پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,537 |
| تعداد مقالات | 12,623 |
| تعداد مشاهده مقاله | 25,853,414 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,666,436 |
اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودک بر نشانه‌های اصلی و نارسایی کنش‌های اجرایی کودکان مبتلا به اختلال کمتوجهیـبیشفعالی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 8، دوره 11، شماره 1 - شماره پیاپی 20، شهریور 1400، صفحه 107-124 اصل مقاله (973.91 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2022.129077.1546 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| زینب عبداله زاده1؛ علی مشهدی* 2؛ ایمان الله بیگدلی2؛ زهرا طبیبی3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد ، مشهد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد ، مشهد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اختلال کمتوجهیـبیشفعالی با مشکلاتی ازجمله نارسایی در کنش‌های اجرایی همراه است. هدف پژوهش حاضر اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودک بر نشانه‌های اصلی و نارسایی کنش‌های اجرایی کودکان مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی بود. روش پژوهش در این مطالعه نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون، پیگیری با گروه کنترل بود. جامعۀ این پژوهش را تمام دختران 9 تا 12 سال مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی در شهرستان مشهد تشکیل دادند. در این پژوهش، 38 دختر دارای اختلال کم‌توجهی-بیش‌فعالی به‌شیوۀ نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای از بین مدارس عادی انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (19 نفر) و کنترل (19 نفر) جایگزین شدند. برای گردآوری داده‌ها از مقیاس درجه‌بندی SNAP (سوانسون و همکاران، 1980) و مقیاس نارسایی کنش‌های اجرایی (بارکلی، 2012) استفاده شد. برای گروه آزمایش درمان ذهن‌آگاهی کودک در هشت جلسه اجرا شد و گروه کنترل هیچ نوع مداخله‌ای را در حین اجرای پژوهش دریافت نکرد. نتایج نشان داد آموزش ذهن‌آگاهی کودک کاهش نمرات کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی را در پس‌آزمون و پیگیری به‌همراه داشته است. براساس نتایج، آموزش ذهن‌آگاهی کودک برای کاهش علائم کمتوجهیـبیشفعالی و مشکل در کنش‌های اجرایی در کودکان مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی پیشنهاد می‌شود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کمتوجهیـبیشفعالی؛ درمان ذهن‌آگاهی کودک؛ کنش‌های اجرایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اختلال کمتوجهیـبیشفعالی[1] نوعی اختلال رشدی‌ـ‌عصبی است که با اختلالات جسمی و روانی متعددی همراه است و می‌تواند تا بزرگسالی نیز ادامه یابد (گودمن، میشل، رودولت و سورمن[2]، 2016؛ تورگرسن، جروان، لنسیننگ، راسموسن[3]، 2016). این اختلال با بیش‌فعالی، تکانش‌گری و مشکلاتی در تمرکز مشخص می‌شود (یوسامی[4]، 2016) و با علائمی مانند نداشتن تاب مقاومت دربرابر ناکامی، کج‌خلقی، بی‌ثباتی خلقی، طردشدن ازسوی همسالان و واکنش شدید اطرافیان همراه است (کردلو، اسماعیلی و آزادی، 1392؛ نقل از آریاپوران و اسکندری، 1395). در پژوهش‌های جدید نشان داده شده است که 18/2درصد کودکان براساس مقیاس‌های معتبر اندازه‌گیری و 23/0درصد براساس مصاحبۀ تشخیصی اختلال کمتوجهیـبیشفعالی دارند (دوبروساوالیویک، سولارز، کورتیس، آندرشید و لارسن[5]، 2020). در پژوهشی در تایوان نشان داده شد میزان شیوع این اختلال از سال 2000 تا 2011 از 92/7درصد به 92/13درصد افزایش یافته و این میزان در پسران بیشتر از دختران بوده است (هانگ، ونگ و هو[6]، 2020). در پژوهش دیگری میزان شیوع این اختلال 34/6درصد بوده است (شارما[7] و همکاران، 2020). در پژوهش دیگری میزان شیوع این اختلال در کودکان و نوجوانان 74/7درصد و میزان شیوع در پسران (60/10درصد) بیشتر از دختران (28/5درصد) است. علاوه‌براین، بیشترین میزان نوع این اختلال به‌ترتیب به کم‌توجهی (95/2درصد)، بیش‌فعالی (77/2درصد) و نوع ترکیبی (44/2درصد) بوده است (آیانو، یوهانیس و ابراها[8]، 2020). در ایران میزان شیوع اختلال کمتوجهیـبیشفعالی در کودکان 6 تا 11 سال 8/9درصد گزارش شده و بیشترین میزان آن مربوط به نوع فزون‌کنشی با میزان 8/6درصد بوده است (ابوالحسن‌زاده و همکاران، 2016). در پژوهش دیگری در ایران میزان شیوع این اختلال در دختران و پسران (7 تا 12ساله) به‌ترتیب 55/12 و 53/4درصد گزارش شده است (زارع‌بهرام‌آبادی و گنجی، 1393). نظریه‌های مربوط به کمتوجهیـبیشفعالی نقش کنش‌های اجرایی[9] در ایجاد علائم این اختلال را مهم می‌دانند (داویس، ماریک، پرینس و وندرارد[10]، 2019). باتوجه‌به اینکه کنش‌های اجرایی به فرد اجازه می‌دهند ازطریق تنظیم افکار، احساسات و رفتارها خودکنترل باشد، کم‌توجهی، فزون‌کنشی و تکانش‌گری نشان‌دهندۀ آسیب به قسمتی از مغز است که مرتبط با کنش‌های اجرایی است (داویس و همکاران، 2019). کنش‌های اجرایی آن دسته از فرایندهای شناختی را دربردارند که به‌طور مستقیم با عملکرد موفق در تکالیف آموزشی، زندگی روزمره و رشد سازگارانه مرتبط هستند (واتسون، گابل و مورین[11]، 2016)؛ بنابراین، می‌توان گفت کنش‌های اجرایی یک سیستم چندبعدی کنترل فرایندهای شناختی سطح بالا هستند که به قشر پیش‌پیشانی مغز مربوط می‌شوند و در زمان خودتنظیمی، تصمیم‌گیری، ارزیابی خطرات، برنامه‌ریزی برای آینده و سازگاری با محیط‌های جدید نقش مهمی دارند (کریگ، مارگاری، لگروتاگلی، پالومبی، دی جیامباتیستا و مارگاری[12]، 2016؛ پساروتی، تریودی، دومینگواز‌ـ‌کلمن، پاتل و لنگنکر[13]، 2016؛ تر‌ـ‌استپانیان، گریزنکو، کورنیش، تالوار، مبیکو، اشمیتز، جوبر[14]، 