ترویج آموزه‌ها و مفاهیم ملی در محتوای کتاب‌های درسی تاریخ در عصر پهلوی دوم کاربست نظریۀ تحلیل گفتمان تاریخی روث وداک

مقدمه

بحث در تاریخ ایران و بازیابی هویت ملی از خلال منابع تاریخی و همچنین ترسیم الگوهای اندیشۀ سیاسی منطبق با اقتضائات تاریخ ایران، ازجمله مباحث جدیدی است که در شکل جدید تاریخ‌نگاری به زبان فارسی باب شده است؛ همچنین در دوران معاصر به سایر رشته‌های هم‌جوار خود سرایت کرده است. اگر تاریخ‌نگاری جدید در ایران به تأسیس دانشگاه وابسته دانسته شود، پیشینۀ این گفتمان در حوزۀ تاریخ‌نگاری با عمر دانشگاه تهران برابری خواهد کرد؛ بنابراین پدیده‌ای معاصر و محصول اقدامات دولت مدرن در تاریخ معاصر ایران است. البته برای وابسته‌دانستن تاریخ‌نگاری ناسیونالیستی به تأسیس دانشگاه، باید به این تبصره توجه کرد که کار آدمیت و پیرنیا درون چارچوب آن تلقی شود؛ هرچند آنها مورخان اواخر عصر قاجار بودند و به معنای لفظی، تاریخ‌نگاری ایشان با تأسیس دانشگاه در ایران اتباطی نداشت.

در تداوم منطقی این مقدمه، باید این گزاره را قطعی تلقی کرد: تمام برخوردها و قرائت‌ها و خوانش‌های ما از تاریخ، رنگ‌وبویی معاصر دارد و ویژۀ زمان حال است. بررسی این موضوع و صورت‌بندی ارتباط زمان حال با فهم و خوانش مورخان از مواد تاریخ، در حیطۀ وظایف علم مستقل دیگری قرار دارد. «زبان‌شناسی ساختاری» در حکم شاخه‌ای از دانش که از دل سنت فلسفۀ تحلیلی قرن بیستم متولد شده است، در حیطۀ موضوع به چنین مباحثی توجه می‌کند ‏(خاتمی، ۱۳۹۴: 632). در تحولات جدید این شاخه از علم، پژوهشگران دیگر رشته‌ها برای تحلیل‌های چندلایه و عمیق متون در حوزه‌های تخصصی، روش‌های تازه‌ای به کار گرفته‌اند؛ از آن جمله تکنیک «تحلیل گفتمان سیاسی». دانشمندان بزرگی در حکم نمایندگان این مکتب شناخته می‌شوند ‏(یورگنسن و فیلیپس، ۱۳۸۹: 39) و یکی از مهم‌ترین ایشان روث وداک است. در سال‌های اخیر، پژوهش‌های روث وداک بر مواد خاصی متمرکز بوده و از حیث روشی، روش‌های تازه‌ای به ارمغان آورده است.

پیشینۀ پژوهش و نوآوری پژوهش پیش رو در مقایسه با پژوهش‌های پیشین

دربارۀ سیاست‌های فرهنگی دورۀ پهلوی دوم، تا امروز کارهای ارزشمند بسیاری صورت گرفته است. نوشته‌های مورخان و جامعه‌شناسان در زمینه‌های فرهنگی، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و مذهبی هرکدام تکمیل‌کنندۀ بخشی از مؤلفه‌های تاریخی این دوران مهم‌اند؛ برای مثال باید از مقالات «پهلویسم: ایدئولوژی رسمی دولت محمدرضا پهلوی در ۱۳۴۰-۱۳۵۰ش»‌ اثر محمدعلی اکبری و رضا بیگدلو، «تجددگرایی و هویت ایرانی در عصر پهلوی دوم» اثر رضا زریری و «آسیب‌شناسی درس و کتب درسی تاریخی» اثر رحیم شبانه یاد کرد؛ همچنین در پژوهش‌های جدید باید به کتاب تبارشناسی هویت جدید ایرانی از محمدعلی اکبری و ملی‌گرایی، تاریخ‌نگاری و شکل‌گیری هویت ملی نوین در ایران اثر علی‌محمد طرفداری اشاره کرد که هرکدام به‌نحوی، با بخش‌های مدنظر در این پژوهش هم‌پوشانی محتوایی دارند؛ اما از حیث روشی، هیچ‌یک از آنها محتوای کیفی متون درسی و تحلیل زبانی یا صورت‌بندی راهبردهای اقناع مخاطب را بررسی نکرده‌اند.

دربارۀ ملی‌گرایی و بهره‌برداری سیاسی از مؤلفه‌های ملی و گسترش نمودهای فرهنگی مربوط به آن در کتاب‌های آموزشی عصر پهلوی دوم، تاکنون تنها دو پژوهش در قالب پایان‌نامه انجام شده است (جعفرزاده‌پور، 1389). این دو پژوهش عبارت‌اند از: «ترسیم هویت ایرانی در کتاب‌های درسی ادبیات فارسی و تاریخ متوسطه (13۲۰ـ13۴۴)» اثر امیری و «ترسیم هویت ملی در کتاب‌های درسی تاریخ متوسطه از سال 1343تا1386» اثر خسروانیان (جعفرزاده‌پور، 1389: 40). با وجود این، دربارۀ «تحلیل زبانی» محتوای کتاب‌های درسی تاریخ عصر پهلوی دوم هیچ پژوهش یا مطالعه‌ای به شکل مستقل صورت نگرفته است. پژوهش‌های دیگر در این حوزه به مطالعۀ نظام آموزشی، تاریخ آموزش همگانی یا تاریخچۀ چاپ کتاب‌های درسی و تحولات آن و درنهایت، بررسی محتوای کتاب‌های درسی پهلوی اول مربوط بوده است؛ مانند مبانی ایدئولوژی حاکمیت و تأثیر آن بر مواد و متون درسی عصر پهلوی اول اثر زهرا حامدی؛ البته باز هم از نظر زمانی با برهۀ مدنظر پژوهش پیش رو تفاوت دارد و مسائل مطالعه‌شده در پژوهش پیش رو بررسی نشده است. علاوه بر این، پژوهش حاضر درصدد صورت‌بندی ارتباط بین سیاست‌های وقت حکومت پهلوی دوم و شیوۀ تألیف محتوای کتاب‌های درسی تاریخ، آن هم با استفاده از راهبردهای تحلیل گفتمان انتقادی در پژوهش‌های اخیر روث وداک است. این رویکرد نظری که در حقیقت، روش پژوهش به‌کاررفته در این مقاله را شکل داده است، در هیچ‌یک از پژوهش‌های دیگر نظیر ندارد.

