پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,537 |
| تعداد مقالات | 12,642 |
| تعداد مشاهده مقاله | 26,046,294 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,699,759 |
تحلیل نقاط قوّت، ضعف، فرصت و تهدیدهای طرح «درسپژوهی» از دیدگاه مجریان طرح «مطالعه‌ای ترکیبی» | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 9، دوره 15، شماره 2 - شماره پیاپی 32، دی 1399، صفحه 137-160 اصل مقاله (896.27 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2021.122007.1448 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مهین نادری1؛ سید ابراهیم میرشاه جعفری* 2؛ بی بی عشرت زمانی2؛ محمد نیکخواه3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکترای برنامه ریزی درسی دانشگاه اصفهان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد دانشگاه اصفهان، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استادیار دانشگاه فرهنگیان شهرکرد | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش حاضر تحلیل نقاط قوّت، ضعف، فرصت و تهدید طرح درسپژوهی از دیدگاه مجریان درسپژوهی بود. روش پژوهش ترکیبی (کیفی‌ـ‌کمّی) از نوع اکتشافی بود. جامعۀ آماری در بخش کیفیْ مجریان طرح درسپژوهی و در بخش کمّیْ معلمان بودند. حجم نمونۀ کیفی با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند زنجیره‌ای و اشباع اطلاعات جمع‌آوری‌شده 20 نفر بود. در بخش کمّی با استفاده از فرمول کوکران ۲94 نفر از معلمان به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات در بخش کیفی مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته و در بخش کمّی پرسشنامه پژوهشگرساخته بود. روایی پرسشنامه را 5 نفر از استادان برنامۀ درسی تأیید کردند و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ، 94درصد به دست آمد. ابزار تجزیهوتحلیل اطلاعات بخش کمّی نرم‌افزار spss نسخۀ 23 و در بخش کیفی، نرم‌افزار مکث کیودا بود. در بخش کمّی از روش‌های آماری توصیفی و استنباطی مانند درصد، فراوانی، میانگین و آزمون فریدمن و در بخش کیفی از مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته استفاده شد. یافته‌های پژوهش بخش کیفی در مهم‌ترین نقاط قوّت، ضعف، فرصت و تهدیدهای درسپژوهی در مؤلفههای اهداف، اجرا و ارزشیابی دسته‌بندی شد. مهم‌ترین نقاط قوّت ترویج مشارکت، تبادل نظرات، مهم‌ترین نقاط ضعف زمانبربودن و وجود قوانین محدودکننده، مهم‌ترین فرصت‌ها توسعۀ فرهنگ و ظرفیت پژوهش، و مهم‌ترین تهدیدها بدفهمی درسپژوهی و پاسخ‌گونبودن تعیین شد. در بخش کمّی نتایج نشان داد گسترش فرهنگ یادگیری مشارکتی، اجرای نمایشی درسپژوهی برای شرکت در جشنواره، چاپ و نشر منابع پژوهشی در سطح گسترده و زمانبربودن اجرای درسپژوهی به‌ترتیب مهم‌ترین نقاط قوّت، ضعف، فرصت و تهدیدهای درسپژوهی ازنظر معلمان بود. