پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,650 |
| تعداد مقالات | 13,398 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,196,535 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,072,315 |
بررسی تأثیر مشاورۀ گروهی راهحلمحور بر امید شغلی دانش‌آموزان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 12، دوره 10، شماره 1 - شماره پیاپی 18، خرداد 1399، صفحه 157-168 اصل مقاله (750.96 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2021.127280.1489 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نرگس قنبری1؛ حمیدرضا آریانپور* 2؛ رضوان صالحی3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1گروه مشاوره، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه اردکان، اردکان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه اردکان، اردکان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3گروه مشاوره دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهرکرد، شهرکرد، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر مشاورۀ راهحلمحور بر امید شغلی دانش‌آموزان بود که به‌روش نیمه‌آزمایشی و با طرح پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون با گروه کنترل و مرحلۀ پیگیری انجام گرفت. جامعۀ آماری این پژوهش را کلیۀ دانش‌آموزان دختر دورۀ دوم متوسطۀ شهر مبارکه در سال تحصیلی 99-98 تشکیل دادند. تعداد نمونه 50 نفر بود که به‌روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند و بدین‌منظور، 50 نفر از دانش‌آموزان دختر دورۀ دوم متوسطۀ یکی از مدارس این شهر که به‌صورت تصادفی انتخاب شد، پرسشنامۀ امید شغلی جانتونن و وترستون را تکمیل کردند. سپس 20 نفر از کسانی که نمرۀ کمتری در این پرسشنامه کسب کرده بودند، انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در دو گروه 10نفری آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش 5 جلسۀ 1 ساعت و 45 دقیقه‌ای مشاورۀ راهحلمحور دریافت کرد. پس از اتمام برنامۀ مشاوره‌ای از هر دو گروه پسآزمون گرفته شد و به‌فاصلۀ 1 ماه پس از آن، پیگیری مربوطه انجام گرفت. برای تحلیل داده‌ها از میانگین و انحراف معیار و برای آزمون فرضیه‌ها از تحلیل کوواریانس چندمتغیره (مانکوا) استفاده شد. نتایج حاصل نشان داد مشاورۀ راهحلمحور سبب افزایش امید شغلی و مؤلفه‌های آن که شامل اهداف، گذرگاه و عاملیت است، شده است. باتوجه‌به نتایج این پژوهش می‌توان با طراحی، اجرا و کاربست مداخلات مبتنی‌بر مشاورۀ راهحلمحور، امید شغلی دانش‌آموزان را بهبود بخشید و به هدف‌گزینی، انتخاب مسیر شغلی و افزایش احساس عاملیت شخصی آنها کمک کرد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مشاورۀ راهحلمحور؛ امید شغلی؛ دانش‌آموزان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
امید[1]، هستۀ اصلی ساختار روانشناسی مثبت‌گراست و به‌معنای ظرفیت ادراک‌شده برای ایجاد مسیر‌هایی به‌سمت اهداف مطلوب و انگیزۀ لازم برای حرکت در این مسیر است (اسنایدر[2]، 2000). امید، سرچشمۀ هر فعالیت و پیشرفتی در زندگی است؛ زیرا کسی که امید به چیزی دارد، برای رسیدن به آن تلاش می‌کند و زمینه‌های دست‌یابی به هدف را برای خود آماده می‌کند (اسنایدر، ایروینگ و اندرسون[3]، 1991). امید فرایند شناختی هدف‌محوری است که سه مؤلفه دارد؛ اهداف[4] (داشتن اهداف کوتاه‌مدت و بلندمدت)، مسیر[5] (راهبردهایی برای رسیدن به اهداف)، عاملیت[6] (اقدام برای رسیدن به این اهداف) (اسنایدر، 2002). در سال‌های اخیر، نظریه‌پردازان