود میپردازد و از تعریف، تفکیک، طبقهبندی و سایر شرایط و لوازم معمول نظریهپردازی خودداری میکند و خود را پایبند آنها نمیکند؛ ازاینرو، بسیاری از یافتههای او بهگونهای مجمل و پراکنده، در جایجای مثنوی و در لابهلای داستانها و تمثیلها پنهان مانده و کمتر به آن توجه شده است. کشف این یافتهها و پس از آن طبقهبندی و بیان منسجم و نظاممند آنها میتواند موضوعات مهم و نهفته در مثنوی را نمایان کند (میرباقری فرد و خسروی، 1390). درواقع، جایگاه استعاره در نظام مفهومی بشر است و فرایندی شناختی است که در ذهن همۀ انسانها رخ میدهد. استعاره این امکان را برای ما فراهم میکند تا استدلالها و استنتاجهای مربوط به یک قلمرو مفهومی را برای استدلال و استنتاج در قلمرو دیگر به کار ببریم و اینگونه امکان درک و یادگیری را برای ما ممکن میکند (لیکاف و جانسون[34]، 2003). در باور لیکاف و جانسون، استعاره سازوکاری اصلی و در مرکز شناخت انسان است که ازطریق آن، مفهومهای انتزاعی را درک میکنیم و دست به استدلال انتزاعی میزنیم. استعاره به ما امکان میدهد تا تفکر خود را بسط دهیم، درک خود را عمیقتر کنیم، مسائل را بهروشهای تازهای بررسی کنیم و راهکارهای عملی جدیدی برگزینیم . استعارهها در درمان و آموزش، بهشیوهای غیرمستقیم، خیالی و ضمنی در ارتباط با مراجع و برای ایجاد تجارب، فرایندها یا نتایجی استفاده میشوند که ممکن است مشکل کودک را حل کند و ابزارهای جدید برای مقابله ارائه دهد. برای مثال، درمانگر ممکن است با صحبت از مراقبت از خود در برابر خرسی با پنجههای زخمی، کودک را به لزوم مراقبت از خود در مقابل یک مرد زورگو متقاعد کند. چنین استعارههایی شامل داستانها، قصهها، حکایتها، لطیفهها، ضربالمثلها، قیاسها یا دیگر انواع ارتباطات استعارهها آمده است. آنچه استعارههای درمانی را از دیگر انواع قصهها، داستانها یا حکایتها جدا میکند، این است که استعارهها بهطور هدفمندی برای یک ارتباط نمادین به وجود میآیند و هدفی درمانی یا شفابخش دارند (بورنز[35]، 2001). داستانهای استعارهای بسیاری از ویژگیهای مهم ارتباط مؤثر را در بر دارند:
داستانها و بهخصوص داستانهای استعارهای ویژگیهایی دارند که ما در برقراری ارتباط درمانی با کودکان در جستوجوی آنها هستیم؛ به همین دلیل، در فرایند گوشسپردن به داستانها، این احتمال وجود دارد که روابطمان با خود، دیگران و دنیا تغییر کند. داستانها میتوانند باعث ایجاد روابط، بهچالشکشیدن عقاید، ایجاد الگوهای رفتاری در آینده و تقویت ادراک شوند. در شخصیتهای داستان و شخصیت گوینده، ممکن است بخشهایی از خودمان را پیدا کنیم و بهتدریج تحتتأثیر مهارتها، ارزشها و نگرشهای آنان قرار بگیرند؛ بنابراین، داستانها ابزاری مفید و معقول برای برقراری ارتباط درمانی با کودکان هستند. درواقع، کارکرد داستانهای استعارهای افزایش تجارب حسی و تشویق و بهچالشکشیدن کودکان برای بیشتر شنیدن و بیشتر دیدن است. داستانها نهتنها برای شکلدادن به رفتار، بلکه برای نشاندادن پیامدهای تربیتی انطباق و عدمانطباق با هنجارها هم استفاده شدهاند (بورنز، 2001). ازجمله پژوهشهای داخلی و خارجی دربارۀ تأثیر استعاره در درمان مشکلات رفتاری درونیشده، میتوان به نمونههای زیر اشاره کرد: دارابی، علیزاده موسوی و جلایی (1393) در پژوهشی با عنوان اثربخشی استعارهدرمانی در کاهش اختلالات اضطرابی دانشآموزان، مشخص کردند که مداخله بهشیوۀ استعارهدرمانی بهطور معناداری موجب کاهش اختلالات اضطرابی، ترس از فضای باز، اضطراب جدایی و ترس از آسیب فیزیکی میشود. در پژوهشی که طالبزاده شوشتری و همکاران (1394) با عنوان تأثیر استعارهدرمانی بر افسردگی دانشجویان زن انجام دادند، به این نتیجه دست یافتند که استعارهدرمانی بهطور معناداری باعث کاهش علائم افسردگی دانشجویان زن میشود. ناگااوکا، اسونا و شیمیزو[36] (۲۰۱۵) در پژوهشی با عنوان استفاده از استعاره در آموزش روانشناختی برای افسردگی و رابطۀ آن با گرایشهای اُتیستیک، به این نتیجه رسیدند که استعاره در آموزش روانشناختی میتواند به افراد دارای گرایشها اُتیستیک کمک کند تا درک مثبتی از افسردگی داشته باشند. براساس پژوهشهای تیمولاک و همکاران (2018) دو روش مداخلهای اصلی در درمان اختلالات رفتاری درونیشده روشهای مبتنی بر هیجان و روشهای شناختی هستند؛ بنابراین، در پژوهش حاضر تلاش شده است تا تأثیر فرزندپروری استعارههای والدـفرزند بهعنوان روشی شناختی و فرزندپروری اجتماعیکردن هیجانات بهعنوان روشی مبتنی بر هیجانات بر احساس شرم کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده، با یکدیگر مقایسه شوند.