2017). نارسایی کنش‌های اجرایی را می‌توان به عنوان نقایص اصلی و یک نظریۀ مهم در کمتوجهیـبیشفعالی در نظر گرفت (سیلوراستین، فاراوان، لئون، بیدرمن، اسپنسر و آدلر[15]، 2020؛ هاله‌لند، سورنسن، پاسرود، هاویکو لاندرولد[16]، 2019). به‌عبارت‌دیگر، اشکالات در این قسمت مانند عدم‌بازداری پاسخ، حافظۀ کاری ضعیف و ضعف کلی در کنترل اجرایی با علائم این اختلال ارتباط دارند. براساس پژوهش ویلکات، دویل، نیگ، فذاون و پنینگتون[17] (2005) کودکان و نوجوانان دارای کمتوجهیـبیشفعالی در مقایسه با افراد بدون این اختلال، نقایص معناداری در کنش‌های اجرایی مانند برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ و گوش‌به‌زنگی نشان می‌دهند. علاوه‌براین، نشان داده شد افراد دارای نوع ترکیبی (کم‌توجهی و بیش‌فعالی) مشکلات بیشتری در کنش‌های اجرایی دارند (هاله‌لند و همکاران، 2019). باوجودِاین، تقویت کنش‌های اجرایی و مؤلفه‌های آن بر افزایش توان برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی کودکان دارای این اختلال مؤثر است (سیلوراستین و همکاران، 2020). کمتوجهیـبیشفعالی هزینه‌های زیادی برای مبتلایان و اطرافیان آنها دارد. برای نمونه، در دانمارک نشان داده شده است هزینۀ مراقبت‌های بهداشتی سالانه برای افراد مبتلا به این بیماری و افراد پیرامون آنها به‌ترتیب 2636 و 477 یورو بیشتر از گروه کنترل بود (جینوم، هاستروپ، ایبسیو، کیلبرگ و سیمونسن[18]، 2020). علاوه‌براین، باتوجه‌به اینکه دارودرمانی درمان اصلی این اختلال است، عوارض جانبی مصرف دارو و اثربخشی آن در کوتاه‌مدت مشکلی است که بسیاری از روان‌شناسان نگران آن هستند و در جست‌وجوی درمان‌های روان‌شناختی این اختلال‌اند (میشل، زیلوسکا، کولین[19]، 2015)؛ ازاین‌رو، پرداختن به درمان‌های روان‌شناختی برای کودکان مبتلا به این اختلال لازم و ضروری است و می‌تواند کاهش هزینه‌ها را به‌دنبال داشته باشد. در سال‌های اخیر برای کاهش علائم این اختلال درمان‌های مختلفی به کار برده شده است که از میان آنها می‌توان به بازی‌درمانی (آریاپوران و اسکندری، 1395)، درمان شناختی‌ـ‌رفتاری (نویک، هائوگان، لیدرسون، تامپسون، یانگ و سوند[20]، 2020) و درمان رفتاری والدین و کودک (استینهویس[21] و همکاران، 2020) اشاره کرد که اثربخشی آنها تأیید شده است. برخی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند اثربخشی این درمان‌ها ازجمله درمان رفتاری در حد متوسط بوده است (وندراورد و تیپ[22]، 2020). یکی از درمان‌های موج سوم، درمان ذهن‌آگاهی است. امروزه مداخلات مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی به‌عنوان یکی از انواع درمان‌های موج سوم در روانشناسی بسیار مورد توجه قرار گرفته است. این مداخلات ابتدا در گروه بزرگسالانی که مشکلاتی چون استرس، افسردگی و اختلال درد دارند، به‌صورت گسترده‌ای استفاده شد و نتایج مفیدی را به‌دنبال داشت (هافمن، سویر، ویت و اوه[23]، 2010). این درمان بر دو مؤلفۀ مهم تأکید دارد که کاربرد آن در درمان اختلال کمتوجهیـبیشفعالی را میسر کرده است. این دو مؤلفه، یکی «خودتنظیمی[24] توجه» یا مشاهده و توجه لحظه‌به‌لحظه به افکار، احساسات و حس‌های بدنی است و دیگری «جهت‌گیری به تجربه» یا پذیرابودن واقعیت لحظۀ حال و حفظ کنجکاوی دربارۀ موقعیتی که ذهن در آن قرار دارد (زیلوسکا[25] و همکاران، 2008). درمان ذهن‌آگاهی کودکان را وندراورد، بوگلس و پیجننبورگ[26] (2012) طراحی کرده‌اند. در این درمان، کودکان یاد می‌گیرند با انجام تمرینات تمرکز حواس در طول آموزش و به‌عنوان تکالیف درسیْ تمرکز، آگاهی و کنترل خود را افزایش دهند. همچنین، به آنها آموزش داده می‌شود که در موقعیت‌های دشوار، مانند پرت‌شدن حواس در مدرسه از ذهن‌آگاهی استفاده کنند؛ بنابراین، با افزایش توجه و آگاهی آنها انتظار می‌رود رفتار کمتوجهیـبیشفعالی کاهش یابد (وندراورد و همکاران، 2012). نتایج پژوهش‌های قبلی اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر بهبود نشانه‌های کمتوجهیـبیشفعالی (لو، وونگ، وونگ، ینگ، سنیل و وونگ[27]، 2020)، بهبود توجه (سیبالیس، میلیگان، پان، مک‌کیاف، اشمیدت و سگالویتز[28]، 2017) و کاهش مشکلات توجه در بزرگسالان مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی (هپارک، جانسین، دی‌وریس، شونبرگ، داندرز، کان و اسپیکنز[29]، 2019) را تأیید کرده است. در یک فراتحلیل کایرکروس و میلر[30] (2020) نشان دادند ذهن‌آگاهی بر کاهش علائم بیش‌فعالی و کم‌توجهی تأثیر معنادار داشته است و اندازۀ اثر این درمان بر علائم کم‌توجهی بیشتر بوده است. در یک فراتحلیل دیگر، ویکتی، لاگمن و تاکاس[31] (2021) نشان دادند مداخلات ذهن‌آگاهی بر بی‌توجهی و رفتار بیش‌فعالی‌ـ‌تکانشی در کودکان تأثیر دارد. علاوه‌براین، فیه، تان، ایبراهیم و سیدیک[32] (2021) نشان دادند آموزش ذهن‌آگاهی آنلاین بر بی‌توجهی، بیش‌فعالی‌ـ‌تکانشی در بزرگسالان اثربخش بوده است. در پژوهش دیگری نشان داده شد آموزش ذهن‌آگاهی بر علائم کمتوجهیـبیشفعالی کودکان مبتلا به اختلال کمتوجهیـبیشفعالی اثربخش بوده است (مپلینک، دی‌بروین و بوگلس[33]، 2016). علاوه‌براین، لو و همکاران (2020) اثربخشی مداخلات ذهن‌آگاهی مبتنی‌بر خانواده را در علائم کم‌توجهی و بیش‌فعالی کودکان تأیید کردند. در پژوهش دیگر، اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی بر علائم اختلال کمتوجهیـبیشفعالی کودکان و نوجوانان تأیید شده است (سیبلینک و همکاران، 2021). رابطۀ ذهن‌گاهی با کنش‌های اجرایی ازجمله بازداری و حافظۀ فعال تأیید شده است (گئورنیمی، آرلانو و وودروف‌ـ‌بوردن[34]، 2020؛ مولینا‌ـ‌رودریگز، روز‌ـ‌لئون و پلیسر‌ـ‌پورکار[35]، 2021). در تأثیر ذهن‌آگاهی بر بهبود کنش‌های اجرایی، نتایج یک پژوهش نشان