حوزۀ روانشناسی حرفه‌ای (دیمر و بلاستین[7]، 2007؛ نیلز[8]، 2011؛ جانتونن و وترستون[9]، 2006) تأکید ویژه‌ای بر امید داشته‌اند. جانتونن و وترستون (2006) نظریۀ امید را در روانشناسی شغلی با عنوان سازۀ امید شغلی[10] بسط دادند. براساس این نظریه، فرایند‌های شناختی امید که سبب ایجاد حالتی انگیزشی می‌شود، بر قسمتی از ساختار‌های آموزشی و مرتبط با شغل تأثیرگذار است. بنابه نظر کنی، والش‌ـ‌بلایر، بلاستین، بمچت و سلتزر[11] (2010) امید شغلی به‌عنوان ساختار آینده‌نگر به درک مشاوران از پیوند بین تجربیات شغلی و انگیزۀ پیشرفت کمک می‌کند. این پژوهشگران معتقدند تجارب شغلی ممکن است با تسهیل در شناسایی اهداف کاری، گسترش درک چگونگی رسیدن به اهداف و همچنین تقویت اعتمادبه‌نفس، در دست‌یابی به اهداف در پیشرفت امید مؤثر باشد. امید شغلی مفهومی دارد که باوجود فشار‌های خارجی یا موانع، به آیندۀ حرفه‌ای و کاری خود متصل است (دیمر و بلاستین، 2007). امید شغلی که توسط تجربه‌های مسیر شغلی به وجود می‌آید و رشد می‌کند (کنی و همکاران، 2010)، با ساختن فضایی برای جواب‌دادن به آن دسته از سؤالات مرتبط با شرایط شغلی که ممکن است در آینده ایجاد شود، یا آنچه افراد را به‌عنوان فرد شاغل معرفی می‌کند (پارک تیلور و وارگاس[12]، 2012) و همچنین، ارتباط تنگاتنگ با هویت شغلی (جانتونن و وترستون، 2006) می‌تواند به‌مثابۀ سازه‌ای در درک رابطۀ میان تجربیات مسیر شغلی و انگیزش دست‌یابی نقش داشته باشد (کنی و همکاران، 2010) و با بسترسازی حفظ ارتباط فرد با آیندۀ مسیر شغلی و روبه‌روشدن با موانع و درنتیجه افزایش اشتیاق شغلی و تحصیلی (دیمر و بلاستین، 2007) و افزایش خودکارآمدی در فرایند تصمیم‌گیری شغلی (جانتونن و وترستون، 2006) ایفای نقش کند. باتوجه‌به منابع درحال‌پیشرفت که نشان می‌دهد امید شغلی ممکن است عامل مهمی در دست‌یابی به انگیزه باشد، می‌توان آن را سازه‌ای مفید نیز در پیشرفت مداخلات مشاورۀ شغلی برای جوانان؛ زیرا به سؤالاتی اهمیت می‌دهد که ممکن است به‌طورخاص برای تفکر زودهنگام جوانان کمک‌کننده باشد. برای مثال، این سؤال که «من وقتی بزرگ شدم، می‌خواهم چه کاری را انجام دهم؟» یا «چگونه به آنجا خواهم رسید؟» و این سؤال که «آیا من قادر و توانا هستم که برای رسیدن به آن، کارهایی که باید را انجام دهم؟» اگر برنامه‌های مشاورۀ شغلی فرصتی برای جوانان برای تأمل، تحقیق، آزمایش و پاسخ‌دادن به این سؤالات فراهم کند، این افراد ممکن است ارتباط قوی‌تر و شخصی‌تری با این اهداف برقرار کنند (پارک تیلور و وارگاس، 2012). چندین عامل بر امید شغلی مؤثر است. خودکارآمدی، حمایت خانواده و موقعیت اجتماعی ادراک‌شده (وحید دستجردی و نیلفروشان، 1394) و چشم‌انداز زمان (عابدی، مصطفوی، شفیع‌آبادی، نیلفروشان و عیسی مراد رودبنه، 1395) ازجمله عواملی است که می‌تواند بر امید شغلی مؤثر باشد. یافته‌های پژوهش مرادی و کلانتری (1389) نشان داد آموزش درس کارآفرینی سبب افزایش اعتمادبه‌نفس و افزایش آگاهی و توانایی لازم درزمینۀ انتخاب شغل آینده می‌شود، توانایی خوداشتغالی را تقویت می‌کند و همچنین، موجب خلّاقیت درزمینۀ شغلی می‌شود. برول و چن[13] (2006) نیز در مطالعات خود نشان دادند حل مشکلات شغلی افراد از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است و افراد باید با استفاده از آموزش‌های متفاوت و انواع مشاوره‌ها برای رفع آنها تلاش کنند. یکی از مداخلات، مشاورۀ کوتاه‌مدت راهحلمحور[14] است که تأثیر آن در این پژوهش بررسی شد. مشاورۀ راهحلمحور، رویکردی فرامدرن به مداخلات رفتاری بین مشاور و مراجع است. این روش به‌دلیل