روش پژوهش حاضر بهصورت نیمهآزمایشی، پیشآزمون، پسآزمون و گروه گواه بود. جامعۀ موردنظر مادران دارای کودکان دختر دچار مشکلات رفتاری درونیشده (افسردگی، اضطراب) بوده است که فرزندانشان در سال تحصیلی ۱۳۹۸-۱۳۹۷ در پایههای سوم تا ششم مدارس عادی شهر اصفهان مشغول به تحصیل هستند. 53 مادر که دارای کودک با مشکلات رفتاری درونیشده بودند، در سه گروه کنترل (n=17)، گروه آموزش اجتماعیشدن هیجانات (n=18) و گروه آموزش استعارههای فرزندپروری (n=18) انتخاب و بهطور تصادفی جایگذاری شدند. در مرحلۀ پسآزمون، 2 نفر از گروه کنترل بهدلیل بازنگرداندن پرسشنامه و6 نفر از گروههای آزمایش بهدلیل انصراف و بازنگرداندن پرسشنامه حذف شدند و تعداد شرکتکنندگان نهایی به 45 نفر کاهش یافت. همچنین، بهمنظور افزایش اعتبار درونی پژوهش، گروه آزمایش و کنترل براساس سن و معدل با یکدیگر مقایسه شدند. در گروه آموزش اجتماعیکردن هیجانات 7/26درصد دانشآموزان 9 سال یا 11 سال و یا 12 سال دارند. در گروه آموزش استعارههای فرزندپروری به مادران 7/26درصد شرکتکنندگان 9 سال، 10 سال و یا 11 سال دارند. در گروه کنترل 3/33درصد شرکتکنندگان 9 سال سن دارند. بین گروه های آزمایش و کنترل به لحاظ سن تفاوت معنیداری وجود ندارد. همچنین فراوانی و درصد فراوانی گروهها نشان میدهد در گروه آموزش اجتماعیکردن هیجانات 7/46درصد دارای معدل خیلی خوب و 3/53درصد دارای معدل خوب هستند و در گروه آموزش استعارههای فرزندپروری به مادران و گروه کنترل 60درصد دارای معدل خیلی خوب و 40درصد دارای معدل خوب هستند. بین گروه های آزمایش و کنترل بهلحاظ معدل تفاوت معنیداری وجود ندارد؛ بنابراین، در هر سه گروه متغیرهای دموگرافیک معدل و سن کنترلشده هستند. بعد از گمارش تصادفی نمونهها به گروههای آزمایش و گواه، به مادران حاضر در هریک از گروهها توضیحاتی دربارۀ روند اجرای پژوهش و مداخلهها داده شد و تأکید شد تا در همۀ جلسات حضور فعالی داشته باشند. سپس از اعضای هر گروه خواسته شد برای تکمیل پرسشنامۀ شرم و گناه بهعنوان پیشآزمون به فرزندانشان کمک کنند و بهکمک یکدیگر به آن پاسخ دهند. پس از پایان جلسات آموزشی، پسآزمون نیز اجرا شد. جلسههای مداخله براساس شیوهنامۀ آموزشی هر گروه انجام شد. بستۀ مداخلهای اجتماعیشدن هیجانات با اقتباس از پژوهشها و یافتههای ایزنبرگ (1998)، جانسون و همکاران (2017)، فیبز[37] و همکاران (2002) و پژوهشهای متعدد دیگر دربارۀ همین موضوع تدوین شد. این بستۀ آموزشی بهروش تحلیل مضمون تدوین و برای ارزیابی روایی محتوایی از نظر متخصصان درمورد میزان هماهنگی محتوای ابزار اندازهگیری و هدف پژوهش استفاده شد. در بررسی کیفی محتوا، پژوهشگر از متخصصان درخواست میکند تا بازخورد لازم را دربرابر ابزار ارائه دهند که براساس آن موارد اصلاح خواهند شد. برای بررسی روایی محتوایی بهشکل کمّی، از ضریب نسبی روایی محتوا (CVR) استفاده میشود. برای تعیین CVR از سه متخصص روانشناس کودکان با نیازهای خاص دانشگاه اصفهان درخواست شد تا هر آیتم را براساس طیف سهقسمتی «ضروری است»، «مفید است، ولی ضرورتی ندارد» و «ضرورتی ندارد» بررسی کنند و درنهایت، اعتبار آن مطلوب اعلام شد (CVR=0.99, CVI=0.8). درنهایت، براساس 6 مؤلفۀ گفتهشده، بستۀ آموزشی اجتماعیکردن هیجانات طراحی و برای آموزش بهصورت کارگاه آموزشی برای مادران در 8 جلسۀ دوساعته ارائه شد. این آموزش در سالن جلسات مدرسهها و توسط پژوهشگر آموزش داده شد. خلاصۀ این آموزش در جدول 1 ارائه شده است.