تاریخچۀ آموزش نوین و تألیف کتاب درسی در ایران

تنها پس از تحقق دولت مدرن در ایران، به امر آموزش همگانی توجه شد. تا پیش از برقراری دولت مدرن در ایران، مقولۀ آموزش عمومی وضعیت فراگیر و جامعی نداشت. علوم دینی و قرائت قرآن و تاحدودی ادب فارسی را ملّایی در مکتب‌خانۀ محله به طور عمومی به تمامی کودکان، از هر طبقه‌ای درس می‌داد و در تداوم منطقی آن، فراگیری علوم دینی در سطوح پیشرفته در حوزه‌های علمیه صورت می‌پذیرفت ‏(کرزن، ۱۳۸۸: 1/637)؛ اما آموزش علوم تخصصی برای تصدی‌گری مشاغل مهم دیوانی، تنها به دستگاه اداری مستقر در دربار شهریار منوط بود. انقلاب مشروطه را می‌توان زمینه‌ساز اصلی تحقق آموزش عمومی و فراگیر در ایران دانست. مدارس این دوره نمونۀ اولیۀ مدارس دولتی در عصر پهلوی اول بودند. تاریخچۀ آموزش‌‌وپرورش در ایران را باید از مدارس ابتدایی و متوسطۀ عصر مشروطه آغاز کرد ‏(آرمند و آقازاده، ۱۳۹۲: 74). پس از پیروزی انقلاب مشروطه، در طول سال‌های سلطنت آخرین شاه قاجار، تنها چند مدرسۀ انگشت‌شمار ابتدایی در تهران و شهرهای بزرگ وجود داشت؛ ازجمله مدرسۀ ناصریه در تهران، مکتب مشیریه، مدرسۀ تبریز، مدرسۀ همایونی و متأخرتر از همه مدرسۀ رشدیه ‏(مظفرمقام، ۱۳۸۸).

رضاشاه مؤسس نخستین نظام نوین تعلیم‌وتربیت در ایران بود؛ چون برپایۀ اصول و مفاد قانون و همچنین در چارچوب مواد قانون «تربیت‌معلم» که در 19اسفند1312ش مجلس شورای ملی آن را تصویب کرد، به گسترش نظام نوین آموزشی دست زد. پس از این در عصر پهلوی دوم، بار دیگر آموزش همگانی به صفت «اجباری» متّصف شد و دولت به موجب لایحۀ تصویب‌شده در مجلس شورای ملی در تاریخ 6مرداد1322ش خود را به ارائۀ آموزش رایگان و احداث مدارس در تمام نقاط ایران موظف کرد.

در ایران، کتاب درسی عمری به قدمت تأسیس نخستین مدرسه‌های جدید در این سرزمین دارد. برای نخستین‌بار، در دارالفنون بود که کتاب درسی مخصوص دانشجویان تهیه شد ‏(صفت‌گل، ۱۳۷۸: 96). پس از آن، با عمومیت‌یافتن دبستان‌ها و دبیرستان‌ها، کتاب‌های درسی ویژۀ تعلیمات ابتدایی و متوسطه برای کودکان و نوجوانان تهیه و تنظیم شد که البته شهر به شهر و مقطع به مقطع تفاوت داشت؛ برای نمونه، کتاب‌های درسی ابتدایی را نخستین‌بار میرزاحسن رشدیه تألیف کرد. رشدیه این کتاب‌ها را با هزینۀ خود چاپ می‌کرد و در اختیار دانش‌آموزان می‌گذاشت ‏(معتمدی، ۱۳۸۲: 41).

تا پایان حکومت قاجار و سال‌های نخست حکومت پهلوی، محتوای کتاب‌های درسی هنوز یکپارچه نشده بود؛ اما به گواه اسناد و مکتوبات شورای عالی در وزارت معارف و صنایع مستظرفه (منتشرشده در مجله تعلیم‌وتربیت)، بیان این اظهارنظر امکان‌پذیر است که نخستین تلاش‌ها برای نظارت یکپارچه بر محتوای کتاب‌های درسی در سال 1305ش صورت گرفته است (حامدی، 1395: 168و169).

به موجب سند نمرۀ 915 به تاریخ  23اسفندماه 1316ش از شرح گزارش «کمیسیون بررسی کتب درسی دبیرستانی و دانشسراها»¹ که با حضور چند تن از استادان سرشناس ازجمله علی‌اصغر شمیم، عیسی صدیق، مسعود کیهان، نصرالله فلسفی، محمدتقی بهار، احمد بهمنیار، جلال همایی، غلامرضا رشیدیاسمی، عباس اقبال آشتیانی و... برگزار شد، برای بار نخست فهرستی از مجموعه کتاب‌های مجاز برای تدریس در هر مقطع تحصیلی تهیه و به مدارس ابلاغ شد (سازمان اسناد و کتابخانه ملی، شناسه محل در آرشیو: 1آپ 2ک 865).

با وجود این، از محتوای دیگر مصوبات شورای عالی معارف که در مجلۀ تعلیم‌وتربیت و در بخش بخش‌نامه‌ها به چاپ می‌رسید، چنین برمی‌آید که برنامۀ آموزشی به کتاب درسی مشخصی وابسته نبود؛ پس معلمان و دبیران اجازه داشتند از میان چند متن مجازشناخته‌شده برای تدریس، یک نمونه را برگزینند ‏(«بخش‌نامه‌ها»، ۱۳۱۸؛ ‫«برنامه تحصیلات دوره کامل متوسطه»، ۱۳۱۸؛ ‫سیاح، ۱۳۱۸؛ ‫«شورای عالی فرهنگ»، ۱۳۱۸).

در بهمن۱۳۳۵ش شورای عالی فرهنگ، اساسنامه‌ای دربارۀ رسیدگی به کتاب‌های درسی دبیرستان‌ها و چگونگی چاپ و صحافی و تعیین بهای آنها صادر کرد و قرار بر این شد که هر سال وزارت فرهنگ فهرست قیمت‌ها را اعلام کند. این روش هم چندان نتیجه‌بخش نبود تا اینکه سرانجام یکی از وزیران کارآمد، تصدی وزارت فرهنگ را به‌عهده گرفت. پرویز ناتل‌خانلری از دانشگاهیان ادیب و صاحب‌نظر بود. او پس از ملاحظۀ تنگناهایی که براساس زدوبند ناشران معروف تهران بروز کرد، تصمیم گرفت این مشکلات را رفع کند. به همین علت با تصویب هیئت وزیران در تاریخ 18اسفند1341ش کار تألیف و چاپ کتاب‌های درسی دبیرستانی را وزارت فرهنگ به‌عهده گرفت ‌و کتاب‌های یکپارچه برای تمامی دبیرستان‌ها تدوین شد. در مدت کمتر از شش‌ماه کار به انجام رسید و با تشکیل «شرکت سهامی طبع و نشر کتب درسی»، از آن پس سرنوشت کتاب‌های درسی در مسیر دیگری قرار گرفت (صادقی و عسکرانی، ۱۳۸۶: 74و75).

مسئلۀ پژوهش

طرح پرسشِ محوری پژوهش حاضر به این صورت امکان‌پذیر است: با در نظر گرفتن اسلوب روشی روث وداک در تحلیل انتقادی گفتمان، دولت پهلوی دوم با استفاده از چه راهبردهای زبانی، آموزه‌ها و مفاهیم ملی را به‌منظور بهره‌برداری و پیشبرد اهدافش، در خلال محتوای کتاب‌های درسی تاریخ، کار می‌گذاشت؟

ترویج آموزه‌ها و مفاهیم ملی در محتوای کتاب‌های درسی تاریخ در عصر پهلوی دوم

روث وداک در سال 1950م در لندن به دنیا آمد. او در دانشگاه وین مشغول تحصیل در رشته‌های فلسفه، تاریخ و زبان‌شناسی شد و در سال 1974م دکترای زبان‌شناسی گرفت و از آن پس در مقام استاد زبان‌شناسی اجتماعی، تدریس در همان دانشگاه را آغاز کرد. از سال 2004م به این سو، او استاد مطالعات گفتمانی در دانشگاه لانکاستر بوده است. وداک علاوه‌بر فعالیت‌های دانشگاهی، در مقام مدیر یا مشاور با مراکز و نهادهای مختلف دولتی در کشورهای اتریش، انگلستان و آمریکا و در جایگاه عضو هیئت‌تحریریه با نشریه‌های گوناگون علمی در زمینۀ زبان‌شناسی و تحلیل گفتمان همکاری می‌کند. پژوهش‌های فراوان او در قالب کتاب، مجموعه مقاله و مقاله به دو زبان آلمانی و انگلیسی منتشر شده است.