تمرکز بر تغییرات سریع وابسته به درمان و احترام به مراجع که هردو با فلسفۀ مراقبت و سلامتی هم‌سو است، طرفداران زیادی به دست آورده است (راسول[15]، 2005). در این روش درمانی از سؤالاتی برای تشخیص استثنائات، راهحلها و نمراتی که گویای سطح پیشرفت فرد دربرابر راه‌حل‌هاست، استفاده می‌شود. همچنین، این سؤالات به آشکارکردن رفتارها یا قابلیت‌هایی می‌پردازد که برای دست‌یابی به پیشرفت باقی‌مانده لازم است (ترپر، دولان، ام سی کولوم و نلسون[16]، 2006). فرضیۀ زیربنایی رویکرد راهحلمحور این است که تغییرات، فرایندی دائمی و اجتناب‌ناپذیرند و همیشه بر آنچه تغییر‌پذیر و ممکن است، تأکید می‌شود؛ نه بر آنچه غیرممکن است (دی‌شازر و برگ[17]، 1997)؛ به‌همین‌دلیل، مشاورۀ راهحلمحور به مشاورۀ امیدواری شهرت یافته است (نونالی[18]، 1993) و می‌تواند دراین‌راستا کمک‌کننده باشد. مشاورۀ راهحلمحور با تمرکز بر قابلیت‌ها و توانایی‌های مراجعان به آنها کمک می‌کند راه‌حل‌هایی برای حل مشکل خود بیابند و بر برداشتن گام‌های هر‌چند کوچک برای شروع تأکید می‌کند. اصلی‌ترین مشخصۀ این رویکرد، کوتاه‌مدت و خوش‌بینانه‌بودن آن است (دی‌شازر و برگ، 1997). در رویکرد راهحلمحور تمرکز بر مشکل نیست؛ بلکه بر فعالیت و پیداکردن راه‌حل‌هایی است که مراجعان در پی یافتن آن هستند (مولاورمن، ماناورو و ناگرهنی[19]، 2016). در رویکرد مشاورۀ راهحلمحور، مراجعان در تعیین اهدافْ مهارت پیدا می‌کنند و هدف‌ها همیشه برای هر مراجعی منحصربه‌فرد است. مشاوران راهحلمحور با مهارت ویژه‌ای در فرایند و ساختار درمان عمل می‌کنند. آنها به مراجعانشان کمک می‌کنند تا هدف‌های خود را در چهارچوبی مشخص کنند که بتوانند راه‌حل‌های موفق‌تری برای آن بیابند؛ بنابراین، رابطۀ اصولی، رابطۀ مشارکتی بین کارشناسان است. هر کارشناس، مشاور و مراجع به ایجاد راه‌حل مشترک کمک می‌کند (پروچاسکا و نورکراس، 1387). حل مشکل در درمان راهحلمحور زمانی اتفاق می‌افتد که یا مشکل کاملاً حل‌وفصل شده است یا پیشرفت‌های درخورِتوجهی براساس اهداف مشخص‌شده حاصل شده است. فرایند درمان پنج مرحله دارد که عبارت است از: 1) مشخص‌کردن مشکل و هدف؛ 2) شناسایی و افزایش استثنائات؛ 3) استفاده از مداخلات برای شناسایی و افزایش استثنائات؛ 4) ارزیابی تأثیر و کاربرد مداخلات؛ 5) بررسی و ارزیابی مجدد مشکل و هدف (لدم[20]، 2002). بررسی پیشینه نشان داد پیش‌تر پژوهش‌هایی مرتبط با این موضوع انجام شده است؛ ازجمله پژوهش صادق‌زاده (1394) که یافته‌های آن نشان داد مشاورۀ گروهی راهحلمحور بر افزایش امید مؤثر است و پژوهش رابرت، بلاندو، بلتون و هال[21] (2014) که نتایج آن حاکی از این بود که امیدواری در طول مشاورۀ راهحلمحور سبب ایجاد معنای روشن و حس مثبت می‌شود. پژوهش مرادی و کلانتری (1389) هم نشان داد آموزش کارآفرینی بر افزایش امید به آیندۀ شغلی تأثیرگذار است. باتوجه‌به اهمیت امید شغلی و حرفه‌ای در نوجوانان و همچنین، با درنظرگرفتن اینکه دانش‌آموزان دبیرستانی بیشتر از سایر دانش‌آموزان دغدغۀ انتخاب شغل و قرارگرفتن در محیط کاری را دارند و عنایت به این امر که نوجوانی سرآغاز انتخاب‌ها و رشد و پیشرفت در مسیر شغلی است و آنها باید از سطح مناسبی از امید دراین‌زمینه برخوردار باشند و اغلب آنها سطح کافی از امید شغلی را نشان نمی‌دهند، جای خالی بررسی و پژوهش همچنان در این حوزه نمایان است و ازآنجاکه به نظر می‌رسد در ایران مداخلات مشاورۀ مسیر شغلی برای افزایش امید شغلی دانش‌آموزان بررسی نشده است، پژوهش حاضر با تمرکز بر رویکرد مشاورۀ راهحلمحور به بررسی تأثیر آن بر امید شغلی پرداخته است.