جدول 1. بستۀ آموزشی اجتماعیکردن هیجانات
بستۀ آموزشی استعارههای والدـفرزندی از کتاب بورنز (2012) اقتباس شده و در جدول زیر بهصورت
جدول 2. بستۀ آموزشی استعارههای فرزندپروری
ابزار
جدول 3. میانگین و انحراف معیار نمرات گروههای آموزش اجتماعیشدن هیجانات، آموزش استعارههای فرزندپروری و کنترل در متغیر احساس شرم در مراحل پیشآزمون و پسآزمون
نسبی نیز داشته است. علاوه بر این، براساس جدول مشخص می شود که در مرحلۀ پیشآزمون متغیر وابسته (احساس شرم)، میانگین نمرات گروههای آزمایش و کنترل نزدیک به هم است. با وجود این، در مرحلۀ پسآزمون تفاوت میانگین دو گروه محسوس است. بهمنظور بررسی پیشفرض نرمالبودن توزیع نمرات، نتایج آزمون شاپیرو ویلک دربارۀ نرمالبودن توزیع نمرات متغیرهای وابسته بررسی شد. نتایج این تحلیل حاکی از آن است که همۀ نمرات بهدلیل اینکه سطح معناداری آنها از 05/0 بزرگتر است، نرمال هستند.
جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس بر روی میانگین نمرات پسآزمون متغیر وابستۀ احساس شرم در گروههای آموزش اجتماعیشدن هیجانات، آموزش استعارههای فرزندپروری و کنترل
نتایج جدول 4 گویای آن است که بین گروههای آزمایش و کنترل بهلحاظ احساس شرم (158/9 F=) تفاوت معنیداری وجود دارد (001/0=P). بهعبارت دیگر، آموزش اجتماعیکردن هیجانات و آموزش استعارههای فرزندپروری به مادران بر کاهش احساس شرم کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده در مرحلۀ پسآزمون مؤثر است.
جدول 5. مقایسۀ زوجی نمرات احساس شرم کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده در گروههای آموزش اجتماعیکردن هیجانات، آموزش استعارههای فرزندپروری و گروه کنترل
نتایج جدول 5 نشان میدهد بین نمرات احساس شرم کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده در گروه آموزش اجتماعیشدن هیجانات و گروه آموزش استعارههای فرزندپروری به مادران تفاوت وجود دارد. یعنی آموزش اجتماعیکردن هیجانات و آموزش استعارههای فرزندپروری به مادران بر احساس شرم کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده تأثیر داشته است و آموزش اجتماعیشدن هیجانات نسبت به استعارههای فرزندپروری به مادران بیشتر باعث کاهش شرم در کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده شده است. بین نمرات احساس شرم کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده در گروه آموزش اجتماعیشدن هیجانات با گروه کنترل تفاوت وجود دارد. یعنی آموزش اجتماعیشدن هیجانات بر احساس شرم کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده تأثیر داشته است.