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تحلیل؛ قوّت؛ ضعف؛ فرصت؛ تهدید؛ درسپژوهی؛ معلمان؛ مجریان طرح | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه اقدامات رشد حرفه‌ای همچنان در خط مقدم روش‌های حمایت از یادگیری معلمان، باقی مانده‌اند؛ اما حفظ آنها دشوار است (ولسیوس، ون وین دی ویریس، هابرس[1]، 2020). باوجود اینکه ویژگی‌های زیادی برای اثربخش‌بودن رشد حرفه‌ای لازم است، حفظ و تداوم اقدامات رشد حرفه‌ای مؤثر همچنان چالش عمده محسوب می‌شود (دسیمون و استوکی[2]، 2014). ازجمله اقدامات رشد حرفه‌ای که بالقوه تمام ویژگی‌های رشد حرفه‌ای اثربخش معلمان را دارد، اما پیاده‌سازی آن در مدارس دشوار است، درسپژوهی است (لوئیس[3]، 2016). درسپژوهی شامل یک چرخۀ پژوهشی است که در آن معلمان به‌طور مشترک اهدافی برای یادگیری و رشد دانش‌آموزان در بلندمدت تنظیم می‌کنند و پژوهش‌ها و برنامه‌های درسی مرتبط با مسائل ضروری یادگیری دانش‌آموزان را بررسی می‌کنند و سپس درس‌پژوهشی را برنامه‌ریزی می‌کنند که بعداً در کلاس با گروهی که اعضای آن، دروس را آموزش می‌دهند، اجرا می‌شود. مشاهدات و داده‌های جمع‌آوری‌شده دربارۀ رشد و یادگیری دانش‌آموزان را دوباره تنظیم می‌کنند و برای تفسیر یا گفت‌وگوی مشترک و انعکاس تأملات پیرامون داده‌ها و استفاده از شواهد به‌دست‌آمده برای بهبود درسپژوهی به‌صورت کلی با یکدیگر جلسه می‌گیرند. چنانچه تمایل داشته باشند، درسپژوهی بهبودیافته را در کلاس‌های دیگر آموزش می‌دهند و شواهدی برای بحث‌ها و جلسات آینده جمع‌آوری می‌کنند (لوئیس و هارد[4]، 2011؛ تیپیلو و موس[5]، 2011). در درسپژوهی از یادگیری معلمان و دانش‌آموزان در بافت‌های تازه حمایت می‌شود (دی وریس و ون وین[6]، 2018؛ ایکسیو و پدر[7]، 2014). درسپژوهی به‌عنوان یک رویکرد توسعۀ حرفه‌ای مداوم ممکن است به‌طور نظام‌مند دانش محتوایی تربیتی معلمان را عمیق‌تر کند و مهارت‌های تدریس و توانایی مشاهده و درک یادگیری دانش‌آموزان را درک کنند و توسعه دهند (آکرسون، پونگسانون، روگرس[8]، کارتر و گالیندو[9]، 2017؛ لویس، پری، فریدکین[10]، 2012). رویکرد درسپژوهی پوشش‌دهندۀ جنبه‌هایی ازقبیل همکاری دانش‌آموزان با یکدیگر در یادگیری‌هایشان، آموزش و یادگیری ضمنی، مهارت‌های زندگی، فعالیت‌های عملی، تعاملات برنامۀ درسی فرایندمحور و تدوین رئوس مطالب، و خودکارآمدی دانش‌آموزان و معلمان است (العامری[11]، 2020). یکی از ویژگی‌هایی که درسپژوهی را از دیگر رویکردهای رشد حرفه‌ای مشابه متمایز می‌کند، پژوهش دروس و گفت‌وگوهای دنباله‌دار آن است (گروس[12]، 2011). مدل درسپژوهی، شامل پنج مرحله است که به‌ترتیب شامل بیان مسئله، طراحی، اجرا، بازاندیشی و یادگیری است. در ابتدا آموزگاران مسائل آموزشی مدرسه را تجزیهوتحلیل می‌کنند و سؤالات پژوهش کلاسی را تهیه می‌کنند. سپس روش‌هایی را برای اجرای پژوهش کلاسی پیشنهاد می‌کنند و وارد مرحلۀ اجرا می‌شوند. درنهایت ارزیابی و بازبینی فرایند انجام‌شده را پیگیری می‌کنند. کیفیت تعاملات معلمان، ماهیت یادگیری حرفه‌ای را شکل می‌دهد. برای مثال، نتایج یادگیری به این وابسته است که آیا معلمان در «گفت‌وگوهای متجانس» درگیر می‌شوند، کدام‌یک از آنها می‌خواهند بر به‌اشتراک‌گذاری فعالیت‌های سطح کلاس درسشان یا در «گفت‌وگوهای جمعی» که بر پرسش‌گری