روش پژوهش طرح این پژوهش به‌صورت نیمه‌آزمایشی، از نوع پیش‌آزمون و پسآزمون با گروه کنترل و مرحلۀ پیگیری بود. پس از اجرای مداخلۀ مشاورۀ گروهی راهحلمحور تأثیر آن بر نمرات پسآزمون افراد گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بررسی شد. مطالعۀ پیگیری نیز 1 ماه پس از پسآزمون انجام شد و نتایج آن بررسی شد. جامعۀ آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعۀ آماری این پژوهش شامل کلیۀ دانش‌آموزان دختر دورۀ دوم متوسطۀ شهر مبارکه بود که در سال ۹9-۹8 مشغول به تحصیل بودند. نمونه‌گیری در پژوهش حاضر در مرحلۀ انتخاب آزمودنی‌ها به‌صورت دردسترس انجام شد و 50 نفر از دانش‌آموزان دختر دورۀ دوم متوسطۀ یکی از مدارس این شهر پرسشنامۀ امید شغلی را تکمیل کردند. از میان آنها کسانی که در این پرسشنامه نمرۀ کمتری گرفته بودند، انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در دو گروه ۱۰نفری آزمایش و گواه قرار گرفتند. حضور نمونه در گروه آزمایش مستلزم داشتن ملاک‌های ورود و خروج بود. ملاک‌های ورود عبارت بود از: الف) رضایت آگاهانه برای شرکت در جلسات؛ ب) دریافت‌نکردنِ هم‌زمان مداخلۀ دیگر. ملاک‌های خروج نیز شامل الف) غیبت بیش از یک جلسه در فرایند مداخله و ب) تمایل‌نداشتن به ادامۀ فرایند مداخله بود. ابزار سنجش: مقیاس امید شغلی[22] (WHS): در این پژوهش مقیاس امید شغلی که جانتونن و وترستون (2006) ساخته‌اند، برای سنجش امید شغلی استفاده شد. این مقیاس 24 گویه دارد و مشتمل‌بر 3 زیرمقیاس است: 1) اهداف (7 گویه)؛ 2) گذرگاه (8 گویه) و 3) عاملیت (9 گویه). این پرسشنامه براساس مقیاس 7درجه‌ای از 1=کاملاً مخالفم تا 7=کاملاً موافقم تنظیم شده است. سؤالات 2، 5، 9، 12، 13، 18، 21 و 23 به‌صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شود. حداقل نمره در این مقیاس 24 و حداکثر نمره 168 است. نمرۀ بالا در این مقیاس امید شغلی بیشتر و نمرۀ پایین امید شغلی کمتری را نشان می‌دهد. جانتونن و وترستون (2006) ضریب آلفای کرونباخ را برای زیرمقیاس‌های اهداف 81/0، عاملیت 87/0 و گذرگاه 68/0، و همچنین برای کل مقیاس 90/0 گزارش کردند. وحید دستجردی و نیلفروشان (1394) که این مقیاس را در ایران ترجمه و اعتباریابی کردند، به‌منظور بررسی پایایی مقیاس مذکور از روش همسانی درونی استفاده کردند. پایایی به‌شیوۀ آلفای کرونباخ برای نمونۀ 300نفری 91/0 و در هر زیرمقیاس، اهداف 71/0، عاملیت 81/0 و گذرگاه 74/0 به دست آمد. همچنین، روایی سؤالات به‌صورت همبستگی هر سؤال با نمرۀ کل به دست آمد که تمام سؤالات به جز یکی از آنها با نمرۀ کل همبستگی معناداری داشت. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس امید شغلی 87/0 و برای زیرمقیاس‌ها در اهداف 70/0، عاملیت 76/0 و گذرگاه 78/0 به دست آمد. در ادامه خلاصه‌ای از دستورالعمل مداخله در جدول 1 ارائه شده است.