بحث و نتیجهگیری در پژوهش حاضر اثربخشی دو نوع آموزش اجتماعیکردن هیجانات و استعارههای فرزندپروری بر احساس شرم کودکان با مشکلات رفتاری درونیشده بررسی شد. نتایج نشان داد آموزش اجتماعیکردن هیجانات و استعارههای فرزندپروری هر دو توانستهاند احساس شرم را کاهش دهند؛ اما آموزش اجتماعیکردن هیجانات در مقایسه با آموزش استعارههای فرزندپروری بیشتر توانسته احساس شرم را که هیجانی خودتخریبگر، افسردهکننده و انزواجویانه است (بنتیـمک کوئید و برسیک[41]، 2005) کاهش دهد. نتیجۀ این پژوهش با پژوهشهای دیگری همسویی نسبی دارد. برای مثال، شیبایی، میکائیلی و نریمانی (1399) به این نتیجه دست یافتند که آموزش تنظیم هیجانی نسبت به شناختیـرفتاری بهطور معنیداری در کاهش علائم افسردگی مؤثرتر بود. تیمولاک و همکاران[42] (2018) که در پژوهش خود به مقایسۀ اثربخشی درمان شناختیـرفتاری با درمان مبتنی بر هیجان در اضطراب فراگیر پرداختند، به این نتیجه دست یافتند که درمان مبتنی بر هیجان بر مشکلات اضطرابی تأثیرگذاری بیشتری دارد. درواقع، تأثیرگذاری هر دو روشْ بیانگر و تأییدکنندۀ این است که آموزش غیرمستقیم به کودکان و واسطهقراردادن والدین و بهخصوص مادران میتواند نتایج مثبت و معناداری در حل مشکلات فرزندان داشته باشد و چنین شواهدی بر ظرفیت مداخلات والدمحور برای کمک به کودک بهطور غیرمستقیم تأکید میکند (یاپ و همکاران [43]، 2016؛ شورت و همکاران[44]، 2016). دربارۀ اثرگذاری استعارههای فرزندپروی، با توجه به اینکه والدینْ مطالب و داستانهای استعارهای را برای کودک بیان و تفسیر میکنند و این مطالب بهطور غیرمستقیم و استعارهای روشهای صحیح کنارآمدن و حل مسئله (تکنیکهای شناختی) دربارۀ هیجانات و شناختهای نادرست را عنوان میکنند، میتوان انتظار کاهش احساس شرم و هیجانات همراه با آن را داشت. از سویی، آموزش اجتماعیکردن هیجانات باعث کاهش بیشتر احساس شرم در جامعۀ هدف شده است. یکی از علل اثربخشتربودن آموزش اجتماعیکردن هیجانات نسبت به استعارههای فرزندپروری را میتوان در هیجانمحوربودن این آموزش در مقایسه با آموزش استعارههای فرزندپروری (آموزشی شناختی) یافت. درواقع، در روش اجتماعیکردن هیجانات، والدین با یادگیری واکنشهای صحیح به هیجانات خوشایند و ناخوشایند کودک و پرهیز از واکنشهای غیرحمایتگرایانه به هیجانات آنها، باعث کاهش احساسهای خودتحقیرآمیز و ناامیدانۀ ناشی از احساس شرم کودک دارای مشکلات رفتاری درونیشده به خود میشوند. همچنین، اغلب تکنیکهای موجود در برنامۀ اجتماعیکردن هیجانات همچون تشخیص هیجانات خود و فرزند (فلسفۀ فراهیجانی والدین)، نامگذاری هیجانات، حمایت و نفینکردن هیجانات، رویکردی هیجانمحور دارند که باعث آگاهی کودکان از احساسات خود ازجمله احساس شرم، دلایل بهوجودآمدن آنها و درنهایت نتیجۀ آن شده است. تبیین دیگر این است که مهارتهایی همچون صحبت و مکالمه دربارۀ هیجانات و ایجاد فضایی که هیجانات به زبان آورده شوند، در خانواده میتواند روابط والدـفرزندی را تقویت کند. پژوهشها در حوزۀ روابط خانوادگی نیز تأیید کرده است که روابط نزدیک بین پدر، مادر و فرزندان میتواند احساس شرم را کاهش دهد (والتر و برنفورد[45]، 2006) و این در حالی است که در برنامۀ آموزشی اجتماعیکردن هیجانات، مکالمات هیجانمحور میان والد و فرزند بسیار تقویت میشود و ایجاد فضای خانوادگی هیجانمحور که افراد بتوانند هیجانات را به کلمات تبدیل کنند، از اولویتهای این برنامه است. همچنین در جامعۀ ایران ، افراد اعم از کودکان، دچار ضعف در هوش هیجانی (آشنابودن با هیجانات