داد شناخت‌درمانی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی و نوروفیدبک بر حافظۀ فعال وتوانایی برنامه‌ریزی کودکان 9 تا 12سالۀ مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی مؤثر و اثر ذهن‌آگاهی بیشتر از نوروفیدبک بوده است (عافی، استکی، مداحی و حسنی، 1399). کیانی، هادی‌فرد و میشل[36] (2017) نشان دادند آموزش مراقبۀ ذهن‌آگاهی بر کنش‌های اجرایی و بدتنظیمی هیجان در نوجوانان مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی اثربخش بوده است. علاوه‌براین، اثربخشی این درمان بر بهبود کنش‌های اجرایی بزرگسالان مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی تأیید شده است (جانسین[37] و همکاران، 2015). همچنین، اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی بر کنش‌های اجرایی کودکان خردسال تأیید شده است (لیلند، امرسون و رووز[38]، 2018). در پژوهش‌های فیه و همکاران (2021) اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر کنش‌های اجرایی در بزرگسالان و در پژوهش سیبلینک و همکاران (2021) اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر کنش‌های اجرایی کودکان و نوجوانان تأیید شده است. هدف پژوهش حاضر اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودک بر نشانه‌های اصلی و نارسایی کنش‌های اجرایی کودکان 9 تا 12سالۀ مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی بود. باتوجه‌به عوارض ناشی از دارودرمانی و نگرانی دربارۀ عوارض داروهای مربوط به کمتوجهیـبیشفعالی و اینکه این داروها صرفاً بر کاهش علائم اختلال کمتوجهیـبیشفعالی تأثیر دارند (میشل و همکاران، 2015)، پرداختن به درمان‌های روان‌شناختی ازجمله ذهن‌آگاهی برای کودکان مبتلا به این اختلال لازم و ضروری است و می‌تواند کاهش هزینه‌های درمان را به‌دنبال داشته باشد؛ زیرا درمان مربوط به این اختلال هزینه‌های هنگفتی برای فرد و اطرافیان وی دارد (جینوم و همکاران، 2020). پژوهش‌های کمی درزمینۀ اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر بهبود کنش‌های اجرایی کودکان و اثربخشی این درمان بر دو بعد کنش‌های اجرایی به‌صورت مجزا یعنی حافظۀ فعال و توانایی برنامه‌ریزی در کودکان (عافی و همکاران، 1399) و اثربخشی آن بر نارسایی کنش‌های اجرایی در نوجوانان (کیانی و همکاران، 2017) و بزرگسالان (جانسین و همکاران، 2015) انجام شده است و درزمینۀ اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی بر نارسایی کنش‌های اجرایی کودکان مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی خلأ پژوهشی وجود دارد و انجام این پژوهش موجب تقویت پیشینۀ پژوهش دراین‌زمینه خواهد شد. علاوه‌براین، توجه به درمان ذهن‌آگاهی در کاهش علائم اختلال کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی موجب توجه به علائم همبود اختلال ازجمله نارسایی کنش‌های اجرایی و موجب توجه درمانگران و مشاوران کودک به درمان‌های روان‌شناختی این اختلال ازجمله ذهن‌آگاهی می‌شود.
روش‌شناسی روش پژوهش در این مطالعه نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون‌ـ‌پیگیری با گروه کنترل بود؛ زیرا در این پژوهش، اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودک بر نشانه‌های اختلال کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی دختران 9 تا 12سالۀ مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی مطالعه شده است. براساس این هدف، درمان ذهن‌آگاهی کودک به‌عنوان متغیر مستقل و نشانه‌های کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی به‌عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شد. جامعۀ این پژوهش را تمام دختران 9 تا 12سالۀ مبتلا به اختلال کمتوجهیـبیشفعالی در سطح شهر مشهد تشکیل دادند. روش نمونه‌گیری در این پژوهش به‌صورت خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود. ابتدا از بین ده منطقۀ آموزش‌وپرورش مشهد یک منطقه به‌صورت تصادفی انتخاب شد. سپس با مراجعه به ادارۀ آموزش‌وپرورش منطقۀ موردنظر، فهرستی از مدارس ابتدایی دخترانه دریافت شد. سپس از بین این مدارس، ده مدرسه به‌صورت تصادفی انتخاب شد. در گام بعدی هماهنگی‌های لازم با مدیران مدارس برای حضور در مدارس و توضیح طرح پژوهشی انجام شد. پژوهشگر در روزهایی که جلسات انجمن اولیا و مربیان در مدارس برگزار می‌شد، با حضور در مدارس، توضیحات لازم دربارۀ طرح پژوهشی را به والدین ارائه داد. سپس والدین پرسشنامۀ تشخیصی اختلال کمتوجهیـبیشفعالی را تکمیل کردند. در مرحلۀ بعدی، دخترانی که نمرۀ لازم را در پرسشنامۀ تشخیصی اختلال کمتوجهیـبیشفعالی دریافت کرده بودند، به‌همراه والدین در جلسۀ مصاحبه برای بررسی صحت تشخیص حضور پیدا کردند که تعداد آنها 58 نفر بود. نمونۀ نهایی شامل 42 دختر بود که پس از بررسی ملاک‌های ورود و خروج مطالعه، 42 نفر از آنان به‌شیوۀ تصادفی ساده در دو گروه آزمایش (21 نفر) و کنترل (21 نفر) جایگزین شدند. درنهایت، در گروه آزمایش دو نفر از دختران به‌طور منظم در جلسات شرکت نکردند و از نمونۀ نهایی (البته در زمان تجزیه‌وتحلیل) حذف شدند؛ به‌همین‌دلیل، دو نفر هم از گروه کنترل به‌صورت تصادفی حذف شدند و نمونۀ نهایی به 38 نفر (19 نفر گروه آزمایش و 19 نفر گروه کنترل) کاهش یافت. ملاک‌های ورود به این مطالعه شامل ردۀ سنی 9 تا 12 سال، ابتلای کودک به اختلال کمتوجهیـبیشفعالی براساس ابزار پژوهش و مصاحبه و نداشتن سایر اختلالات روان‌شناختی و جسمانی بود. همچنین، ملاک‌های خروج از مطالعه شامل ابتلای هم‌زمان به سایر اختلالات روانی و دریافت هم‌زمان درمان روان‌شناختی یا دارودرمانی در افراد مبتلا به اختلال کمتوجهیـبیشفعالی، بی‌سرپرست یا بد سرپرست‌بودن مبتلایان و شرکت‌نکردن به‌صورت متوالی در جلسات درمان بود.