اساسی و خاص در آموزش و یادگیری تأکید دارد، تمرکز کنند (نلسون و همکاران[13]، 2010). قربان‌زاده طولارودپایین، معینی‌کیا و عابدی‌نیا (1399) به این نتیجه رسیدند که درسپژوهی به مدیریت کلاس‌داری، ارتباط با دانش‌آموزان، تعهد سازمانی، برنامه‌ریزی درسی و وفاداری آموزشی منجر می‌شود که جزء قوّت‌های درسپژوهی هستند. حبیب‌زاده (1394) درسپژوهی را موجب تقویت خودکارآمدی تصوری معلمان در مدیریت کلاس، فعال‌کردن دانش‌آموزان و استفاده از راهبردهای آموزشی معرفی کرد که این موارد نیز در زمرۀ قوّت‌های درسپژوهی هستند. عرفانی، شبیری، صحابتانور و مشایخی‌پور (1395) به بررسی اثربخشی دوره‌های آموزش درسپژوهی بر دانش و مهارت تدریس معلمان دورۀ ابتدایی پرداختند. نتایج پژوهش آنان نشان داد میانگین رتبۀ کاربرد نظریه‌های یادگیری، فراهم‌آوری فرصت‌های یادگیری، نگرش به نقش شیوه‌های صحیح ارزشیابی، نگرش به استفاده از وسایل آموزشی و کمک‌آموزشی، انگیزۀ کاری معلمان و مدیریت کلاس درس افرادی که دوره‌های آموزش درسپژوهی را دیده بودند، از دیگران بیشتر بود. موارد مطرح‌شده، از نقاط قوّت درسپژوهی هستند. مجدفر (1394) درسپژوهی را دارای تأثیر مثبتی بر کلاس‌داری معلمان در جنبه‌هایی همچون استفاده از وسایل آموزشی و مدیریت زمان دانست. العامری (2020) می‌گوید کاربرد راهبردهای درسپژوهی تأثیر زیادی بر رشد حرفه‌ای معلمان ریاضی دارد و مشارکتشان در راهبردهای درسپژوهی به افزایش دانش پداگوژیکی و و دانش رباضی آنها، ارتقای دانش آنها دربارۀ فرایندهای یادگیری دانش‌آموزان و دیدگاهشان دربارۀ رویکرد درسپژوهی منجر می‌شود. درسپژوهی باعث تقویت شخصیت حرفه‌ای معلمان، افزایش اعتمادبه‌نفس، تعمق بیشتر بر یادگیری دانش‌آموزان، افزایش کیفی تدریس در کلاس و بهبود نتایج یادگیری می‌شود. استفانز و ایبایجین[14] (2015) و نامداری پژمان، قنبریان، قنبری و بصیری (1396)، درسپژوهی را برفراهم‌آوری فرصت‌های یادگیری، آگاهی از نظریه‌های یادگیری، استفاده از وسایل آموزشی و کمک‌آموزشی، علاقه‌مندی به افزایش دانش و مهارت‌های شغلی، ترغیب دانش‌آموزان به کار گروهی مؤثر دانستند. سرکارآرانی (1390) درسپژوهی را الگویی برای بهسازی توانایی حرفه‌ای معلمان و روشی برای تولید دانش حرفه‌ای در مدرسه می‌داند. به‌زعمِ وی، درسپژوهی به معلمان فرصت می‌دهد تا روابط خود را با یکدیگر و با دانش‌آموزان بهبود بخشند و به همکاری با پژوهشگران آموزشی برای حمایت نظام‌مند از تفکر انتقادی، بازبینی در اندیشه و عمل آموزشی تشویق شوند. دودلی[15] (2013) در پژوهش خود نشان داد معلمانی که در دوره‌های درسپژوهی شرکت می‌کنند و یا از آموزش‌های آن بهره‌مند شده‌اند، ضمن فراهم‌آوری منابع اطلاعاتی جانبی برای دیگر معلمان، به آنها کمک می‌کنند تا مسائل آموزشی را بهتر حل کنند. گروث، بیرنر، واور و ولش[16] (2020) معتقدند درسپژوهی به معلمان کمک می‌کند بر ماهیت محتوایی که آموزش می‌دهند، دغدغه‌های آموزشی و آموزش محتوای خاص تأمل کنند. لی هار و سینگ چی[17] (2020) می‌گویند الگوهای تعاملاتی مرتبط با فعالیت‌های یادگیری معلمان، فرصت‌های یادگیری برای