خود و دیگران، احساس همدلی، پذیرش هیجانات و...) هستند و در برنامههای آموزشی رایج تأکید بیشتری بر شناخت و ویژگیهای شناختی مثل تغییر توجه و ایجاد حواسپرتی، نوشتن و حذف افکار میشود؛ بنابراین، زمانی که با تکنیکهای گفتهشده در بستۀ اجتماعیکردن هیجانات، هوش هیجانی کودک افزایش یابد و آموزش و مهارتی متفاوت با آنچه تاکنون آموخته است، به او آموخته شود، میتوان انتظار کاهش مشکلات رفتاری و علائمی از آن همچون احساس شرم را انتظار داشت. با وجود این، ممکن است همچنان توضیحات بیشتری برای یافتههای این پژوهش وجود داشته باشد. بهطور کلی، میتوان گفت که برمبنای آموزش بستۀ اجتماعیکردن هیجانات یکی از ویژگیهای ناخوشایند کودکان با مشکل رفتاری درونیشده (احساس شرم) بهطور معناداری کاهش مییابد. بهعبارت دیگر، نتایج این پژوهش همسو با نتایج پژوهشهای گستردۀ دیگر، میتواند ملاحظات مداخلهای روشنی برای متخصصانی باشد که با گروههای متفاوت کودکان همچون مشکلات عصبیـرشدی کار میکنند. همچنین، پیشنهاد میشود بهمنظور تسهیل فرایند رشد هیجانات کودکان و ارتقای ارتباطات معلم با دانشآموزان، از این برنامۀ آموزشی علاوه بر محیط خانواده، در محیط آکادمیک نیز استفاده شود. از محدودیتهای این پژوهش میتوان به نبودِ دورۀ پیگیری و محدودبودن جامعۀ آماری این مطالعه به مادران دانشآموزان دختر دارای مشکلات رفتاری درونیشده اشاره کرد. این امر باعث تعمیم محافظهکارانۀ نتایج این مطالعه به پسرها و سایر خانوادههای دارای کودک میشود.
ملاحظات اخلاقی در اجرای مداخلات، نمونهگیری و تکمیل پرسشنامه، ملاحظات اخلاقی بیانیۀ هلسینکی در نظر گرفته شده بود. همچنین، تمام اعضای گروهها فرم رضایت آگاهانه را تکمیل کردند و گروه گواه در فهرست انتظار بودند و پس از پایان پژوهش، درصورت تمایل مداخله بر روی آنها انجام شد.
[1] Behavioral disorders [2] Hallahan & Kauffman [3] Rote and Smetana [4] Porter [5] Achenbach, Dumenci & Rescorla, [6] Raberts, Attkinsson & Rosenblatt [7] Shoaf, Emslie & Mayes [8] Gould, Greenberg, Velting & Shaffer [9] Barlo [10] Grover, Ginsburg & Ialongo [11] Feeling of shame and guilt [12] Tangney [13] Louise [14] Stuewig & Mashek [15] Leach et al [16] Tracy, Robins & Tangney [17] Tangney [18] Mills et al [19] Nelson [20] Zemp et al [21] Emotion Socialization [22] Isenberg et al [23] Eisenberg, Cumberland & Spinrad [24] Acar‐Bayraktar, Cakmak & Saritas‐Atalar [25] Benetti-McQuoid & Bursik [26] Supportive Reaction [27] Parents Meta-Emotion Philosophy [28] Emotional Interactions [29] Emtional Competence [30] Nonsupportive Reaction [31] Johnson et al [32] Miller et al [33] Likkot & Johnson [34] Lakoff & Johnson [35] Burns [36] Nagaoka, Asona & Shimizu [37] Fabes [38] Child Behavior Checklist [39] Test of Self-Conscious Affect –Child version[40] Tilghman-Osborne [41] Benetti-McQuoid & Bursik [42] Timulak et al [43] Yap et al [44] Shortt et al [45] Walter & Burnaford | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اسپرهم، د.؛ خدایاری، ز. (1390). کهنالگوی دریا و ماهی در اندیشۀ مولوی. دوفصلنامۀ مولویپژوهی، 5(10)، 35-15.
اسماعیلنصب، م.؛ اسکندری، ح. (1385). مقایسۀ استعارههای بهکاررفته توسط افراد افسرده و مضطرب کلینیکهای شهر تهران با افراد عادی درمورد مفاهیم خود و زندگی. فصلنامۀ روانشناسی تربیتی، 2(3)، 90-78.