ابزراهای گردآوری اطلاعات 1- مقیاس درجه‌بندی SNAP: این آزمون را نخستین بار سوانسون و همکاران (1980؛ به‌نقل از بوسینگ، فرناندز، هاروود، هائو، گاروان، ایبرگ و سوانسون[39]، 2008) برای بررسی نشانه‌های اختلال کمتوجهیـبیشفعالی در DSMساخت. مقیاس درجه‌بندی SNAP یک فرم واحد برای پاسخ‌گویی والدین و معلمان دارد که شامل 18 سؤال می‌شود که 9 سؤال آن برای شناسایی و 9 سؤال برای تشخیص‌گذاری کمتوجهیـبیشفعالی طراحی شده است. نحوۀ محاسبۀ نمرۀ فرد پس از اجرا به‌این‌شرح است که هر سؤال از 0 تا 3 نمره‌دهی می‌شود. سپس نمرۀ کل فرد بر 18 و نمرۀ وی در هریک از خرده‌مقیاس‌ها بر 9 تقسیم می‌شود (بوسینگ و همکاران، 2008). این مقیاس دارای اعتبار و روایی مناسب است. ضریب آلفای کرونباخ برای کل آزمون 97/0 و برای خرده‌مقیاس‌ها 90/0 و 76/0 بوده است (بوسینگ و همکاران، 2008). همچنین، صدرالسادات، هوشیاری، زمانی و صدرالسادات (1386) ضریب اعتبار این آزمون و زیرنوع‌های آن را با استفاده از شیوه‌های بازآزمایی، آلفای کرونباخ و ضریب دونیمه‌سازی به‌ترتیب 82/0 و 90/0 و 76/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر، میزان ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس81/0 بود. 2- مقیاس نارسایی کنش‌های اجرایی بارکلی کودکان و نوجوانان (BDEFS-CA)[40]: این مقیاس را بارکلی (2012) برای بررسی نارسایی کنش‌های اجرایی ساخته است و حاوی اطلاعاتی بالینی برای ارزیابی مشکل در کنش‌های اجرایی در فعالیت‌های روزمرۀ زندگی افراد 6 تا 18 سال است که والدین تکمیل می‌کنند. این مقیاس یک نسخۀ بلند 70سؤالی و یک نسخۀ کوتاه 20سؤالی دارد و شامل پنج خرده‌مقیاس است: مدیریت زمان، سازمان‌دهی خود/حل مسئله، مهار خود، خودانگیزشی، خودنظم‌جویی هیجانی. به هر سؤال از یک تا چهار نمره داده می‌شود (هرگز=1، بعضی اوقات=2، اغلب=3، همیشه=4). در این پژوهش، از نسخۀ 70سؤالی استفاده شده است. نمرۀ هر خرده‌مقیاس از مجموع نمرات سؤالات مربوط به همان خرده‌مقیاس حاصل می‌شود. شواهد، روایی ابزار و اعتبار بازآزمایی این مقیاس را تأیید می‌کند (بارکلی، 2012). ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس در ایران 98/0 به دست آمده است (نورانی، مشهدی، طبیبی و خیرخواه، 1395). در پژوهش حاضر، میزان ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس 79/0 بود. شیوۀ مداخله در این پژوهش، دانشجوی دکتری روانشناسی درمان ذهن‌آگاهی کودک را در هشت جلسۀ 40دقیقه‌ای تا ۱ساعته اجرا کرده است. مداخلۀ ذهن‌آگاهی برای کودکان شامل هشت جلسۀ آموزشی است که از ترکیب مداخله‌های ذهن‌آگاهی مبتنی‌بر شناخت‌درمانی و ذهن‌آگاهی مبتنی‌بر کاهش تنیدگی حاصل شده و وندراورد و همکاران (2012) از آن در پژوهشی بر روی کودکان مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی استفاده کرده‌اند. در پژوهش حاضر، تغییراتی نسبت به پروتکل وندراورد و همکاران (2012) داده شده است. برای نمونه، در پروتکل وندراورد و همکاران (2012) در همان جلسۀ اول به انجام تمرینات ذهن‌آگاهی پرداخته شده است؛ اما در پژوهش حاضر در جلسۀ اول مفهوم‌سازی مبتنی‌بر قوانین گروه و وظایف افراد در آموزش شرح داده شده است. گفتنی است که جلسات درمانی در دی و بهمن‌ماه 1398 برگزار شد و مرحلۀ پیگیری در اردیبهشت‌ماه 1399 اجرا شد. پس از آن، تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با نرم‌افزارSPSS-24 و با استفاده از آزمون آماری تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر انجام شد. شرح جلسات در جدول 1 آمده است.
جدول 1. شرح جلسات درمان ذهن‌آگاهی کودک
ملاحظات اخلاقی: در این پژوهش، تمام موارد اخلاقی ازجمله شرکت آگاهانه، دریافت فرم رضایت از والدین، نبودِ اجبار برای شرکت در جلسات و توافق آگاهانه بر سر ساعت و زمان جلسات رعایت شد. به مادران اطمینان داده شد که نتایج محرمانه خواهد بود و شرکت یا شرکت‌نکردن آنان در جلسات هیچ تأثیری بر خدمات آموزشی مدرسه برای کودکان آنان نخواهد داشت. علاوه‌براین، این پژوهش با کد اخلاق IR.UM.REC.1398.098 از کمیتۀ اخلاق دانشگاه فردوسی مشهد و کد کارآزمایی بالینی IRCT20190622043972N1 تأیید شد.
یافته‌ها نتایج توصیفی نشان داد در گروه آزمایش و کنترل، میانگین سنی کودکان به‌ترتیب 22/1±47/10 و 27/1±95/9 و میانگین سنی مادران در گروه آزمایش و کنترل به‌ترتیب 77/7±74/29 و 67/7±26/30 بوده است. همچنین، در میان مادران گروه آزمایش 6 نفر (58/31درصد) مدرک تحصیلی دیپلم، 6 نفر (58/31درصد) مدرک تحصیلی فوق‌دیپلم، 6 نفر (58/31درصد) مدرک تحصیلی کارشناسی داشتند و یک نفر (26/5درصد) مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد داشت. در گروه کنترل نیز 8 نفر از مادران (11/42درصد) مدرک تحصیلی دیپلم، 5 نفر (31/26درصد) مدرک تحصیلی فوق‌دیپلم و 6 نفر (58/31درصد) مدرک تحصیلی کارشناسی داشتند. جدول 2 میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای وابسته در دو گروه آزمایش و کنترل به‌تفکیک پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری را نشان می‌دهد.
جدول 2. میانگین (M) و انحراف استاندارد (SD) متغیرهای پژوهش در دو گروه آزمایش و کنترل
جدول 3. نتایج آزمون باکس، کرویت موچلی و لوین برای رعایت پیش‌فرض‌های تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر برای کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی
نتایج جدول 3 مربوط به رعایت پیش‌فرض‌های تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر یعنی آزمون‌های باکس، کرویت موچلی و لوین است و براساس نتایج آزمون باکس که برای کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی معنادار نبوده است، شرط همگنی ماتریس‌های واریانس‌ـ‌کوواریانس به‌درستی رعایت شده است. براساس آزمون کرویت موچلی که در کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی معنادار نبوده است، فرض برابری واریانسهای درون‌گروهی برقرار است و براساس آزمون لوین و معنا‌دارنبودن آن برای کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری، شرط برابری واریانسهای بین‌گروهی نیز رعایت شده است.
جدول 4. نتایج تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر برای مقایسۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی در گروه آزمایش و کنترل
جدول 4 نشان می‌دهد بین میانگین دوره یعنی پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی (ازجمله نارسایی در خودمدیریتی زمان، سازمان‌دهی خود/حل مسئله، مهار خود و خودانگیزشی و خودنظم‌جویی هیجان) در دو گروه آموزش ذهن‌آگاهی و گروه کنترل تفاوت معنادار وجود دارد. اثر تعاملی گروه*دوره در دو متغیر نیز معنادار بوده است؛ اما اثر گروه بر کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی معنادار نبوده است. علاوه‌براین، در این جدول نشان داده شده است اندازۀ اثر ذهن‌آگاهی در دوره و گروه*دوره بر کمتوجهیـبیشفعالی به‌ترتیب 61/0 38/0 بوده است. همچنین، اندازۀ اثر ذهن‌آگاهی در دوره و گروه*دوره بر نارسایی کنش‌های اجرایی به‌ترتیب 47/0 و 50/0 بوده است. همچنین، اندازۀ اثر دوره و گروه*دوره بر خودمدیریتی زمان به‌ترتیب 28/0 و 21/0، بر مهار خود به‌ترتیب 45/0 و 30/0 و بر خودانگیزشی به‌ترتیب 20/0 و 28/0 بوده است. همچنین، اثر گروه*دوره بر سازمان‌دهی خود/حل مسئله 24/0 بوده است.