جدول 1. خلاصۀ جلسات مشاورۀ گروهی راهحلمحور
یافته‌ها میانگین و انحراف معیار مؤلفه‌های امید شغلی
جدول 2.میانگین و انحراف معیار مؤلفه‌های امید شغلی گروه‌های آزمایش و کنترل در مرحلۀ پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری
با ملاحظۀ جدول 2، می‌توان به تفاوت میانگین نمره‌ها در مرحلۀ پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری در مؤلفه‌های اهداف، عاملیت و گذرگاه در گروه‌های آزمایش و کنترل پی برد. در گروه آزمایش، بیشترین میانگین مربوط به پیگیری عاملیت و کمترین میانگین مربوط به پیش‌آزمون اهداف است. در گروه کنترل، بیشترین میانگین به پسآزمون عاملیت و کمترین میانگین به پیگیری گذرگاه تعلق دارد. همچنین، در گروه آزمایش، پیش‌آزمون گذرگاه بیشترین انحراف معیار و پسآزمون گذرگاه کمترین انحراف معیار، و در گروه کنترل پسآزمون عاملیت بیشترین انحراف معیار و پسآزمون اهداف کمترین انحراف معیار را نشان می‌دهد. چنان‌که مشاهده می‌شود، در هر سه مؤلفۀ امید شغلی، میانگین گروه آزمایش در پسآزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون افزایش یافته است؛ ولی در گروه کنترل تغییر چشم‌گیری مشاهده نمی‌شود. برای آزمون تبیین معنی‌داری تفاوت بین نمره‌های گروه‌های آزمایش و کنترل در مؤلفه‌های اهداف، عاملیت و گذرگاه، از روش تجزیهوتحلیل کوواریانس چندمتغیره (MANCOVA) استفاده شده است. پیش از تحلیل داده‌ها برای بررسی همگنی واریانس متغیرها، از آزمون لوین استفاده شد که خلاصۀ آن در جدول 3 آمده است.
جدول 3. خلاصۀ آزمون برابری واریانس خطای لوین
نتایج مندرج در جدول ۳ نشان می‌دهد آزمون لوین در پسآزمون و پیگیری اهداف، عاملیت و گذرگاه معنادار نیست؛ بنابراین، مفروضۀ همسانی واریانس‌ها در متغیرهای پژوهش تأیید می‌شود. یکی از مفروضه‌های تحلیل کوواریانس چندمتغیری، بررسی همسانی ماتریس کوواریانس‌های مشاهدهشدۀ متغیرهای وابسته برای گروه‌های مختلف است. نتایج آزمون ام‌باکس برای آزمون برابری ماتریس کوواریانس متغیرهای وابسته نشان‌دهندۀ وجود این مفروضه در داده‌ها بود (48/0sig= ، 98/0f=). باتوجه‌به اینکه میزان معناداری آزمون ام‌باکس از 05/0 بیشتر است، نتیجه گرفته می‌شود که ماتریس کوواریانس‌های مشاهدهشدۀ متغیرهای وابسته برای گروه‌های مختلف همگن است.
جدول 4. اطلاعات مربوط به شاخص‌های اعتباری آزمون کوواریانس مؤلفه‌های اهداف، عاملیت و گذرگاه گروه‌های آزمایش و کنترل
نتایج جدول 4 نشان می‌دهد میان دو گروه ازلحاظ متغیرهای وابسته تفاوت معناداری وجود دارد؛ بنابراین، تجزیهوتحلیل واریانس یک‌متغیری در متن مانکوا انجام شد. جدول 5، نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس در متن مانکوا روی میانگین نمره‌های پسآزمون و پیگیری متغیرهای اهداف، عاملیت و گذرگاه گروه‌های آزمایش و کنترل را نشان می‌دهد.
جدول 5:حلیل کوواریانس چندمتغیرۀ مانکوا(MANCOVA) روی نمرات پسآزمون و پیگیری اهداف، عاملیت و گذرگاه بین دو گروه کنترل و آزمایش (با کنترل مرحلۀ پیش‌آزمون)
باتوجه‌به نتایج جدول 5، مقدار F برای پسآزمون اهداف و عاملیت در سطح 05/0>P معنادار است. همچنین، مقدار F در پسآزمون گذرگاه، پیگیری اهداف، عاملیت و گذرگاه در سطح 01/0>P معنادار است؛ پس گفتنی است که نمرات هریک از این مؤلفه‌ها در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری تفاوت زیادی با پیش‌آزمون دارد و درواقع، این نمرات در مقایسه با پیش‌آزمون و همچنین در مقایسه با گروه گواه افزایش یافته است؛ بنابراین، می‌توان بیان داشت مشاورۀ راهحلمحور بر هر سه مؤلفۀ امید شغلی شامل اهداف، عاملیت و گذرگاه مؤثر بوده است.