حبیبی، م.؛ مرادی، خ.؛ پورآوری، م.؛ صالحی، س. (1394). بررسی میزان شیوع اختلالات رفتاری در دانشآموزان مقطع راهنمایی و متوسطۀ استان قم. مجلۀ اپیدمیولوژی ایران، ۱۱(۱)، ۵۶-۶۳.
ربانی، ز.؛ اللهبیگدلی، ا.؛ نجفی، م. (1393). رابطۀ مذهب با سلامت روان: نقش میانجی احساس شرم و گناه. پژوهشهای روانشناسی بالینی و مشاوره، 5(1)، 153-134.
رستمی، س.؛ جوکار، ب. (1396). رابطۀ افتراقی دلبستگی به والدین و همسالان در پیشبینی تجربۀ هیجانهای شرم و گناه در نوجوانان دختر و پسر. فصلنامۀ پژوهش در سلامت روانشناختی، 11(4)، 30-16.
زینیوند، ز.؛ امینی جاوید، ل.؛ مرادی، آ. (1394). بررسی رابطة ترس از موفقیت، احساس شرم و گناه با نشانگان وانمودگرایی در دانشجویان دختر. مطالعات اجتماعی روانشناختی زنان، 13(1)، 180-161.
شیبانی، ح.؛ میکاییلی، ن.؛ نریمانی، م. (1399). مقایسۀ اثربخشی درمان شناختیـرفتاری و آموزش تنظیم هیجان بر تحریکپذیری، افسردگی، اضطراب، استرس و تنظیم هیجانی نوجوانان دارای اختلال بدتنظیمی خلق مخرب. روانشناسی بالینی، 12(2)، ۵۰-۴۱.
طالبزاده شوشتری، م.؛ احدی، ح.؛ مظاهری، م. ع.؛ مظاهری، م. م.؛ طالبی، ه. (1392). بررسی عوامل اجتماعیـروانشناختی در کاهش افسردگی دانشجویان. فصلنامۀ توسعۀ اجتماعی، 7(4)، 76-61.
عباسی، ن.؛ حسینی، ف. س.؛ گلستانه، س. م. (1395). نقش سبکهای اسنادی در هیجانهای خودآگاه شرم و گناه در دانشآموزان دورۀ ابتدایی. مجلۀ مطالعات آموزش و یادگیری، 8(2)، 18-1.
گرایلی، ع.؛ خوراکیان، ع.؛ مهارتی، ی. (1396). بررسی اثر هیجانات خودآگاهانه (غرور، شرم و گناه) بر سطح خلّاقیت دانشجویان. فصلنامۀ پژوهشی ابتکار و خلّاقیت در علوم انسانی، 6(4)، 126-101.
محمدی، ز.؛ جوکار، ب.؛ حسین چاری، م. (1393). پیشبینی رفتارهای خودشکن توسط جهتگیری هدف: نقش واسطهگری احساسات شرم و گناه. روانشناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، 41، ۱۰۲-۸۳.
محمدی، ح.؛ نادری، ع. ا. (1390). مقایسۀ میزان شیوع انواع اختلالات رفتاری دانشآموزان دبستانی با نارساییهای ویژه در یادگیری و عادی شهر اردبیل. روانشناسی افراد استثنایی، 1(1)، 26-1.
میرباقری فرد، ع. ا.؛ خسروی، ا. (1390). تحلیل تطبیقی اصل اضداد و رابطۀ آن با تفرد از نگاه یونگ و مولانا. دوفصلنامۀ مولویپژوهی، 5(10)، 163-139.
مینایی، ا. (1385). انطباق و هنجاریابی سیاهۀ رفتاری کودک آخنباخ، پرسشنامۀ خودسنجی و فرم گزارش معلم. فصلنامۀ کودکان استثنایی، 6(1)، 558-529.
یزدخواستی، ف.؛ عریضی، ح. م. (1390). هنجاریابی سه نسخۀ کودک، پدر/ مادر و معلم سیاهۀ رفتار کودک در شهر اصفهان. مجلۀ روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، ۱۷(۱)، ۷۰-۶۰.
Achenbach, T. M., Dumenci, L. & Rescorla, L. A. (2001). Ratings of relations between DSM-IV diagnostic categories and items of the CBCL/6-18, TRF, and YSR. Burlington, VT: University of Vermont.
Acar‐Bayraktar, A. V., Cakmak, Z. & Saritas‐Atalar, D. (2019). Parenting and children’s prosocial and problem behaviors in middle childhood: The role of Turkish mothers’ emotion socialization practices. Social Development, 28(2), 333-346.