جدول 5. نتایج آزمون تعقیبی بنفرونی برای مقایسۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی در دو گروه آزمایش و کنترل
همان‌طور که در جدول 5 مشاهده می‌شود، بین میانگین پس‌آزمون و پیگیری با پیش‌آزمون کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی در گروه آموزش ذهن‌آگاهی و کنترل تفاوت معنادار وجود دارد؛ به‌این‌معنی که در پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون، میانگین کمتوجهیـبیشفعالی و نارسایی کنش‌های اجرایی (ازجمله در خودمدیریتی زمان، در مهار خود و در خودانگیزشی) کاهش پیدا کرده است. همچنین، بین میانگین پیگیری و پس‌آزمون گروه ذهن‌آگاهی با گروه کنترل در نارسایی کنش‌های اجرایی تفاوت معنادار وجود دارد؛ به‌این‌معنی که در دورۀ پیگیری میانگین نارسایی کنش‌های اجرایی (در خود مدیریتی زمان و در مهار خود) کاهش پیدا کرده است. همچنین، نتایج جدول حاکی از این است که در گروه کنترل بین دوره‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری تفاوت وجود ندارد.
بحث و نتیجه‌گیری هدف پژوهش حاضر اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودک بر نشانه‌های اصلی و کنش‌های اجرایی کودکان مبتلا به اختلال کمتوجهیـبیشفعالی بود. نتایج نشان داد بین میانگین دوره (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) در دو گروه آموزش ذهن‌آگاهی و گروه کنترل تفاوت معنادار وجود دارد. اثر تعاملی گروه*دوره در دو متغیر نیز معنادار بوده است؛ اما اثر گروه بر کمتوجهیـبیشفعالی معنادار نبوده است. همچنین، اندازۀ اثر ذهن‌آگاهی در دوره و گروه*دوره بر کمتوجهیـبیشفعالی به‌ترتیب 61/0 و 38/0 بوده است که این اندازۀ اثرها مناسب و بالا هستند. براساس نتایج آزمون تعقیبی بنفرونی، در گروه آموزش ذهن‌آگاهی نمرات پس‌آزمون و پیگیری کمتوجهیـبیشفعالی نسبت به پیش‌آزمون کاهش پیدا کرده است؛ اما این تغییرات در گروه کنترل مشاهده نشد؛ ازاین‌رو، می‌توان گفت که آموزش ذهن‌آگاهی کودک بر کاهش علائم کمتوجهیـبیشفعالی در کودکان مبتلا به اختلال کمتوجهیـبیشفعالی اثربخش بوده است. این نتیجه با یافته‌های قبلی هم‌خوان است که اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر بهبود نشانه‌های کمتوجهیـبیشفعالی (لو و همکاران، 2017)، بهبود توجه (سیبلاس و همکاران، 2017) و رفتارهای مرتبط با کمتوجهیـبیشفعالی (وندراورد و همکاران، 2012)را تأیید کرده‌اند. علاوه‌براین، یافته‌های ویکتی و همکاران (2021) را تأیید کرده است که نشان دادند مداخلات ذهن‌آگاهی بر بی‌توجهی و رفتار بیش‌فعالی‌ـ‌تکانشی در کودکان تأثیر دارد. همچنین، یافته‌های مپلینک و همکاران (2016)، لو و همکاران (2020) و سیبلینک و همکاران (2021) را دربارۀ اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر کمتوجهیـبیشفعالی کودکان تأیید کرده است. در تبیین این یافته می‌توان گفت که آموزش ذهن‌آگاهی موجب خودتنظیمی توجه و جهت‌گیری مثبت به تجربیات می‌شود (زیلوفسکا و همکاران، 2008). به‌عبارت‌دیگر، در این درمان به کودکان آموزش داده می‌شود تا افکار، احساسات و حس‌های بدنی خود را لحظه‌به‌لحظه مشاهده کنند و واقعیت‌های زمان حال را بپذیرند (زیلوفسکا و همکاران، 2008)؛ ازاین‌رو، این درمان می‌تواند موجب کاهش علائم کمتوجهیـبیشفعالی شود؛ زیرا کودکان دارای کمتوجهیـبیشفعالی به‌احتمال زیاد بعد از آموزش ذهن‌آگاهی به افکار و احساسات خود توجه می‌کنند و به‌عبارت‌دیگر از علائم اختلال خویش آگاه می‌شوند و همین امر موجب می‌شود که آنها به‌جای پرداختن به رفتارهای بیش‌فعالی، بر این رفتارها کنترل داشته باشند. علاوه‌براین، این آموزش موجب توجه کودکان به امور زندگی و واقعیت‌های آن می‌شود و باعث می‌شود آنان آگاهانه به احساسات منفی در خویش و بدن خویش توجه کنند که این امر به‌احتمال زیاد، بهبود علائم کمتوجهیـبیشفعالی را در آنان به‌دنبال خواهد داشت. در درمان ذهن‌آگاهی کودکان، به کودکان آموزش داده می‌شود که با انجام تمرینات تمرکز حواس مانند تکالیف درسی به بهبود تمرکز، خود کنترلی و افزایش آگاهی در خود کمک کنند تا بتوانند در موقعیت‌های دشوار، مانند حواس‌پرتی در مدرسه، از ذهن‌آگاهی و تکنیک‌های آموزش‌داده‌شده استفاده کنند (وندراورد و همکاران، 2012). در تبیین دیگر می‌توان گفت که مطالعات تصویربرداری عصبی نشان می‌دهد ذهن‌آگاهی می‌تواند باعث انعطاف‌پذیری عصبی در مناطق مغزی مرتبط با عملکرد توجه شود که به‌طور معمول در اختلال کمتوجهیـبیشفعالی دچار مشکل می‌شوند (هولزل، لازار، گارد، شومن‌ـ‌اولیویر، واگو و اوت[41]، 2011؛ کوبیلو، هالاری، اسمیت، تیلور و روبیا[42]، 2012؛ نقل از میشل، زیلوفسکا و کالینز[43]، 2015)؛ ازاین‌رو، اثربخشی این درمان بر علائم کمتوجهیـبیشفعالی توجیه می‌شود. نتایج نشان داد بین میانگین دوره (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) نارسایی کنش‌های اجرایی (ازجمله خودمدیریتی زمان، مهار خود و خودانگیزشی) در دو گروه