بحث و نتیجه‌گیری این پژوهش با هدف بررسی تأثیر مشاورۀ راهحلمحور بر امید شغلی دانش‌آموزان دختر دورۀ دوم متوسطۀ شهر مبارکه انجام شد. نتایج نشان داد این مداخله برای پسآزمون و پیگیری اهداف گذرگاه و عاملیت به‌صورت معناداری مؤثر واقع شده است؛ پس می‌توان گفت که این مداخله توانسته است مؤلفه‌های امید شغلی اعم از اهداف، گذرگاه و عاملیت را افزایش دهد. یافته‌های این پژوهش با نتایج پژوهش مرادی و کلانتری (1389) که نشان دادند آموزش کارآفرینی بر افزایش امید به آیندۀ تأثیرگذار است و همچنین با پژوهش داگلبی[23] و همکاران (2007) هم‌خوان است که نشان دادند اجراکردن مداخله‌های مناسب بر امید دانشجویان حتی در تعداد جلسات کم مؤثر است. یافته‌ها همچنین با پژوهش صادق‌زاده (1394) هم‌سو است که به بررسی تأثیر مشاورۀ گروهی راهحلمحور بر افزایش امید پرداخت و نشان داد مشاورۀ راهحلمحور بر امید دانش‌آموزان و همچنین ابعاد آن به‌صورت معناداری مؤثر است. به‌علاوه، با پژوهش رابرت و همکاران (2014) هم‌خوانی دارد که نشان دادند امیدواری در طول مشاورۀ راهحلمحور سبب ایجاد معنای روشن و حس مثبت نیز می‌شود. در تببین نتایج پژوهش حاضر و اینکه امید شغلی افراد شرکت‌کننده در جلسات مشاورۀ گروهی راهحلمحور افزایش یافت، می‌توان به تأثیر مداخلۀ انجام‌شده بر جهت‌دهی به فعالیت‌های شرکت‌کنندگان و افزایش انگیزه در آنها اشاره کرد. براساس نظر راند و چیونز[24] (2009) هدف مثل نقطۀ نشانه‌گیری است که به فعالیت‌ها و رفتار‌های انسان جهت می‌دهد و آنها را هدایت می‌کند. هم‌زمان با ساخته‌شدن یک هدف، ذهن انسان با تمام تلاش، به تولید راه‌ها و روش‌های مختلفی می‌پردازد که درجهت دست‌یابی به هدف است. این فرایند شناختی که به تولید چنین اندیشه‌هایی منجر می‌شود، اصطلاحاً تفکر گذرگاه نامیده می‌شود (اسنایدر، 2002). درنهایت تفکر عامل، اندیشه‌ای است که اشخاص راجع‌به توانایی‌ها و مهارت‌های خود برای آغاز و ادامۀ تلاش و کوشش درجهت حرکت به‌سمت اهدافشان دارند (ورسن و ایساکسن[25]، 2010). پس اکثر افراد شرکت‌کننده که به‌دلیل افزایش میزان بیکاری از تعیین هدف برای خود باز مانده بودند، توانستند اهدافی را برای خود تنظیم کنند. تعیین هدف در زندگی سبب افزایش انگیزه و درنتیجه افزایش امید می‌شود و ازآنجایی‌که مشاورۀ راهحلمحور به مشاورۀ امیدواری شهرت دارد (نونالی، 1993) می‌تواند در این بین کمک‌کننده باشد. پس تعیین اهداف و افزایش امید یکی از اهداف اصلی مشاورۀ کوتاه‌مدت راهحلمحور نیز هست. ازطرفی، داشتن اهداف کوتاه‌مدت و بلندمدت لازمۀ اشتغال است و مشاورۀ راهحلمحور می‌تواند ازطریق سؤالات استثنا که به بررسی زمان‌هایی می‌پردازد که مشکل در زندگی مراجع وجود نداشته و یا شدت کمتری داشته است (فرانکلین[26]، 2007)، به یافتن گذرگاه‌ها و مسیر‌های متفاوتی بپردازد که افراد برای رسیدن به اهداف و حل مشکلاتشان استفاده می‌کنند و به آنها یادآوری می‌کند که درحال‌حاضر نیز می‌توانند از این مسیر‌هایی که مناسب بوده است، استفاده کنند؛ چون گذرگاه به‌معنی ساختن یا استفاده‌کردن از مسیر‌هایی به‌منظور رسیدن به اهداف است (آرنا، راسن، فینچ، رودی و فورتناتو[27]، 2007) و مشاورۀ راهحلمحور ازطریق کاربرد اقدامات و گام‌های کوچک اعضا و همچنین استثناها می‌تواند باعث کشف مسیر‌هایی شود که افراد را به اهدافشان نزدیک می‌کند. به‌علاوه، مشاورۀ راهحلمحور ازطریق همین سؤالات استثنا می‌تواند قابلیت‌ها و نقاط قوت مراجعان را شناسایی کند و به جست‌وجوی راه‌حل برای حل‌کردن مشکل و رسیدن به هدف بپردازد. این رویکرد مشاوره‌ای با شناسایی نقاط قوت مراجعان و تقویت آنها که یکی از فرض‌های زیربنایی‌اش هم محسوب می‌شود، سبب افزایش اعتمادبه‌نفس و توانایی درجهت اقدام برای رسیدن به اهداف و حل