در برخورد با مجموعه روشی روث وداک و رویکرد او در تحلیل گفتمان، می‌توان ماحصل کار او را در مطالعۀ پدیده‌ها به دو بخش عمده تقسیم کرد: نخست بخش مربوط به کار روی صورت «زبان» و تحلیل راهبردهای زبانی در انتقال معنا؛ دوم بخش مربوط به کار روی نهادها و ساختارهای اجتماعی شکل‌دهنده به «زبان». در روش دوم، هیچ متن یا سند مکتوبی موضوع مطالعه قرار نمی‌گیرد و نهادهای تولیدکنندۀ متون، همچون وزارتخانه‌ها یا حکومت‌ها، در جایگاه عاملان تولید نوعی ادبیات خاص بررسی می‌شوند. درواقع، روث وداک آن بخش را در حکم عامل فعال در تولید «گفتمان» که در زبان متجلی می‌شود، به رسمیت می‌شناسد.

در پژوهش حاضر، محتوای کتاب‌های درسی تاریخ با راهبردهای کلان تحلیل گفتمان روث وداک، نوع نخست مطالعه، آزموده خواهد شد. به این ترتیب، روش‌ها و راهبردهایی شناسایی خواهند شد که نهادهای مختلف آموزشی حاکمیت وقت، در دورۀ پهلوی دوم، به آنها متوسل شدند تا بنا به اقتضای اوضاع و البته در راستای منافع ملی و استحکام پایه‌های مشروعیت قدرت محمدرضاشاه از آنها بهره‌برداری سیاسی و ایدئولوژیکی کنند.

تحلیل گفتمان و روش تاریخی روث وداک

رویکرد روث وداک در تحلیل گفتمان، رویکرد جامعه‌شناسی‌زبان گفتمانی (discourse socio-linguistics) است ‏(Wodak & Meyer, 2001: pp65-66). رویکرد تاریخی گفتمان یکی از رویکردهای زیرمجموعۀ تحلیل گفتمان است که روث وداک، زبان‌شناس اجتماعی و نظریه‌پرداز انگلیسی‌اتریشی، همراه برخی همکاران و دانشجویان خود آن را صورت‌بندی کرده است. وداک با ویراستاری کتاب زبان، قدرت و ایدئولوژی: مطالعاتی در گفتمان سیاسی ‏(Wodak, 1989) که در سال 1989م منتشر شد، در کنار سایر نظریه‌پردازان تحلیل انتقادی گفتمان، نظیر نورمن فرکلاف (Norman Fairclough) و تئون ون دایک (Teun A. van Dijk) و تئو ون لیون (Theo van Leeuwen)، در زمرۀ پیشگامان و پایه‌گذاران جنبش تحلیل گفتمان قرار گرفت. این جنبش فکری و پژوهشی از رویکردهای متعددی تشکیل شده است که با یکدیگر شباهت‌ها و تفاوت‌هایی دارند. در این میان، می‌توان رویکردهای تحلیل انتقادی گفتمان نورمن فرکلاف، رویکرد اجتماعی‌شناختی تئون ون دایک، رویکرد نشانه‌شناسی اجتماعی تئو ون لیون و رویکرد تاریخی گفتمان روث وداک را رویکردهای اصلی عضو جنبش تحلیل انتقادی گفتمان به شمار آورد.

یکی از ویژگی‌های برجستۀ متمایزکنندۀ رویکرد تاریخی گفتمان، تلاش آن در راستای کار با رویکردهای مختلف، روش‌های متکثر، مجموعه‌ای متنوع از داده‌های تجربی و نیز اطلاعات پس‌زمینه‌ای است ‏(Wodak, 2009). رویکرد تاریخی گفتمان در بررسی موضوعات و متون تاریخی و نهادی و سیاسی، درصدد ادغام حجم گسترده‌ای از دانش موجود دربارۀ منابع تاریخی و پس‌زمینۀ حوزه‌های اجتماعی و سیاسی است که «رویدادهای گفتمانی» در آنها تثبیت می‌شوند ‏(Wodak & Chilton, 2005).

راهبردهای تحلیل زبانی در رویکرد تحلیل گفتمان روث وداک

رویکرد روث وداک در تحلیل زبانی، یکی از روش‌های زیرمجموعۀ تحلیل گفتمان، به رویکردهای پیش از خود شباهت فراوانی دارد؛ اما وجود عواملی مانند توجه ویژه به تاریخ و اطلاعات پس‌زمینه‌ای تاریخی و کاربرد آن در فهم متن، به شکل‌گیری این رویکرد جدید با سنخیت تازه‌ای در مقایسه با نمونه‌های مشابه پیشین منجر شد. رویکردی که امروزه با نام تحلیل تاریخی‌گفتمانی شناخته می‌شود. این رویکرد در سطح تحلیل متن، به پنج راهبرد در قالب پنج پرسش توجه می‌کند ‏(Wodak & Meyer, 2015: pp 44- 93):

1. راهبرد ارجاعی یا نام‌گذاری (referential/ nomination strategy): در اسناد تاریخی، کنشگران و کنش‌های اجتماعی چگونه نامیده می‌شدند و به آنها ارجاع داده می‌شد؟
2. راهبرد گزاره‌ای (predication strategy): به کنشگران اجتماعی و تاریخی، چه ویژگی‌هایی نسبت داده شده است؟ چه پیش‌فرض‌هایی از رویدادهای تاریخی به‌صورت گزاره‌هایی مستقل مطرح شده‌اند؟
3. راهبرد استدلالی (argumentation strategy): گروه‌های اجتماعی، در اینجا نهادهای آموزشی عصر پهلوی دوم، با چه فرایندها و طرح‌های استدلالی، به توجیه تحسین‌آمیز یا تحقیرآمیز اعمال یا پذیرش و طرد شخصیت‌های تاریخی، به‌واسطۀ ویژگی‌های مثبت یا منفی آنها، اقدام می‌کردند؟
4. راهبرد منظرسازی (perspectivization/ framing strategy): از مجموع نام‌گذاری، برشمردن ویژگی‌ها، تثبیت پیش‌فرض‌ها و درنهایت ارائۀ استدلال‌ها چه دیدگاه یا منظری رسمیت پیدا می‌کند؟
5. راهبرد تشدید و تخفیف (intensification/ mitigation strategies): براساس رسمیت‌یافتن یک قرائت از واقعۀ تاریخی، کدام قسمت‌ها از روایت برجسته می‌شود و به کدام بخش‌های روایت بی‌توجهی می‌شود؟

البته میان سه راهبرد نخست همواره مرز دقیقی وجود ندارد و می‌توانند یکسان تلقی شوند. توپوس یا مواضع رتوریکی از دیگر مفاهیم است که در رویکرد تاریخی‌گفتمانی به آن توجه می‌شود و در استراتژی استدلالی آن جای می‌گیرد. توپوس را می‌توان به‌‌صورت بخش‌هایی از استدلال توصیف کرد که به فرض‌های اجباری، اعم از صریح یا استنباط‌پذیر، متعلق هستند (Zagar, 2010: pp 6-7). اینها ضمانت‌های محتوامحور یا قوانین نتیجه‌گیری هستند که استدلال را به نتیجۀ ادعاشده مرتبط می‌کنند؛ یعنی گذار از استدلال به نتیجه را توجیه می‌کنند ‏(Wodak & Meyer, 2001: p 74).