آموزش ذهن‌آگاهی و گروه کنترل تفاوت معنادار وجود دارد. اثر تعاملی گروه*دوره در دو متغیر نیز معنادار بوده است؛ اما اثر گروه بر نارسایی کنش‌های اجرایی و ابعاد آن معنادار نبوده است. علاوه‌براین، اندازۀ اثر ذهن‌آگاهی در دوره و گروه*دوره بر نارسایی کنش‌های اجرایی به‌ترتیب 47/0 و 50/0 بوده است که این اندازۀ اثرها مناسب و بالا هستند. براساس نتایج آزمون تعقیبی بنفرونی، در گروه آزمایش نمرات پس‌آزمون و پیگیری نارسایی کنش‌های اجرایی نسبت به پیش‌آزمون کاهش و در پیگیری نیز نسبت به پس‌آزمون کاهش یافته است؛ اما این تغییرات در گروه کنترل مشاهده نشد. براین‌اساس، می‌توان گفت که آموزش ذهن‌آگاهی کودک بر کاهش نارسایی کنش‌های اجرایی اثربخش بوده است و اثر آن در دورۀ پیگیری نیز کاهش یافته است. این نتیجه با یافته‌های قبلی هم‌خوانی دارد که نشان دادند ذهن‌آگاهی بر بهبود حافظۀ فعال وتوانایی برنامه‌ریزی کودکان مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی (عافی و همکاران، 1399؛ کیانی و همکاران، 2017؛ لیلند و همکاران، 2018) و کنش‌های اجرایی کودکان (سیبلینک و همکاران، 2021) اثربخش بوده است. این نتیجه همچنین، یافته‌های قبلی (فیه و همکاران، 2021) درزمینۀ اثربخش‌بودن آموزش ذهن‌آگاهی بر بهبود کنش‌های اجرایی بزرگسالان را تأیید می‌کند. علاوه‌براین، یافته‌های قبلی مبنی‌بر ارتباط ذهن‌گاهی با کنش‌های اجرایی ازجمله بازداری و حافظۀ فعال (مولینا‌ـ‌رودریگز، و همکاران، 2021؛ گئورنیمیو همکاران، 2020) را تأیید کرده است. آموزش ذهن‌آگاهی شامل تکنیک‌هایی ازجمله نقاشی ذهن‌آگاهانه، ذهن‌آگاهی خوردن، ذهن‌آگاهی تنفس، تنفس قورباغه‌ای و تکنیک پویش بدنی است و این تکنیک‌ها به افزایش تمرکز افراد بر خوردن، تنفس و بدن منجر می‌شوند (وندراورد و همکاران، 2012)؛ ازاین‌رو، نه‌تنها موجب افزایش تمرکز و توجه کودکان دارای اختلال کمتوجهیـبیشفعالی می‌شود، بلکه می‌تواند کنش‌های اجرایی آنان را نیز بهبود ببخشد. به‌عبارت‌دیگر، احتمالاً آموزش ذهن‌آگاهی به افراد کمک کند تا با مهار عوامل حواس‌پرتی بیرونی و بهبود توانایی آنها برای نادیده‌گرفتن سایر منابع تداخل، بر اهداف صحیح تمرکز کنند (آلن[44] و همکاران، 2012)؛ درنتیجه، خودتنظیمی آنها درمقابل عوامل حواس‌پرتی بهبود می‌یابد (کاونهاون و دورجی[45]، 2017) و قضاوت‌های مبتنی‌بر خودانتقادی و عوامل تداخل مربوط به فعالیت‌های آنها کاهش و کنترل توجه در آنان افزایش می‌یابد (سانجر[46] و دورجی، 2016)؛ ازاین‌رو، می‌توان بیان کرد که تکنیک‌های موجود در ذهن‌آگاهی موجب می‌شود که کودکان مبتلا به کمتوجهیـبیشفعالی آگاهی خود از محیط اطراف را بهبود بخشند و این امر با ایجاد تمرکز آنان بر فعالیت‌ها موجب بهبود کنش‌های اجرایی ازجمله مدیریت زمان، سازمان‌دهی خود/حل مسئله، مهار خود و خودانگیزشی خواهد شد؛ زیرا کودکان براساس درمان ذهن‌آگاهی یاد می‌گیرند که تمرکز، آگاهی و کنترل خود را بر تکالیف افزایش دهند (وندراورد و همکاران، 2012). علاوه‌براین، اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر کنش‌های اجرایی را می‌توان به تأثیرات آرامبخش ذهن‌آگاهی بر قشر پیشانی نسبت داد؛ زیرا در پژوهش‌های قبلی نشان داده شده است ذهن‌آگاهی موجب افزایش ضخامت قشر پیشانی مغز می‌شود (والک[47] و همکاران، 2017)؛ ازاین‌رو، می‌توان گفت که آموزش ذهن‌آگاهی ازطریق ایجاد آرامش و ضخامت در قشر پیشانی موجب بهبود کنش‌های اجرایی می‌شود؛ زیرا قشر پیشانی در کارکردهای اجرایی نقش دارد (اسکات و شونبرگ[48]، 2011). این پژوهش چند محدودیت داشت. محدودیت اول، نبودِ گروه مقایسۀ درمانی دیگر بود که به پژوهشگران آینده پیشنهاد می‌شود درمان ذهن‌آگاهی در کودکان را با سایر درمان‌های روان‌شناختی برای کودکان مقایسه کنند. محدودیت دیگر این بود که در پژوهش حاضر برای ارزیابی تأثیر متغیر مستقل بر کنش‌های اجرایی از پرسشنامه استفاده شده است؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های بعدی از آزمون‌های ارزیابی کنش‌های اجرایی مخصوص کودکان استفاده شود. پیگیری سه‌ماهه نیز محدودیت دیگر بود و به پژوهش‌های بعدی پیشنهاد می‌شود که پیگیری‌های طولانی‌تر را انجام دهند تا ماندگاری اثر درمان بیشتر مشخص شود. محدودشدن نتایج این پژوهش به شرکت‌کنندگان دختر نیز یکی دیگر از محدودیت‌های پژوهش حاضر بود که براین‌اساس، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های مشابه در گروه‌های دختر و پسر اجرا شود. باوجود این محدودیت‌ها، نتایج نشان داد آموزش ذهن‌آگاهی بر کاهش علائم کمتوجهیـبیشفعالی و بهبود نارسایی کنش‌های اجرایی کودکان دارای علائم کمتوجهیـبیشفعالی تأثیر معنادار داشته است؛ ازاین‌رو، برای کاهش علائم کمتوجهیـبیشفعالی و همچنین بهبود کنش‌های اجرایی کودکان، آموزش ذهن‌آگاهی کودک پیشنهاد می‌شود. علاوه‌براین، آموزش ذهن‌آگاهی کودک به مشاوران مدرسه می‌تواند در کمک به دانش‌آموزان دارای کمتوجهیـبیشفعالی مؤثر واقع شود.