معلمان شامل پرسش و انتقاد جمعی، تمرین فعالیت‌های محرک، ارائه‌دادن به‌صورت چند مدل و جمع‌بندی کار دانش‌آموزان، بهبود همکاری فعالیت‌های درسی و توجه هم‌زمان به یادگیری دانش‌آموزان و یادگیری معلمان را فراهم می‌آورند. خوختوا و آلبیزوری[18] (2020) درسپژوهی را دارای تأثیر مثبتی بر تجدید تفکرات معلمان در شیوۀ تدریس، نگرش به دانش‌آموزان و یادگیری آنها، تفکر مشارکتی و خودشناسی حرفه‌ای آنها دانسته‌اند. افتخاری و افتخاری (1397) در پژوهش خود به این نتایج دست یافتند که درسپژوهی فرصت مناسب و بکری برای استفاده از توانایی‌ها و تجارب معلمان باسابقه، فرصت‌هایی برای جست‌وجو و مطالعۀ بیشتر در خودشناسی و دگرشناسی حرفه‌ای محیط کار، نهادینه‌شدن روحیۀ حل مسئله و پژوهش، و بهبود مستمر مهارت‌های حرفه‌ای فراهم می‌آورد. بختیاری و مصدقی‌نیک (1394) معتقدند فرصت‌های درس‌پژوهیْ فرصت‌های تغییر و تحول در نظام آموزش‌وپرورش، یادگیری و تدریس، بهسازی مستمر آموزش و تدریس، گسترش پژوهش، تولید دانش حرفه‌ای در مدرسه، یادگیری‌های گروهی و بهسازی مستمر، سهیم‌شدن کارگزاران آموزشی در تجربه‌های یادگیری یکدیگر را فراهم می‌آورد. همچنین، بر فرصت ترویج تفکر انتقادی، بهسازی رهبری آموزشی برای تفکر نوآورانه، بهسازی شیوه‌های تدریس، آموزش‌های ضمن خدمت معلمان و روش تدریس اثر می‌گذارد. سلیمانی و احمدی (1396) در پژوهشی بیان می‌کنند عوامل سازمانی شامل ساختار سازمانی متمرکز، فرهنگ سازمانی، سبک رهبری، فناوری، فرایندهای داخلی و عوامل فردی شامل اطلاعات معلمان، تعهدنداشتنِ معلمان و نوع شخصیت آنان جزء عواملی هستند که مانع اجرای درسپژوهی مدارس می‌شوند. عوامل سازمانی به تهدیدها و عوامل فردی به ضعفهای درسپژوهی مربوط می‌شوند. صفری، نوه‌ابراهیم و زین‌آبادی[19] (2017) در پژوهشی موانع رشد حرفه‌ای همکارانۀ معلمان در مدارس را بررسی کردند. نتایج پژوهش نشان داد موانع رشد حرفه‌ای همکارانۀ معلمان در مدارس به‌ترتیبِ اولویت شامل پنج بُعد «گروهی»، «اداری و اجرایی»، «فردی»، «محیط روانی» و «دانشی» است. در بُعد اداری و اجرایی، «ملاک‌های ناصحیح ارزشیابی از معلم»، در بُعد فردی «مقاومت معلمان در یادگیری از همتایان»، در بُعد دانشی، «دانش اجتماعی ضعیف»، در بُعد محیط روانی «جانب‌داری ناآگاهانه از همکار»، «ترس از ایجاد اختلاف به‌دلیل مشخص‌شدن تفاوت‌ها» و «رقابت بر سر منافع» و در بُعد گروهی، «ارتباطات ضعیف بین اعضا» دارای بالاترین رتبه بودند که دسته‌بندی اداری و اجرایی مربوط به تهدیدهای درسپژوهی و دسته‌بندی‌های گروهی، فردی، محیط روانی و دانشی به ضعفهای درسی پژوهی مربوط می‌شوند. گریمایست و هالاز[20] (2015) و مک اسوینی و گاردنر[21] (2018) کمبود زمان را مسئله‌ای اساسی در اجرای درسپژوهی می‌دانند که به ضعف درسپژوهی اشاره دارد. فرناندز، کنون و چاکشی[22] (2003) چالش‌های درسپژوهی را الزامات اداری، امکان‌نداشتن برنامه‌ریزی درازمدت، فشردگی کلاس‌ها و به‌تأخیراُفتادن جلسات در اجرای درسپژوهی دسته‌بندی کردند که الزامات اداری و نداشتنِ برنامه‌ریزی بلندمدتْ تهدیدهای درسپژوهی، و فشردگی کلاس‌ها