وداک دربارۀ توپوس‌هایی که استفاده کرده، به توضیح کوتاهی کفایت کرده و همواره آنها را در قالب جمله‌های شرطی توضیح داده است. وداک از پانزده موضع رتوریکی نام برده است که البته همۀ آنها قابلیت انطباق با این پژوهش را ندارند؛ ضمن آنکه هر پژوهشی ممکن است استفاده از مواضع رتوریکی متفاوتی را طلب کند؛ چنانکه در پژوهش پیش رو، از برخی توپوس‌های پیشنهادی وداک استفاده شده و توپوس‌های دیگری نیز بدان افزوده شده است.

کتاب‌های درسی بررسی‌شده در این پژوهش

در این پژوهش به‌صورت گزینشی، ده کتاب درسی از دورۀ پهلوی دوم مطالعه و بررسی شده است. کتاب‌های درسی در برهۀ تقریبی بیست‌ساله، از سال 1338تا1357ش انتخاب شده‌اند. علت عمدۀ انتخاب این برهۀ زمانی برای بررسی محتوای کتاب‌های درسی این است که کتاب‌ها به واقعۀ کودتای 28مرداد1332 و نیز آغاز اصلاحات شاه در دهۀ 40ش، انقلاب شاه و ملت، واکنش نشان داده‌اند. در این پژوهش، شخص شاه و اقدامات او در حکم اصلی‌ترین رکن ملیت ایرانی، در نظر نویسندگان کتاب‌های درسی تاریخ، در مرکز توجه قرار گرفته است. این رویکرد ظرفیت نزدیک‌شدن به رهیافت «تحلیل زبانی روث وداک» را بیش‌ازپیش فعال می‌کند. کتاب‌های درسی انتخاب‌شده عبارت‌اند از:

. کتاب درسی تاریخ ایران از آغاز تا اسلام برای مقطع پنجم دبستان، سال 1338، تألیف پرویز ناتل‌خانلری.

. کتاب درسی تاریخ ایران دورۀ اسلامی برای مقطع ششم دبستان، سال 1339، تألیف پرویز ناتل‌خانلری.

. کتاب درسی تاریخ برای سال چهارم ادبی، سال 1343، تألیف علی‌اصغر شمیم، عباس پرویز و نصرالله فلسفی.

. کتاب درسی تاریخ برای سال سوم دبیرستان‌ها، سال 1348، تألیف گروهی از نویسندگان (22مؤلف).

. کتاب درسی تاریخ برای سال چهارم طبیعی، ریاضی و خانه‌داری، سال 1351، تألیف گروهی از نویسندگان (6مؤلف).

. کتاب درسی تاریخ برای سال پنجم طبیعی، ریاضی و خانه‌داری، سال 1352، تألیف گروهی از نویسندگان (15مؤلف).

. کتاب درسی تاریخ 2 برای دورۀ عمومی (آموزش بزرگسالان)، سال 1353، تألیف نوشیروان کیهانی‌زاده و محمدابراهیم جلالی.

. کتاب درسی تاریخ 3 برای مقطع سوم راهنمایی، سال 1353، تألیف محمدحسن خلیلی گرکانی و ابوالقاسم محمدیان.

. کتاب درسی تاریخ ایران برای سال ششم ادبی، سال 1354، تألیف گروهی از نویسندگان.

. کتاب درسی تاریخ برای مقطع سوم دبیرستان، سال 1357، تألیف محمدجواد مشکور، اسماعیل دولت‌شاهی، بهمن کریمی و محمدحسن خلیلی گرکانی.

کاربست پنج راهبرد تحلیلی روث وداک بر محتوای کتاب‌های درسی تاریخ پهلوی دوم

در این بخش از پژوهش، متغیرهای موجود، یعنی محتوای کتاب‌های درسی تاریخ در دورۀ پهلوی دوم، در دستگاه تحلیل زبانی روث وداک قرار می‌گیرد تا ناظر بر روش‌های تحلیل گفتمان تاریخی، محصول کارپژوهشی وداک، پرتو جدیدی بر مطالب و مواد آموزشی افکنده شود؛ همچنین از زوایای گوناگون، محتوای کتاب‌های درسی اشاره‌شده در بخش پیشین مرور شود.

1. راهبرد نام‌گذاری

در کتاب تاریخ ایران پنجم دبستان، مؤلف، پرویز ناتل‌خانلری، ویژگی‌های شخصیتی کورش بزرگ را بیان می‌کند و از اعطای حقوق و آزادی‌هایی می‌نویسد که در اصل به دوران جدید مربوط‌اند. این مفاهیم به معنایی که امروزه فهمیده می‌شوند، در دنیای باستان هرگز وجود نداشتند. «شاهنشاهی هخامنشی که به دست کورش برپا شد سه آزادی به ملت‌های تابع خود بخشید: اول آزادی دین؛ کوروش هر ملتی را آزاد گذاشت که آیین نیاکان خود را نگه دارد و به هر شیوه که می‌خواهد، خدا و مقدسات خود را بپرستد. دستگاه فرمانروایی ایران، عقیدۀ دینی هر ملتی را محترم می‌شمرد. دوم آزادی زبان؛ در دولت هخامنشی، پارسی که زبان رسمی شاهان بود به ملت‌های مغلوب تحمیل نمی‌شد؛ یعنی مردم ناچار نبودند که زبان خود را رها کنند و به زبان دیگر بگویند و بنویسند. به این سبب است که از شاهان هخامنشی کتیبه‌هایی به چند زبان مانده است. سوم آزادی کار؛ تا آن زمان رسم بود که شاهان چون در جنگ گروهی را اسیر می‌کردند، ایشان را به بیگاری، یعنی کار بی‌مزد و اجباری، وامی‌داشتند؛ اما کورش بیگاری را منع کرد و پس از او شاهان هخامنشی همیشه به کارگران خود، چه ایرانی و چه بیگانه، مزد می‌دادند و سندهای مزد کسانی که کاخ تخت‌جمشید را ساخته‌اند، به‌دست آمده است» ‏(ناتل‌خانلری، ۱۳۳۸: 23).

حکومت پهلوی دوم به‌منظور تثبیت مشروعیت خود در ساحت حقوقی، تلاش می‌کرد پیشینۀ حقوق بشر در ایران را به دوران باستان و زمان هخامنشیان برساند. محمدرضا پهلوی در کتاب پاسخ به تاریخ چنین می‌گوید: «گرچه او (کورش) یک کشورگشا بود؛ ولی می‌تواند به عنوان بنیان‌گذار رعایت حقوق بشر نیز شناخته شود؛ چراکه کورش نخستین حکمران در عهد باستان است که منشور آزادی انسان‌ها را تدوین و اعلام کرد» ‏(پهلوی، بی‌تا: 41).