مشکلات می‌شود. همچنین، با کمک مشاورۀ راهحلمحور می‌توان به تغییر جهت از صحبت دربارۀ مشکل به صحبت دربارۀ راه‌حل پرداخت که این امر به‌نوعی می‌تواند باعث افزایش امید شود. در استفاده از راهحلها محدودیتی وجود ندارد و هر شخصی می‌تواند راه‌حل‌های منحصربه‌فرد خود را به کار ببرد که این راه‌حل‌های منحصربه‌فرد می‌تواند باعث تقویت قابلیت‌های مراجعان شود و درنتیجه در بخش اقدام درجهت رسیدن به اهداف نیز نتیجه‌بخش باشد. باتوجه‌به تعریف جانتونن و وترستون (2006) که امید را متشکل از مجموعه‌ای فرایند شناختی تعریف می‌کنند که باعث ایجاد حالتی انگیزشی می‌شود و می‌تواند بر طیف گسترده‌ای از ساختار‌های آموزشی و مرتبط با شغل تأثیر بگذارد، مداخلۀ راهحلمحور در امید شغلی با این تعریف جانتونن و وترستون هم‌خوان است که تئوری امید شغلی را از نظریۀ امید گسترش دادند. از محدودیت‌های این پژوهش، اجرا بر روی دانش‌آموزان متوسطه و دسترسی‌نداشتن به دانشجویان یا افراد شاغل است؛ بنابراین، باید برای تعمیم به سایر گروه‌ها محتاطانه عمل کرد. باتوجه‌به نتایج این پژوهش مبنی‌بر افزایش امید شغلی و مؤلفه‌های آن (اهداف، گذرگاه و عاملیت) توسط مشاورۀ راهحلمحور و نظر به اینکه مشاورۀ راهحلمحور رویکردی فرامدرن است که قابلیت کاربرد در حوزه‌های متعدد ازجمله مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان در مقاطع مختلف (فرانکلین، بیور، مور، سلمونز و اسکاماردو[28]، 2001؛ فرانکلین، 2007) و درزمینۀ مسائل مرتبط با مشاورۀ مسیر شغلی (میلر[29]، 1991) را دارد، می‌توان با طراحی و اجرا و کاربست مداخلات مبتنی‌بر روش مشاورۀ راهحلمحور، امید شغلی دانش‌آموزان را بهبود بخشید و به هدف‌گزینی، انتخاب مسیر شغلی و افزایش احساس عاملیت شخصی آنها کمک کرد. درنهایت، باتوجه‌به اینکه نتایج به‌دست‌آمده حاکی از تأثیر مشاورۀ راهحلمحور بر امید شغلی دانش‌آموزان دختر است، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی تأثیر این مداخله بر سایر گروه‌های هدف مانند دانشجویان دختر و پسر، شاغلین سازمان‌های مختلف و معلولین بررسی شود. همچنین، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های دیگری برای مقایسۀ تأثیر مداخلۀ استفاده‌شده در این پژوهش با سایر رویکرد‌ها و مداخلات انجام شود.
[1] hope [2] Snyder [3] Snyder, Irving & Anderson [4] goals [5] pathway [6] agency [7] Diemer & Blustein [8] Niles [9] Juntunen & Wettersten [10] worke hope [11] Kenny, Walsh-Blair, Blustein, Bempchat & Seltezer [12] Park-Taylor & Vargas [13] Burwell & Chen [14] solution focused brief counseling [15] Rothwell [16] Trepper, Dolan, McColum & Nelson [17] Deshazer & Berg [18] Nunnally [19] Mulawarman, Munawaroh & Nugraheni [20] Lethem [21] Robert, Blundo, Bolton & Hall [22] work hope scale [23] Duggleby [24] Rand & Cheavens [25] Worthen & Isakson [26] Franklin [27] Arnau, Rosen, Finch, Rhudy & Fortunato [28] Biever, Moore, Clemons & Scamardo [29] Miller | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
پروچاسکا، جیمز. ا. و نورکراس، جان. سی. (2007). نظریه‌های روان درمانی.جمۀ یحیی سیدمحمدی. (1387). تهران: رشد.
صادق‌زاده، فرزانه. (1394). بررسی تأثیر آموزش گروهی رویکرد راهحلمحور بر افزایش امید دانش‌آموزان. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد راهنمایی و مشاوره، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه بجنورد.
عابدی، محمدرضا.؛ مصطفوی، محمد.؛ شفیع‌آبادی، عبدالله.؛ نیلفروشان، پریسا.؛ عیسی مراد رودبنه، ابوالقاسم. (1395). امید اشتغال در چشم‌انداز زمان. فصلنامۀ مشاورۀ شغلی و سازمانی، 8(26)، ۱۰۳-۸۵.