[1]. Attention-Aeficit/Hyperactivity Disorder [2]. Goodman, Mitchell, Rhodewalt, &Surman [3]. Torgersen, Gjervan, Lensing, & Rasmussen [4]. Usami [5].Dobrosavljevic, Solares, Cortese, Andershed, & Larsson [6]. Huang, Wang, & Ho [7]. Sharma [8]. Ayano, Yohannes, &Abraha [9]. executive function [10]. Dovis, Maric, Prins, & Van der Oord [11]. Watson, Gable , & Morin [12].Craig, Margari, [12]Legrottaglie, Palumbi, De Giambattista&Margari [13].Passarotti, Trivedi, Dominguez-Colman, Patel, & Langenecker [14].Ter-Stepanian, Grizenko, Cornish, Talwar, Mbekou, Schmitz,&Joober [15].Silverstein, Faraone, Leon, Biederman, Spencer, & Adler [17]. Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, & Pennington [18]. Jennum, Hastrup, Ibsen, Kjellberg&Simonsen [19]. Mitchell, Zylowska, &Kollins [20]. Nøvik, Haugan, Lydersen, Thomsen, Young, &Sund [21]. Steenhuis [22]. Van der Oord, & Tripp [23]. Hofmann, Sawyer,Witt, &Oh [24]. Self-regulation [25]. Zylowska [26]. Van der Oord, Bögels, &Peijnenburg [27]. Lo, Wong, Wong, Yeung, Snel, & Wong [28].Sibalis, Milligan, Pun, McKeough, Schmidt, &Segalowitz [29]. Hepark, Janssen, de Vries, Schoenberg, Donders, Kan, &Speckens [30]. Cairncross& Miller [31]. Vekety, Logemann, &Takacs [32]. Pheh, Tan, Ibrahim, &Sidik [33]. Meppelink, de Bruin, &Bögels [34]. Geronimi, Arellano, & Woodruff-Borden [35]. Molina-Rodríguez, Ros-León, &Pellicer-Porcar [36]. Mitchell [37]. Janssen [38]. Leyland, Emerson, &Rowse [39]. Bussing, Fernandez, Harwood, Hou, Garvan, Eyberg, & Swanson [40]. Barkley Deficits in Executive Functioning Scale-Childrenand Adolescents [41]. Hölzel, Lazar, Gard, Schuman-Olivier, Vago, &Ott [42]. Cubillo, Halari, Smith, Taylor, &Rubia [43]. Mitchell, Zylowska, &Kollins [44]. Allen [45]. Kaunhoven&Dorjee [46]. Sanger [47]. Valk [48]. Scott & Schoenberg | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آریاپوران، س.؛ اسکندری، آ. (1395). اثربخشی بازی‌درمانی گروهی بر علائم نافرمانی مقابله‌ای و اختلال رفتار در کودکان 6 تا 3سالۀ دارای علائم بیش‌فعالی‌ـ‌کاستی توجه. نشریۀ پرستاری کودک، 2(4)، 49-44.
زارع‌بهرام‌آبادی، م. و گنجی، ک. (1393). بررسی شیوع اختلال نارسایی توجه/بیش‌فعالی و همبودی آن با اختلال یادگیری در دانش‌آموزان دبستانی. مجلۀ ناتوانی‌های یادگیری، 3(4)، 43-25.
صدرالسادات، س. ج.؛ هوشیاری، ز.؛ زمانی، ر.؛ صدرالسادات، ل. (1386). تعیین مشخصات روان‌سنجی مقیاس درجه‌بندی SNAP-IV، اجرای والدین. آرشیو توان‌بخشی (توان‌بخشی)، 3(8)، 65-59.
عافی، ا.؛ استکی، م.؛ مداحی، م. ا. و حسنی، ف. (1399). مقایسۀ اثربخشی شناخت‌درمانی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی و کاربرد نوروفیدبک بر کنش‌های اجرایی (حافظۀ فعال و توانایی برنامه‌ریزی) در کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی. مجلۀ مطالعات ناتوانی، 10(21)، 9-1.
نورانی جورجاده، ر.؛ مشهدی، ع.؛ طبیبی، ز.؛ خیرخواه، ف. (1395). اثر آموزش کنش‌های اجرایی مبتنی‌بر زندگی روزمره بر کنش‌های اجرایی کودکان مبتلا به نارسایی توجه/بیش فعالی. فصلنامۀ تازه‌های علوم شناختی، 18(1)، 78-67.
Abolhassanzadeh, M., Shafiee-Kandjani, A. R., Vaziri, Z., Molavi, P., Sadeghi-Movahhed, F., Noorazar, G. &Basharpoor, S. (2016). The prevalence and risk factors of attention deficit hyperactivity disorder among the elementary school students in Ardabil, Iran, in 2011-2012. Journal of Research in Clinical Medicine, 4(3), 146-152.
Allen, M., Dietz, M., Blair, K. S., van Beek, M., Rees, G., Vestergaard-Poulsen, P., ...&Roepstorff, A. (2012). Cognitive-affective neural plasticity following active-controlled mindfulness intervention. Journal of Neuroscience, 32(44), 15601-15610.
Ayano, G., Yohannes, K. & Abraha, M. (2020). Epidemiology of attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) in children and adolescents in Africa: a systematic review and meta-analysis. Annals of general psychiatry, 19(1), 1-10.
Barkley, R. A. (2012). Barkley deficits in executive functioning scale--children and adolescents (BDEFS-CA). Guilford Press.
Bussing, R., Fernandez, M., Harwood, M., Hou, W., Garvan, C. W., Eyberg, S. M. & Swanson, J. M. (2008). Parent and teacher SNAP-IV ratings of attention deficit hyperactivity disorder symptoms: psychometric properties and normative ratings from a school district sample. Assessment, 15(3), 317-328.
Cairncross, M. & Miller, C. J. (2020). The effectiveness of mindfulness-based therapies for ADHD: a meta-analytic review. Journal of attention disorders, 24(5), 627-643.
Craig, F., Margari, F., Legrottaglie, A. R., Palumbi, R., De Giambattista, C. &Margari, L. (2016).A review of executive function deficits in autism spectrum disorder and attention-deficit/hyperactivity disorder. Neuropsychiatric disease and treatment, 12, 1191-1202.
Dobrosavljevic, M., Solares, C., Cortese, S., Andershed, H. & Larsson, H. (2020). Prevalence of attention-deficit/hyperactivity disorder in older adults: A systematic review and meta-analysis. Neuroscience &Biobehavioral Reviews, 118, 282-289.
Dovis, S., Maric, M., Prins, P. J. & Van der Oord, S. (2019). Does executive function capacity moderate the outcome of executive function training in children with ADHD? Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 11(4), 445-460.
Geronimi, E. M., Arellano, B. & Woodruff-Borden, J. (2020).Relating mindfulness and executive function in children. Clinical child psychology and psychiatry, 25(2), 435-445.
Goodman, D. W., Mitchell, S., Rhodewalt, L. & Surman, C. B. (2016). Clinical presentation, diagnosis and treatment of attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) in older adults: a review of the evidence and its implications for clinical care. Drugs & aging, 33(1), 27-36.
Halleland, H. B., Sørensen, L., Posserud, M. B., Haavik, J. & Lundervold, A. J. (2019). Occupational status is compromised in adults with ADHD and psychometrically defined executive function deficits. Journal of Attention Disorders, 23(1), 76-86.
Hepark, S., Janssen, L., de Vries, A., Schoenberg, P. L., Donders, R., Kan, C. C. & Speckens, A. E. (2019). The efficacy of adapted MBCT on core symptoms and executive functioning in adults with ADHD: a preliminary randomized controlled trial. Journal of Attention Disorders, 23(4), 351-362.
Hofmann, S. G., Sawyer, A. T., Witt, A. A. & Oh, D. (2010). The effect of mindfulness-based therapy on anxiety and depression: A meta-analytic review. Journal of consulting and clinical psychology, 78(2), 169-183.
Huang, C. L. C., Wang, J. J. & Ho, C. H. (2020). Trends in incidence rates of diagnosed attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) over 12 years in Taiwan: a nationwide population-based study. Psychiatry research, 284, 112792.