 براساس رهیافت تحلیل زبانی روث وداک، مخاطب باید به هرگونه بار ارزشی در فرایند نام‌گذاری رویدادهای تاریخی حساس باشد. به این منظور، دو نمونه از منابع را ذکر کردیم که در خلال آن، تلاش می‌شود چهرۀ متجدد ایران و حکومت پهلوی، در حکم میراث‌خوار و برخوردار از عناصر قدیم و باستانی، معرفی شود.

اهدای لقب «بنیان‌گذار ایران نوین» به رضاشاه پهلوی، یکی دیگر از موضوعاتی بود که کتاب‌های درسی تاریخ پهلوی دوم بر آن اصرار می‌ورزید ‏(حداد و دیگران، ۱۳۴۸: 94؛ ‫مشکور و دیگران، ۱۳۵۷: 134؛ ‫ناتل‌خانلری، ۱۳۳۹: 82). اشاره به وجه‌تسمیه نام افراد یا رویدادهای تاریخی، یکی از ساده‌ترین روش‌ها در راهبرد نام‌گذاری است. در اینجا مشاهده می‌شود که رضاشاه شخص محوری در دورۀ خود و «ناجی ایران» معرفی می‌شود. فارغ از درستی یا نادرستی ادعاهای مطرح‌شده، توجه معنادار کتاب‌های درسی به نقش محوری رضاشاه در تحول ایران، فقط برای زیر سؤال‌بردن دستاوردهای مشروطه بوده است. در کتاب سوم راهنمایی، موضوع گفتار دهم این است: «چگونه سرداری رشید میهنش را از خطر نیستی نجات داد» ‏(محمدیان و خلیلی گرکانی، ۱۳۵۳: 56) و کتاب درسی دیگر، تاریخ مقطع ششم ادبی، او را فرمانده قزاقی معرفی می‌کند که برای نجات و پیشرفت مادی و معنوی ایران جان بر کف گرفت و اندیشه‌های بزرگ در سر داشت و خود را آماده خدمات بزرگ‌تری به ملت و کشورش کرد ‏(گروهی از نویسندگان، ۱۳۵۴: 209).

نمونۀ دیگری که راهبرد نام‌گذاری را در آن مشاهده می‌کنیم، در مطالب مربوط به 28مرداد1332ش و حوادث پیش از آن است. در این مطالب به طور معمول از مصدق و جبهۀ ملی نامی برده نمی‌شود و از ایشان با نام اهریمنان فساد و تباهی ‏(محمدیان و خلیلی گرکانی، ۱۳۵۳: 80) با مقاصدی خائنانه ‏(حدادی و دیگران، ۱۳۵۲: 123) یاد می‌شود که استقلال وطن را به خطر انداختند. در همین کتاب‌های درسی، 28مرداد «روز قیام ملت ایران و یا رستاخیر عظیم ملی» نامیده شده است ‏(محمدیان و خلیلی گرکانی، ۱۳۵۳: 84و85).

در نمونه‌های ذکرشده، مشاهده شد بار ارزشی کلمات چطور رهیافت و رویکرد مؤلفان را در پشتیبانی از مشروعیت قدرت و سلطنت خانوادۀ پهلوی برملا می‌کند. مسئلۀ دیگری که وداک به آن اشاره می‌کند این نکته است که ذهنیت مؤلفان و رویکرد زبانی ایشان هم محصول و ثمرۀ نهادهای اجتماعی معاصر است. اینکه آنها برای نامیدن اشخاص و رویدادهای تاریخی از چه نام‌هایی استفاده می‌کنند، به اوضاع زمانۀ آنها بستگی دارد. بنابراین خائن‌شمردن مصدق و جریان جبهۀ ملی، خود در نتیجۀ کنش و واکنش نیروهای اجتماعی در نهادهای اجتماعی زمانۀ آن مؤلفان بوده است.

دانش‌آموز اما قدرت به دست آوردن داده‌های نقیض را ندارد و هنگام برخورد با بار ارزشی کلمات، ناخودآگاه به پیش‌فرض‌هایی معتقد می‌شود که موضوع بررسی بخش بعد، راهبرد گزاره‌ای، است.

2. راهبرد گزاره‌ای

در کتاب درسی تاریخ مقطع سوم راهنمایی سال 1353ش از تعبیر «توطئۀ محمدعلی‌شاه علیه مشروطیت» استفاده شده است ‏(محمدیان و خلیلی گرکانی، ۱۳۵۳: 47). دانش‌آموز زمانی‌که با بار معنایی «توطئه» مواجه می‌شود، به‌صورت طبیعی و ناخودآگاه این پیش‌فرض در پس ذهنش تثبیت می‌شود که نویسندۀ کتاب درسی، کنش‌های محمدعلی‌شاه را در تضاد با امر نیک تلقی کرده است؛ پس لاجرم خود نویسنده و نظام سیاسی مدنظرش، پهلوی، هر دو به قانون‌مداری و مشروطه معتقدند.

کتاب‌های درسی تاریخ در دورۀ پهلوی دوم، در بیشترِ مواقع با تعابیر منفی از ضعف دربار قاجارها صحبت می‌کنند؛ چون می‌خواهند دوگانۀ خوب و بد یا نیک و پلید را در ارتباط با تاریخ معاصر، در حکم گزاره‌های قطعی و پیش‌فرض، در ذهن مخاطب تثبیت کنند. آنچه پلید است به شاه قاجاری مربوط است و آنچه نیک است به خاندان پهلوی. نگاه منفی به قاجارها یا تاریخ ذهنی منفی به دورۀ قاجار محصول همین دوگانه‌سازی تاریخ‌نگاری در عصر پهلوی است که بخش کوچکی از آن در کتاب‌های درسی بازتاب داده شده است؛ برای مثال باید به نمونه‌های زیر اشاره کرد:

الف. «نفوذ روس و انگلیس در دربار و تسلط بر مظفرالدین‌شاه» ‏(حدادی و دیگران، 1352: 86). در اینجا در اطلاق به واقعۀ تاریخی، هیچ نام خاصی به کار گرفته نشده است؛ اما بار معنایی کلمات، روایت را به‌صورت منفی در ذهن ثبت می‌کند.

ب. «سطح فکر فتحعلی‌شاه بالاتر از سطح فکر یک رئیس ایل نبود» ‏(حداد و دیگران، ۱۳۴۸: 23). این گزاره به طور پنهان این پیش‌فرض را القا می‌کند که شاه قاجار، صلاحیت حفظ و حراست از ایران، در حکم کشوری ملی را نداشته است.

ج. «در زمان احمدشاه وضع کشور پریشان‌تر از پیش بود» ‏(ناتل‌خانلری، ۱۳۳۹: 80).

د. «اوضاع مالی کشور بسیار مختل و خزانه به‌حدی خالی بود که دولت نمی‌توانست حقوق و مواجب سربازان را بپردازد.» «وضع عامۀ مردم بهتر از کارمندان دولت نبود. فقر و مرض چنگال‌های سیاهشان را در تن برهنۀ مردم این سرزمین فرو برده بودند» ‏(محمدیان و خلیلی گرکانی، ۱۳۵۳: 58). در این نمونه نیز برای زمینه‌چینی مشروعیتِ انتقال قدرت به خاندان پهلوی تلاش می‌شود.

پیش‌فرض‌های القاشده با ترکیبی منفی از معنای واژه‌ها، به‌صورت تکه‌هایی از پازل در کنار هم قرار می‌گیرند و درک و دریافت واحد یا تصویر واحدی از یک دورۀ تاریخی را می‌سازند (Wodak & Heer, 2008: pp 61-63).