مرادی، سیدصالح. و کلانتری، مهدی. (1389). تأثیر درس کارآفرینی بر امید به آیندۀ شغلی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی منطقۀ 8. فصلنامۀ پژوهش اجتماعی، 3(7)، ۲۱۰-۱۸۷.
وحید دستجردی، لیلا. و نیلفروشان، پریسا. (1394). امید شغلی: نقش عوامل شخصی، اجتماعی و حمایت خانواده. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 1(4)، ۲۸-۱۵.
Arnau, R. C., Rosen, D. H., Finch, J. F., Rhudy, J. L. & Fortunato, V. J. (2007). Longitudinal effects of hope on depression and anixiety: A latent variable analysis. Journal of Personality, 75(1), 43-64.
Burwell, R. & Chen, C. P. (2006). Applying the principles and techniques of solution-focused therapy to career counselling. Counseling Psychology Quarterly, 19(2), 189-203.
De Shazer, S. & Berg, I. K. (1997). "What works?": Remarks on research aspects of solution – focused brief therapy. Journal of Family Therapy, 19(2), 121-124.
Diemer, M. A. & Blustein, D. L. (2007). Vocational hope and vocational identity: Urban adolescents’ career development. Journal of Career Assessment, 15(10), 98–118.
Duggleby, W. D., Degner, L., Williams, A., Wright, K., Cooper, D., Popkin, D. & Holtslander, L. (2007). Living with hope: initial evaluation of a psychosocial hope intervention for older palliative home care patients. Journal of Pain and Symptom Management, 33(3), 247-257.
Franklin, C. (2007). Teaching evidence-based practices: strategies for implementation: A response to Mullen et al. And Proctor. Research on Social Work Practice, 17(5), 592-602.
Franklin, C., Biever, J., Moore,k., Clemons, D. & Scamardo, M. (2001). The effectiveness of solution focused therapy with children in a school setting. Research on Social Work Practice, 11(4), 411-434.
Juntunen, C. L. & Wettersten, K. B. (2006). Work hope: Development and initial validation of a measure. Journal of Counseling Psychology, 53(1), 94-106.
Kenny, M. E., Walsh-Blair, L. Y., Blustein, D. L., Bempechat, J. & Seltezer, J. (2010). Achievement motivation among urban adolescents: work hope, autonomy support, and achievement-related beliefs. Journal of Vocational Behavior, 77(2), 205-212.
Lethem, J. (2002). Brief solution focused therapy. Child and Adolescent Mental Health, 7(4), 189-192.
Miller, S. (1991). Solution focused therapy. Presentation, San Diego.
Mulawarman, M., Munawaroh, E. & Nugraheni, E. P. (2016). Effectiveness of solution focus brief counseling approach (SFBC) in developing student career adaptability. COUNSEDU: The International Journal of Counseling and Education, 1(1), 9-14.
Niles, S. G. (2011). Career flow: A hope-centered model of career development. Journal of Employment Counseling, 48(4), 173-175.
Nunnally, E. (1993). Solution-focused Therapy. In Casebook of the Brief Psychotherapies (pp.271-286). Springer, Boston, MA.
Park-Taylor, J. & Vargas, V. (2012). Using the Constructs Multifinality, Work hope, and possible Selves with Urban minority youth. The Career Development Quarterly, 60(3), 243-253.
Rand, K. L. & Cheavens, S. (2009). Hope Theory. In S. J. Lopez & C. R. Snyder (Eds.), Oxford library of psychology. Oxford Handbook of Positive Psychology 2, 323-333. Oxford University Press.
Robert, G., Blundo, Kristin, W., Bolton, J., Hall, Ch. (2014). Hope: Research and theory in relation to solution-focused practice and training. International Journal of Solution-Focused Practices, 2(2), 52-62.
Rothwell, N. (2005). How brief is solution focused brief therapy? A comparative study. Clinical Psychology & Psychotherapy, 12(5), 402-405.
Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. psychological inquiry, 13(4), 249-275.
Snyder, C. R., Irving, L. & Anderson, J. R. (1991). Hope and health. Handbook of social and clinical psychology: The health perspective, 162, 285-305.
Snyder. C. R. (Ed.). (2000). Handbook of hope: Theory, measures and applications. Academic Press.
Trepper, T. S., Dolan, Y., McCollum, E. E. & Nelson, T. (2006). Steve De Shazer and the future of solution focused therapy. Journal Marital and Family Therapy, 32(2), 9-33.
Worthen, V. & Isakson, R. (2010). Hope-the Anchor of the Soul: Cultivating hope and positive expectancy. Issues in Religion psychotherapy, 33(1), 47-62. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 733 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 326 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||