Janssen, L., Kan, C. C., Carpentier, P. J., Sizoo, B., Hepark, S., Grutters, J., ...& Speckens, A. E. (2015). Mindfulness based cognitive therapy versus treatment as usual in adults with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). BMC psychiatry, 15(1), 1-10.
Jennum, P., Hastrup, L. H., Ibsen, R., Kjellberg, J. & Simonsen, E. (2020). Welfare consequences for people diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): A matched nationwide study in Denmark. EuropeanNeuropsychopharmacology, 37, 29-38.
Kaunhoven, R. J. & Dorjee, D. (2017). How does mindfulness modulate self-regulation in pre-adolescent children? An integrative neurocognitive review. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 74 (A), 163-184.
Kiani, B., Hadianfard, H. & Mitchell, J. T. (2017).The impact of mindfulness meditation training on executive functions and emotion dysregulation in an Iranian sample of female adolescents with elevated attention‐deficit/hyperactivity disorder symptoms. Australian Journal of Psychology, 69(4), 273-282.
Leyland, A., Emerson, L. M. & Rowse, G. (2018).Testing for an effect of a mindfulness induction on child executive functions. Mindfulness, 9(6), 1807-1815.
Lo, H. H., Wong, S. W., Wong, J. Y., Yeung, J. W., Snel, E. & Wong, S. Y. (2020). The effects of family-based mindfulness intervention on ADHD symptomology in young children and their parents: a randomized control trial. Journal of attention disorders, 24(5), 667-680.
Meppelink, R., de Bruin, E. I. & Bögels, S. M. (2016).Meditation or Medication? Mindfulness training versus medication in the treatment of childhood ADHD: a randomized controlled trial. BMC psychiatry, 16(1), 1-16.
Mitchell, J. T., Zylowska, L. & Kollins, S. H. (2015). Mindfulness meditation training for attention-deficit/hyperactivity disorder in adulthood: Current empirical support, treatment overview, and future directions. Cognitive and behavioral practice, 22(2), 172-191.
Molina-Rodríguez, S., Ros-León, A. & Pellicer-Porcar, O. (2021). Characterizing the executive functioning associated with dispositional mindfulness. Current Psychology, 1-8.
Nøvik, T. S., Haugan, A. L. J., Lydersen, S., Thomsen, P. H., Young, S. & Sund, A. M. (2020). Cognitive–behavioural group therapy for adolescents with ADHD: study protocol for a randomised controlled trial. BMJ open, 10(3), e032839.
Passarotti, A. M., Trivedi, N., Dominguez-Colman, L., Patel, M. & Langenecker, S. A. (2016). Differences in real world executive function between children with pediatric bipolar disorder and children with ADHD. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 25(3), 185-195.
Pheh, K. S., Tan, K. A., Ibrahim, N. & Sidik, S. M. (2021). Effectiveness of Online Mindfulness-Based Intervention (iMBI) on Inattention, Hyperactivity–Impulsivity, and Executive Functioning in College Emerging Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Study Protocol. International journal of environmental research and public health, 18(3), 1257.
Sanger, K. L. & Dorjee, D. (2016). Mindfulness training with adolescents enhances metacognition and the inhibition of irrelevant stimuli: Evidence from event-related brain potentials. Trends in Neuroscience and Education, 5(1), 1-11.
Sharma, P., Gupta, R. K., Banal, R., Majeed, M., Kumari, R., Langer, B., ...& Raina, S. K. (2020). Prevalence and correlates of Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD) risk factors among school children in a rural area of North India. Journal of family medicine and primary care, 9(1), 115-118.
Scott, J. G. & Schoenberg, M. R. (2011). Frontal lobe/executive functioning. In The little black book of neuropsychology (pp. 219-248). Springer, Boston, MA.
Sibalis, A., Milligan, K., Pun, C., McKeough, T., Schmidt, L. A. & Segalowitz, S. J. (2019). An EEG investigation of the attention-related impact of mindfulness training in youth with ADHD: Outcomes and methodological considerations. Journal of attention disorders, 23(7), 733-743.
Siebelink, N. M., Kaijadoe, S. P., van Horssen, F. M., Holtland, J. N., Bögels, S. M., Buitelaar, J. K., ... & Greven, C. U. (2021). Mindfulness for children with ADHD and mindful parenting (MindChamp): A qualitative study on feasibility and effects. Journal of attention disorders, 25(13), 1931-1942.
Silverstein, M. J., Faraone, S. V., Leon, T. L., Biederman, J., Spencer, T. J. & Adler, L. A. (2020).The relationship between executive function deficits and DSM-5-defined ADHD symptoms. Journal of attention disorders, 24(1), 41-51.
Steenhuis, L., Groenman, A. P., Hoekstra, P. J., Hornstra, R., Luman, M., Van Der Oord, S. & Van Den Hoofdakker, B. J. (2020). Effects of behavioural parent training for children with attention-deficit/hyperactivity disorder on parenting behaviour: a protocol for an individual participant data meta-analysis. BMJ open, 10(11), e037749.
Ter-Stepanian, M., Grizenko, N., Cornish, K., Talwar, V., Mbekou, V., Schmitz, N. & Joober, R. (2017). Attention and executive function in children diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder and comorbid disorders. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 26(1), 21-30.
Torgersen, T., Gjervan, B., Lensing, M. B. & Rasmussen, K. (2016).Optimal management of ADHD in older adults. Neuropsychiatric disease and treatment. 12, 79-87.
Usami, M. (2016). Functional consequences of attention‐deficit hyperactivity disorder on children and their families. Psychiatry and clinical neurosciences, 70(8), 303-317.
Valk, S. L., Bernhardt, B. C., Trautwein, F. M., Böckler, A., Kanske, P., Guizard, N., ... & Singer, T. (2017). Structural plasticity of the social brain: Differential change after socio-affective and cognitive mental training. Science Advances, 3(10), e1700489.
Van der Oord, S. & Tripp, G. (2020). How to Improve Behavioral Parent and Teacher Training for Children with ADHD: Integrating Empirical Research on Learning and Motivation into Treatment. Clinical Child and Family Psychology Review, 23(4), 577-604.
Van der Oord, S., Bögels, S. M. & Peijnenburg, D. (2012).The effectiveness of mindfulness training for children with ADHD and mindful parenting for their parents. Journal of child and family studies, 21(1), 139-147.
Vekety, B., Logemann, H. A. & Takacs, Z. K. (2021). The effect of mindfulness-based interventions on inattentive and hyperactive–impulsive behavior in childhood: A meta-analysis. International Journal of Behavioral Development, 45(2), 133-145.
Watson, S. M., Gable, R. A. & Morin, L. L. (2016).The role of executive functions in classroom instruction of students with learning disabilities. International Journal of School and Cognitive Psychology, 3(1), 1-5.
Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V. & Pennington, B. F. (2005). Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity disorder: a meta-analytic review. Biological psychiatry, 57(11), 1336-1346.
Zylowska, L., Ackerman, D. L., Yang, M. H., Futrell, J. L., Horton, N. L., Hale, T. S., ... & Smalley, S. L. (2008). Mindfulness meditation training in adults and adolescents with ADHD: a feasibility study. Journal of Attention Disorders, 11(6), 737-746. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,243 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 452 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||