Barlow, D. H. (2000). Unraveling the mysteries of anxiety and its disorders from the perspective of emotion theory. American Psychologist, 55(11), 1247-1263.
Benetti-McQuoid, J. & Bursik, K. (2005). Individual differences in experiences of and responses to guilt and shame: Examining the lenses of gender and gender role. Sex Roles, 53(1-2), 133-142.
Burns, G. W. (2012). 101 healing stories for kids and teens: Using metaphors in therapy. John Wiley & Sons.
Eisenberg, N., Cumberland, A. & Spinrad, T. L. (1998). Parental socialization of emotion. Psychological Inquiry, 9(4), 241-273.
Fabes, R. A., Poulin, R. E., Eisenberg, N., & Madden-Derdich, D. A. (2002). The Coping with Children's Negative Emotions Scale (CCNES): Psychometric properties and relations with children's emotional competence. Marriage & Family Review.
Ford, B. Q. & Gross, J. J. (2019). Why beliefs about emotion matter: An emotion-regulation perspective. Current Directions in Psychological Science, 28(1), 74-81.
Goss, K., Gilbert, P. & Allan, S. (1994). An exploration of shame measures-I: The other as Shamer scale. Personality and Individual Differences, 17(5), 713-717.
Gould, M. S., Greenberg, T. E. D.,Velting, D. M. & Shaffer, D. (2003). Youth suicide risk and preventive interventions: a review of the past 10 years. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 42(4), 386-405.
Grover, R. L., Ginsburg, G. S. & Ialongo, N. (2007). Psychosocial outcomes of anxious first graders: A seven‐year follow‐up. Depression and Anxiety, 24(6), 410-420.
Guo, J., Mrug, S. & Knight, D. C. (2017). Emotion socialization as a predictor of physiological and psychological responses to stress. Physiology & Behavior, 175, 119-129.
Hallahan, D. P., Pullen, P. C., Kauffman, J. M. & Badar, J. (2020). Exceptional learners: Introduction to special education (12th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Hurrell, K. (2015). Emotion regulation in children with an anxiety disorder: the role of parent factors. (Doctoral dissertation). Macquarie University, Australia.
Hurrell, K. E., Houwing, F. L. & Hudson, J. L. (2017). Parental meta-emotion philosophy and emotion coaching in families of children and adolescents with an anxiety disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 45(3), 569-582.
Johnson, A. M., Hawes, D. J., Eisenberg, N., Kohlhoff, J. & Dudeney, J. (2017). Emotion socialization and child conduct problems: A comprehensive review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 54, 65-80.
Katz, L. F., Stettler, N. & Gurtovenko, K. (2016). Traumatic stress symptoms in children exposed to intimate partner violence: The role of parent emotion socialization and children’s emotion regulation abilities. Social Development, 25(1), 47-65.
Lakoff, G. & Johnson, M. (2003). Metaphors we live by. The University of Chicago Press.
Leach, C. W. (2017). Understanding shame and guilt. In L. Woodyatt, E. Worthington, Jr., M. Wenzel & B. Griffin (Eds.), Handbook of the psychology of self-forgiveness (pp. 17-28). Cham, Switzerland: Springer.
Luoma, J., Guinther, P., Potter, J. & Cheslock, M. (2017). Experienced-based versus scenario-based assessments of shame and guilt and their relationship to alcohol consumption and problems. Substance Use & Misuse, 52(13), 1692-1700.
McGarty, C., Pedersen, A., Wayne Leach, C., Mansell, T., Waller, J. & Bliuc, A. M. (2005). Group‐based guilt as a predictor of commitment to apology. British Journal of Social Psychology, 44(4), 659-680.
McKee, L. G., Parent, J., Zachary, C. R. & Forehand, R. (2018). Mindful parenting and emotion socialization practices: concurrent and longitudinal associations. Family Process, 57(3), 752-766.
Miller-Slough, R., Zeman, J. L., Poon, J. A. & Sanders, W. M. (2016). Children’s maternal support-seeking: Relations to maternal emotion socialization responses and children’s emotion management. Journal of Child and Family Studies, 25(10), 3009-3021.
Mills, R. S., Hastings, P. D., Serbin, L. A., Stack, D. M., Abela, J. R., Arbeau, K. A. & Lall, D. I. (2015). Depressogenic thinking and shame proneness in the development of internalizing problems. Child Psychiatry & Human Development, 46(2), 194-208.
Mirabile, S. P. (2009). Emotion socialization, emotional competence, and social competence and maladjustment in early childhood (Doctoral dissertation), University of New Orleans, USA.
Morelen, D., Shaffer, A. & Suveg, C. (2016). Maternal emotion regulation: Links to emotion parenting and child emotion regulation. Journal of Family Issues, 37(13), 1891-1916.