3. راهبرد استدلالی

در دورۀ پهلوی دوم، حاکمیت برای ترسیم چارچوب هویت ملی جدید، نیاز داشت مسئلۀ دیانت و اسلام‌آوردن ایرانیان را نیز به‌صورت متفاوتی در تاریخ ایران تبیین کند. اگر ایران از حیث سیاسی موجودیتی قدیم بود، مدعای تبلیغات سیاسی محمدرضاشاه، از همان ابتدا می‌بایست کیفیت متفاوتی از دین اسلام را می‌پذیرفت. برای ترسیم این جایگاه ویژه از تاریخ دیانت ایرانیان، مؤلفان کتاب‌های درسی به راهبرد استدلالی متوسل شدند. در این راهبرد زبانی، مطرح‌کردن دو صورت مخفی و عیان استدلال‌هایی که خواننده را به تصویر مشخصی از گذشتۀ تاریخی راهنمایی می‌کند، امکان‌پذیر است. به طور معمول با تقسیم‌بندی و طبقه‌بندی اطلاعات، به طور غیرمستقیم، می‌توان به شکل‌گیری استدلالی مخفی نائل آمد. البته این استدلال مخفی باید در دیگر نقاط متن، با استدلال عیان پشتیبانی و حمایت شود تا زنجیرۀ آن در کل نوشته تداوم ‌یابد.

کتاب درسی تاریخ برای مقطع دوم راهنمایی (آموزش بزرگسالان)، تاریخ اسلام را به شیوه‌ای روایت می‌کند که گویی از ابتدا دو نسخۀ متفاوت از اسلام وجود داشته است و ایرانیان بنا به ملت بودن خود، به یکی از قرائت‌های اصیل دین مبین اسلام رسمیت دادند که از قضا، با نسخۀ اسلام جاری در خلافت اموی و عباسی در تضاد بود. در این روایت، رویدادهای تاریخی به شیوه‌ای بازنمایی می‌شوند که گویی ایرانیان، در جایگاه یک ملت، به میل و رغبت خود به نسخۀ اصیل اسلام که پیامبر گرامی اسلام، حضرت محمد(ص)، آن را رواج داد، گرویدند. از این رو بدرفتاری اعراب در زمان عمر، خلیفۀ دوم، و نیز در زمان خلافت اموی با ملل و اقوام مغلوب، ازجمله ایرانیان، را نباید به حساب اسلام نسخۀ اصیل گذاشت.

برای نمونه می‌توان به این بخش‌های کتاب اشاره کرد:

الف. «اعراب برخلاف روش پیغمبر (ص) که با ملل و اقوام مغلوب رفتار محبت‌آمیزی داشتند، بنای بدرفتاری و کشت‌وکشتار را گذاشتند و به چپاول خزانۀ دولت و اموال عادی مردم عادی پرداختند» ‏(کیهانی و جلالی، ۱۳۵۳: 24).

ب. «معاویه سیاست‌مداری نیرنگ‌باز بود. برخلاف پیامبر و خلفای راشدین که مسلمانان را برادر می‌دانستند، او قائل به تبعیض نژادی بود و مسلمانان عرب را به سایر مسلمانان غیرعرب ترجیح می‌داد» (همان: 34).

ج. «دیری نپایید ایرانیان دریافتند که به مقصود خود نرسیده‌اند؛ زیرا تلاش و کوشش آنان باعث شده بود که فرمانروایی سرزمین‌های اسلامی از خاندان عربی گرفته شود [امویان] و به خاندان عرب دیگری منتقل شود [عباسیان] (همان: 42).

در پس این تقسیم‌بندی، این استدلال مخفی نهفته است که دیانت ایرانیان، گرویدن ایرانیان به دین اسلام، به موجب اختلاف اصول آن با خلافت اسلامی، نسخۀ اموی و عباسی، وجه ملی داشته است و این خاصیت تا به امروز نزد ایرانیان به میراث رسیده است. کتاب درسی، این دوگانه‌سازی را با کمک راهبرد نام‌گذاری انجام می‌دهد. آنجا که صحبت از اسلام نسخۀ اصیل است، پیامبر(ص) و امامان معصوم(ع) نمایندگان آن معرفی می‌شوند و آنجا که صحبت از اسلام نسخۀ خلافت اموی و عباسی است، اعراب یا عرب‌ها نمایندۀ آن معرفی می‌شوند. تأکید بر این تقسیم‌بندی این استدلال مخفی را مطرح می‌کند که گویی ایرانیان به‌واسطۀ ملت‌بودن خود، موفق شدند نخستین مسلمانانی باشند که از اسلام نسخۀ اصیل محافظت کردند.

پیرو این استدلال مخفی می‌توان استدلال عیان دیگری را مطرح کرد که کتاب درسی تاریخ عمومی، برای سال چهارم طبیعی و ریاضی و خانه‌داری، آن را بررسی کرده است: سهم و مشارکت ایرانیان، باز در مقام یک ملت، در شکوفایی تمدن اسلامی در بخشی از کتاب مزبور آمده است:

«خلاصه آنکه فرهنگ اسلامی ساختۀ فکر و دست عرب نبود بلکه درواقع، مجموعه‌ای بود از تمام آن چیزهایی که از حیث علوم و ادبیات و صنایع از ملت‌های شکست‌خورده جمع شده و به‌وسیلۀ زبان عربی با هم آمیخته گردیده، سپس بر همان ملت‌ها تحمیل شده بود. بنابراین ما اگر می‌بینیم کتب علمی و ادبی اسلامی اکثر به زبان عربی نوشته شده است، نباید آنها را ناشی از فکر عرب بدانیم؛ بلکه فکر و معلومات و دانش ایرانی و یونانی و رومی و سریانی و مصری است که تمدن عظیم اسلامی را به وجود آورده و آن را رونق داده است و در میان آنها سهم ایران از همه بیشتر و مؤثرتر است» ‏(محبوبی اردکانی و دیگران، ۱۳۵۱: 21).

4. راهبرد منظرسازی

راهبرد منظرسازی، فراتر از واژه‌ها (راهبرد نام‌گذاری)، جمله (راهبرد گزاره‌ای) و بندها و پاراگراف‌های یک متن (راهبرد استدلالی)، درخور ردیابی و شناسایی است. در این راهبرد، مؤلف یا سخنران تلاش می‌کند با به‌کارگیری سه راهبرد زبانی پیشین که می‌توانست در سه ساحت مختلف از واحد زبانی بروز کند، به ترسیم تصویری شفاف و واضح از آنچه قصد بازنمایی‌اش را دارد، نائل شود. این تصویر ممکن است غیرواقعی باشد؛ اما اگر عناصر سازندۀ آن، یعنی سه راهبرد پیشین، به‌درستی و بادقت طراحی شوند، تشخیص صحت و سقم روایت بسیار مشکل خواهد شد؛ به ویژه که روایت تاریخ در کتاب‌های درسی برای دانش‌آموز تهیه شده است و از آنجا که منبع دیگری برای درک او از تاریخ وجود ندارد، می‌تواند در حکم یکی از مستعدترین ابزارهای تبلیغاتی حکومت به کار گرفته شود.

در این راهبرد، این امکان وجود دارد که کلیت متن در حکم هدف و موضوع تحلیل بررسی شود. تقسیم‌بندی مطالب، ترتیب ارائۀ مطالب، تقدم و تأخر روایت‌های تاریخی، قیاس اوضاع تاریخی با زمان حال، ایجاد الگوی چرخه در رویدادها یا ترسیم منطق حاکم بر رویدادهای تاریخی (Wodak, 2009: pp 107-108)، ازجمله موضوعاتی هستند که بررسی آنها در راهبرد منظرسازی امکان‌پذیر است.

تأکید کتاب‌های درسی تاریخ در دورۀ پهلوی دوم بر اینکه در ایران اصلاحات شخص‌محور بوده ‏(حداد و دیگران، ۱۳۴۸: 72) و ترقی ایران تنها با ارادۀ رضاشاه کلید خورده ‏است (محمدیان و خلیلی‌گرکانی، ۱۳۵۳: 62تا64). در تداوم آن نیز محمدرضاشاه در حفظ و حراست از استقلال ایران مانند یک قهرمان ظاهر شده است ‏(گروهی از نویسندگان، ۱۳۵۴: 230تا237). اینها همه گزاره‌ای است که با روایت تاریخ ایران باستان و جایگاه شاهنشاه هخامنشی یا شاهنشاه ساسانی پشتیبانی می‌شود. به این ترتیب، نهاد سلطنت در جایگاه مهم‌ترین رکن در فرهنگ سیاسی ایران باید متولی همۀ امور باشد.

در کتاب درسی تاریخ سال چهارم ادبی (سال 1343) نوشته شده است:

الف. «کورش یکی از بزرگ‌ترین مردان تاریخ بشر است. این پادشاه در سیاست و شجاعت و قوت و عزم و اراده و کشورداری بی‌نظیر بود و به نیروی همین صفات از امیری پارس به شاهنشاهی بزرگ ایران رسید» ‏(شمیم و دیگران، ۱۳۴۳: 25).

ب. «داریوش گذشته از آنکه دولت هخامنشی را از خطر زوال رهانید، از لحاظ تشکیلات کشوری و لشکری نیز کاردانی و فکر بلند خویش را ظاهر ساخت» (شمیم و دیگران، ۱۳۴۳: 33و34).

ج. «اردشیر پادشاهان و امرای کوچک اشکانی را از میان برداشت و قدرت حکومت مرکزی را در سراسر ایران بسط داد. از کارهای بزرگ او یکی تأسیس سپاه جاویدان ده‌هزار نفری زمان داریوش اول است. مردم ایران را نیز از روی نسب و شغل و سابقه به طبقاتی چند تقسیم نمود و برای هر طبقه وظیفه و مقام خاصی تعیین کرد» (شمیم و دیگران، ۱۳۴۳: 101و102).

این گزاره‌ها، در مقام مقایسه با گزاره‌هایی که در کتاب تاریخ سال ششم ادبی (سال 1354) به آنها اشاره شده است، ارتباط معناداری دارند:

الف. «رضاشاه کبیر در جریان مبارزه با سرکشان، نیک دریافته بود که حفظ امنیت کشور مستلزم وجود یک ارتش منظم و متشکل می‌باشد. به این سبب قسمت‌های پراکندۀ نیروهای مسلح از قبیل بریگاد قزاق، پلیس جنوب و ژاندارمری و سایر نیروهای انتظامی را به‌صورت نظام واحدی درآورد» ‏(گروهی از نویسندگان، ۱۳۵۴: 214).

ب. «در زمان سلطنت رضاشاه کبیر، فرهنگ کشور که پایه و اساس ترقیات اجتماعی است، با سرعتی شگرف رو به تحول نهاد» (همان: 215). «به فرمان رضاشاه کبیر عدلیه قدیم در اواخر سال 1305 منحل شد و اصلاحات اساسی در تشکیلات دادگستری به وجود آمد» (گروهی از نویسندگان، ۱۳۵۴: 216).

ج. «در تاریخ معاصر ایران، قیام ملی 28مرداد1332 آغاز پیروزی‌های درخشان و جنبش عمیق و مثبت ایران در راه ترقی و پیشرفت و تکامل به شمار می‌رود. این رستاخیز عظیم ملی نه تنها ملیت، موجودیت و سنت‌های گران‌قدر ملت ایران را از سقوط در مخاطره‌آمیزترین سراشیب تاریخ نجات داد، بلکه با فراهم‌آوردن ثبات و آرامش داخلی و تثبیت سیاست خارجی، به ملت ایران امکان داد تا به رهبری خردمندانۀ شاهنشاه در کلیۀ شئون اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، کشاورزی و بهداشتی، تحولات عمیقی را به وجود آورد» (گروهی از نویسندگان، ۱۳۵۴: 242و243).

5. راهبرد تشدید و تخفیف

در تحلیل زبانی متون کتاب‌های درسی تاریخ دورۀ پهلوی دوم، در چهار راهبرد پیشین، شاهد بودیم مؤلفان بر قدیم‌بودن ملیت ایرانیان و اهمیت عنصر سلطنت، در حکم رکن اساسی و محافظ این ملت، تأکید می‌کردند. این تأکید، زمینه را برای کسب نوعی مشروعیت حقوقی، به‌منظور اصلاحات و مدرنیزاسیون ایران به دست محمدرضاشاه پهلوی فراهم کرد. در ارتباط ساختارمند با استدلال شکل‌گرفته (راهبرد استدلالی) و پیش‌فرض تثبیت‌شده (راهبرد گزاره‌ای) و بار ارزشی کلمات توصیف‌کنندۀ رویدادها و شخصیت‌های تاریخی (راهبرد نام‌گذاری) و نیز تعیین محدودۀ منظری که مخاطب می‌تواند تنها از چارچوب آن به سرگذشت تاریخی ایران پی ببرد (راهبرد منظرسازی)، اکنون باید آخرین مرحله از تحلیل زبانی در روش تحلیل گفتمان تاریخی روث وداک، یعنی راهبرد تشدید و تخفیف، را بررسی کنیم.

در راهبرد تشدید و تخفیف، بخش‌های مشخصی از گزاره‌های تاریخی نادیده گرفته می‌شوند یا بخش‌های مشخصی از تاریخ پررنگ می‌شوند. این فرایند به‌صورت تعمدانه نیست و نتیجۀ منطقی استفاده از چهار راهبرد پیشین است و به‌صورت خودکار رخ می‌دهد. مصادیق کاربست عملی این راهبرد را در فهم نهایی مخاطب از کلیت متن می‌توان جست‌وجو کرد نه در زبان (Wodak & Meyer, 2001: p 209).

وجود شاه و برقراری سلطنت او و آبادی و پیشرفت مملکت، دو قطعه از پازل مشروعیت‌بخشی به اقدامات محمدرضاشاه پهلوی هستند که بین آنها رابطۀ علّی و معلولی برقرار است. کتاب‌های درسی تاریخ برای بازنمایی این رابطۀ علّی و معلولی و نشان‌دادن تداوم آن تا روزگار معاصر، به اقداماتی دست زدند؛ ازجمله نام‌گذاری رویدادهای تاریخی؛ ساختن پیش‌فرض ارزشی از رویدادهای تاریخی؛ تبیین منطق حاکم بر رویدادهای تاریخی؛ ارائۀ استدلال در فرازوفرود قدرت حاکمیت‌ها. مخاطب با کنار هم قراردادن قطعات این پازل، به دیدگاه منحصربه‌فردی دست پیدا می‌کند که خواست مؤلفان کتاب‌های درسی بوده است. درون کادر این دیدگاه، موضوعات خاصی از تاریخ در مرکز توجه قرار گرفته و پررنگ شده و برعکس، موضوعات خاصی از تاریخ به حاشیه رانده شده و نادیده گرفته شده است.