Nagaoka, S., Asano, K. & Shimizu, E. (2015). Use of metaphors in psychoeducation for depression and its relationship with autistic traits. Psychology, 5(11), 624-633.
Nelson, C. B., Abraham, K. M., Walters, H., Pfeiffer, P. N. & Valenstein, M. (2014). Integration of peer support and computer-based CBT for veterans with depression. Computers in Human Behavior, 31, 57-64.
Porter, S., McConnell, T., McLaughlin, K., Lynn, F., Cardwell, C., Braiden, H. J., ... & Clinician, L. (2017). Music therapy for children and adolescents with behavioural and emotional problems: a randomised controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(5), 586-594.
Reinhardt, L. (2019). The contributions of parent emotion socialization, child gender, and stress to children’s emotion regulation (Doctoral dissertation), Mills College, USA.
Roberts, R. E., Attkisson, C. C. & Rosenblatt, A. (1998). Prevalence of psychopathology among children and adolescents. American Journal of Psychiatry, 155(6), 715-725.
Rogers, M. L., Halberstadt, A. G., Castro, V. L., MacCormack, J. K. & Garrett-Peters, P. (2016). Maternal emotion socialization differentially predicts third-grade children’s emotion regulation and liability. Emotion, 16(2), 280.
Rote, W. M. & Smetana, J. G. (2018). Within-family dyadic patterns of parental monitoring and adolescent information management. Developmental Psychology, 54(12), 2302-2315.
Sanchez, H., Clark, D. A. & Fields, S. A. (2019). The relationship between impulsivity and shame and guilt proneness on the prediction of internalizing and externalizing behaviors. Heliyon, 5(11), 27-46.
Sanders, W., Zeman, J., Poon, J. & Miller, R. (2015). Child regulation of negative emotions and depressive symptoms: The moderating role of parental emotion socialization. Journal of Child and Family Studies, 24(2), 402-415.
Shoaf, T. L., Emslie, G. J. & Mayes, T. L. (2001). Childhood depression: diagnosis and treatment strategies in general pediatrics. Pediatric Annals, 30(3), 130-137.
Shortt, J. W., Katz, L. F., Allen, N. B., Leve, C., Davis, B. & Sheeber, L. B. (2016). Emotion socialization in the context of risk and psychopathology: Mother and father socialization of anger and sadness in adolescents with depressive disorder. Social Development, 25, 27-46.
Tilghman-Osborne, C., Cole, D. A., & Felton, J. W. (2012). Inappropriate and excessive guilt: instrument validation and developmental differences in relation to depression. Journal of abnormal child psychology, 40(4), 607-620.
Tangney, J. P., & Dearing, R. L. (2002). Shame and guilt.
Tangney, J. P., Stuewig, J. & Mashek, D. J. (2007). Moral emotions and moral behavior. Annual Review of Psychology, 58, 345-372.
Timulak, L., Keogh, D., Chigwedere, C., Wilson, C., Ward, F., Hevey, D., ... & Irwin, B. (2018). A comparison of emotion-focused therapy and cognitive-behavioural therapy in the treatment of generalised anxiety disorder: study protocol for a randomised controlled trial. Trials, 19(1), 1-11.
Tracy, J. L., Robins, R. W. & Tangney, J. P. (Eds.). (2007). The self-conscious emotions: Theory and research. Guilford Press.
van der Pol, L. D., Groeneveld, M. G., Endendijk, J. J., van Berkel, S. R., Hallers-Haalboom, E. T., Bakermans-Kranenburg, M. J. & Mesman, J. (2016). Associations between fathers’ and mothers’ psychopathology symptoms, parental emotion socialization, and preschoolers’ social-emotional development. Journal of Child and Family Studies, 25(11), 3367-3380.
Walter, J. L. & Burnaford, S. M. (2006). Developmental changes in adolescents' guilt and shame: The role of family climate and gender. North American Journal of Psychology, 8(2), 321-338.
Yap, M. B., Morgan, A. J., Cairns, K., Jorm, A. F., Hetrick, S. E. & Merry, S. (2016). Parents in prevention: a meta-analysis of randomized controlled trials of parenting interventions to prevent internalizing problems in children from birth to age 18. Clinical Psychology Review, 50, 138-158.
Zemp, M., Milek, A., Cummings, E. M., Cina, A. & Bodenmann, G. (2016). How couple-and parenting-focused programs affect child behavioral problems: A randomized controlled trial. Journal of Child and Family Studies, 25(3), 798-810.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,469 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 881 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||