در انتهای کتاب درسی تاریخ برای سال ششم ادبی (سال 1354)، اقدامات محمدرضاشاه در مسیر رشد و توسعۀ کشور به شیوه‌ای ارائه شده که گویی او از شیوۀ دیگر شاهنشاهان بزرگ پیروی کرده است. «انقلاب شاه و ملت»، نام شاخص بخشی از فصل آخر کتاب است که وضعیت روستاها را در پیش و پس از انقلاب سفید قیاس می‌کند. در این بخش چنین آمده است: «قبل از انقلاب 6بهمن1341، 75درصد مردم کشور ما یعنی روستاییان در زیر نظام ظالمانۀ ارباب و رعیتی دست‌وپا می‌زدند و زندگی دردناکی را می‌گذراندند» (گروهی از نویسندگان، ۱۳۵۴: 254).

دانش‌آموز و حتی مخاطب بزرگسال، که دارای قوۀ تشخیص است و در مقایسه با دانش‌آموز تفکر انتقادی پیشرفته‌تری دارد، با مطالعۀ کتاب‌های درسی در روندی منطقی و با قانع‌شدن در چهار مرحله از راهبردهای زبانی پیشین، می‌تواند این گزاره را قطعی و مسلم تلقی کند؛ حال آنکه توصیف نظام ارباب‌رعیتی در ایران، در قیاس با نظام فئودالی اروپایی مطرح شده است که بنابر اسناد و شواهد تاریخی صحت ندارد.

در مقابل، همین کتاب درسی از مسئلۀ کشف حجاب در دورۀ رضاشاه با واژه‌های مثبت سخن به میان می‌آورد و به نارضایتی مردم و واقعۀ مسجد گوهرشاد اشاره‌ای نمی‌کند: «آشناساختن مردم به تمدن اروپایی و کشف حجاب بانوان (در 17دی1314) و متحدالشکل‌شدن لباس مردم نیز در این دوره از دوران پرشکوه تاریخ ایران عملی گردید» ‏(گروهی از نویسندگان، ۱۳۵۴: 222).

در مقابل، پژوهش‌های جدید نشان می‌دهد مردم کشف حجاب را نپذیرفتند: «دستور داده شد همۀ مردان در جشن‌ها و ضیافت‌های محلی باید زنان خود را نیز بدون چادر همراه بیاورند. پاسبان‌ها در کوچه‌ها و خیابان‌ها روسری‌ها را از سر زنان می‌کشیدند و پاره می‌کردند. خشونت اجتماعی و فرهنگی زیادی وجود داشت و عده‌ای خودکشی کردند. بسیاری از زنان به‌کلی خانه‌نشین شدند و فقط هفته‌ای یک‌بار دزدکی از روی پشت‌بام‌هایی که به هم و به خانۀ آنها راه داشت، به حمام عمومی محله که در آن زمان در تمام محلات تهران وجود داشت، می‌رفتند. نتیجه این شد که پس از استعفای شاه، غیر از زنان متجدد طبقۀ متوسط، تقریباً همۀ زنان ایرانی دوباره شروع به استفاده از چادر کردند» ‏(کرونین، ۱۳۸۲: 54).

کتاب درسی تاریخ مقطع سوم راهنمایی (1353) مسئلۀ کشف حجاب را این‌طور توضیح می‌دهد: «یکی از موانع بزرگ که در راه سازندگی ایران نو وجود داشت، مسئلۀ حجاب بانوان بود. این امر سبب شده بود که نیمی از جمعیت کشور از شرکت در فعالیت‌های اجتماعی و عمومی محروم گردند» ‏(محمدیان و خلیلی گرکانی، ۱۳۵۳: 69). به‌وضوح پیداست کتاب درسی از راهبرد استدلالی مدد گرفته است تا وجه مثبت کشف حجاب را در مرکز دیدگاه مخاطب قرار دهد (تشدید) و این‌گونه آن را امری ملی تعریف کند. از طرف دیگر، پیامدهای منفی کشف حجاب یا حتی خشونت اعمال‌شده در مسیر تحقق آن، به حاشیۀ دیدگاه هدایت شده است تا به وجهۀ ملی این حرکت خدشه‌ای وارد نشود (تخفیف).

نتیجه

ناظر به پرسشِ محوری پژوهش، با بررسی متن ده کتاب درسی تاریخ از دورۀ پهلوی دوم و کاربست پنج راهبرد زبانی از روش تحلیل گفتمان تاریخی روث وداک، مشخص شد در دورۀ مذکور، دستگاه حاکمیت در راستای تأمین مشروعیت برای قدرت محمدرضاشاه و پشتیبانی از اصلاحات آمرانۀ او، به تعریف ویژه‌ای از تاریخ ایران دست پیدا کرد. واژه‌ای که در خلال آن، «نظام شاهنشاهی و شاهان خانوادۀ پهلوی» در حکم رکن اساسی «اصلاحات، پیشرفت و ترقی کشور» شناخته می‌شوند. کتاب‌های درسی، دانش‌آموز را اقناع می‌کنند که براساس تجربۀ تاریخی، همان طور که پیش از این شاهنشاهان بزرگ ایران در راه پیشرفت کشور به اقدامات بزرگ دست زدند، در روزگار کنونی هم شاهان خانوادۀ پهلوی متولی آبادانی و ترقی کشورند.

در بحث ویژه از ایران می‌توان گفت مؤلفه‌های ملی، عناصری انتزاعی یا خارج از مفاهیم موجود در بطن تاریخ ایران نیستند. کتاب‌های درسی تاریخ عصر پهلوی دوم از همین ظرفیت استفاده کردند تا ملت ایران را «قدیم» توصیف کنند؛ درنتیجه، مؤلفه‌های ملی به‌صورت مستقل، انتقال‌پذیر به «ایران نو» یا پروژۀ «ایران مدرن» خواهند بود.

راهبرد نام‌گذاری، گزاره‌ای و استدلالی در سطوح مختلف زبانی به خدمت گرفته شدند تا منظر (راهبرد منظرسازی) «ملت قدیم ایران» و «نهاد سلطنت محافظ ملت» را بازنمایی کنند. در این مسیر، بخش‌هایی از تاریخ در مرکز توجه قرار گرفت و بخش‌هایی از آن به حاشیه رانده شد (راهبرد تشدید و تخفیف). محصول کاربست این پنج راهبرد، در طول یکدیگر و با حفظ ترتیب این خواهد شد که دانش‌آموز با در نظر گرفتن پیشینۀ تاریخی کشور ایران، بر مشروعیت قدرت خاندان پهلوی و صحت و درستی اقدامات اصلاحی محمدرضاشاه پهلوی مهر تأیید بزند؛ چون از منظر کتاب‌های درسی تاریخ، او ادامه‌دهندۀ راه دیگر شهریاران بزرگ ایران است.

پی‌نوشت

1. سند مزبور به نشانی اینترنتی زیر در آرشیو کتابخانۀ ملی مشاهده می‌شود:

http://dl.nlai.ir/UI/577bb7dd-905c-421a-8754-fe272e7804fe/LRRView.aspx?History=true