و تأخیر جلسات از ضعفهای درسپژوهی هستند. ناوراتیلووا (2017) در پژوهشی محدودیت زمان در تعامل با همکاران، بررسی ایده‌های جدید، برنامه‌ریزی، اجرا، مشاهده و تفسیر نتایج حاصل از مشاهده را ازجمله مشکلات اجرای درسپژوهی در مدارس معرفی کرد که ضعف درسپژوهی را نشان می‌دهد. استفانز و ایبایجین (2015) به این نتیجه رسیدند که معلمان انگیزۀ کافی برای انجام این روش را ندارند که جزء ضعفهای درسپژوهی است. مون، دالی و سام[23] (2016) معتقدند محدودیت‌های اجرای درسپژوهی را می‌توان به عوامل مرتبط با مدرسه، محدودیت زمانی و حجم کار معلمان نسبت داد و عوامل مرتبط با معلم، عمدتاً ویژگی‌های شخصیتی مانند نگرش و تعهد به حرفۀ تدریس هستند که از ضعفهای درسپژوهی محسوب می‌شوند. لی هار و سینگ چی (2020) فعالیت‌هایی را که یادگیری معلمان در درسپژوهی را دچار اختلال می‌کند، متمرکز بر مسائل قانونی، بحث‌های شتاب‌زده و کشمکش‌ها در یادداشت‌برداری معرفی کردند که مسائل قانونی جزء تهدیدهای درسپژوهی و بحث‌های شتاب‌زده و کشمکش‌ها جزء ضعفهای درسپژوهی هستند. ولسیوس، ون دن، وریس و هابرس (2020) درسپژوهی را به ادراک متفاوت معلمان از درسپژوهی وابسته می‌دانند که اگر به‌درستی ادارک نشود، یا آن را اجرا نخواهند کرد و یا اینکه عناصر اصلی و هسته‌ای آن را حذف می‌کنند و یا تغییر می‌دهند که درواقع این مسئله برای درسپژوهی یک ضعف است. برخلاف شهرت درسپژوهی و باور به اینکه دارای نقاط قوّت عمده‌ای است که از یادگیری حرفه‌ای معلمان پشتیبانی می‌کند، دربارۀ فرایندها و مکانیسم‌های یادگیری معلم درزمینه‌های درسپژوهی و اینکه چگونه درسپژوهی فرصت‌هایی را برای یادگیری معلم فراهم می‌کند که به پیشرفت شیوه‌های آموزشی و باورهای مربوط به یادگیری دانش‌آموزان می‌شود، پژوهش‌های اندکی صورت گرفته است (ویلیامز و ون دن بوسچی[24]، 2019). فرایندهای بین‌المللی در گروه‌های درسپژوهی که به یادگیری پایدار معلمان منجر می‌شود، به‌صورت عمده‌ای مطالعه نشده و در حد نظریه‌پردازی باقی مانده است. باتوجه‌به این واقعیت که درسپژوهی الگوی توانمندسازی حرفه‌ای معلمان است و موفق‌ترین و باذوق‌ترین معلمان در فرایند اجرای آن با موانع و چالش‌هایی روبه‌رو هستند و ازسوی دیگر، اجرای درست این فرایند به ایجاد قوّت‌ها و فرصت‌هایی برای آنها منجر می‌شود، در پژوهش حاضر به بررسی قوّت‌ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدهای درسپژوهی پرداخته خواهد شد.
سؤال‌های پژوهش سؤال اول: قوّت‌های طرح درسپژوهی از دیدگاه مجریان طرح درسپژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟ سؤال دوم: ضعفهای طرح درسپژوهی از دیدگاه مجریان طرح درسپژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟ سؤال سوم: فرصت‌های طرح درسپژوهی از دیدگاه مجریان طرح درسپژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟ سؤال چهارم: تهدیدهای طرح درسپژوهی از دیدگاه مجریان طرح درسپژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟ سؤال پنجم: مهم‌ترین نقاط قوّت و ضعف طرح درسپژوهی از دیدگاه معلمان مجری طرح درسپژوهی چه مواردی هستند؟ سرال ششم: مهم‌ترین نقاط فرصت و تهدید طرح درسپژوهی از دیدگاه معلمان مجری طرح درسپژوهی چه مواردی هستند؟ روش پژوهش روش پژوهش حاضر، ترکیبی است که برای انجام بخش‌های مختلف آن به‌تناسب از دو روش کمّی و کیفی استفاده می‌شود. در بخش کیفی با استفاده از روش نظریۀ داده‌بنیاد، اطلاعات موردنیاز با استفاده از مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته استخراج می‌شود. نظریه‌پردازی داده‌بنیاد روشی پژوهشی برای تحلیل داده‌هاست. در این روش با استفاده از یک دسته داده، نظریه‌ای تکوین می‌یابد. وقتی برای تبیین یک فرایند به یک نظریه نیاز است و نظریه‌های موجود به تبیین چنین فرایندی نمی‌پردازد، به‌کمک روش داده‌بنیاد می‌توان دربارۀ وقوع این فرایند یا مشکل یا افراد مشاهده‌شده، یک نظریه را صورت‌بندی کرد. علاوه‌براین، برای کسب نگاهی نو دربارۀ آن چیزهایی که میزانی از آگاهی درباره‌شان وجود دارد نیز به کار گرفته می‌شود. این روش برای پرده‌برداشتن از پدیده‌هایی که کمتر شناخته شده‌اند و دیدن اینکه در پشت آنها چه نهفته است، به کار گرفته می‌شود و دارای سه رویۀ اصلی کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی است (استراوس و کوربین[25]، 2008: 187). در این بخش از پژوهش اطلاعات موردنیاز پیرامون نقاط قوّت، ضعف، فرصت و تهدیدهای اجرای درسپژوهی با استفاده از مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته با مجریان طرح درسپژوهی شاملِ معلم، مدیر، ارزشیاب، مدرس دوره و کارشناس درسپژوهی گردآوری شد. سپس از یافته‌های کیفی حاصل از مصاحبه‌ها علاوه‌بر پاسخگویی به سؤالات پژوهش، برای ساخت ابزار بخش کمّی پژوهش نیز استفاده شد. به‌این‌صورت که از تحلیل و طبقه‌بندی اطلاعات به‌دست‌آمده برای تدوین مؤلفه‌ها و گویه‌های پرسشنامۀ پژوهشگرساخته استفاده شد. کرسول[26] (2003) به‌نقل از گرین[27] (2007: 5) برخی از طرح‌های تکامل‌یافتۀ پژوهش ترکیبی را مطرح کرد که شامل سه طرح تبیینی، اکتشافی و تبدیلی و سه طرح هم‌زمان چندجانبه، گنجانده‌شده و تبدیلی است. در طرح اکتشافی ابتدا داده‌های کیفی و سپس داده‌های کمّی گردآوری و تحلیل می‌شوند؛ بنابراین، ابتدا پدیده موشکافی می‌شود و سپس برای تعیین روابط داده‌های کیفی از داده‌های کمّی استفاده می‌شود و داده‌های کیفی، داده‌های کمّی را می‌سازند. پس در این طرح، پژوهشگر بر داده‌های کیفی به‌جای داده‌های کمّی تأکید می‌کند. توالی گردآوری داده‌ها به‌ترتیب، داده‌های کیفی و سپس داده‌های کمّی است. جامعۀ پژوهش بخش کیفی شامل 20 نفر از مجریان طرح درسپژوهی استان چهارمحال و بختیاری در سال تحصیلی 1398- 1397 است که طی سال‌های خدمت چند دوره سِمَت‌های متعدد در اجرای درسپژوهی داشتند و در بخش کمّی کل معلمان مجری طرح درسپژوهی استان چهارمحال و بختیاری را شامل می‌شود. توزیع فراوانی زنان و مردان مصاحبه‌شونده در جدول‌های 1 و 2 نشان داده شده است. نمونۀ آماری پژوهش در بخش کیفی هدفمند است و افرادی انتخاب شده‌اند که دربارۀ موضوع، اطلاعات ارزشمندی دارند. علاوه‌بر روش نمونه‌گیری هدفمند، در جریان مصاحبه‌ها از نمونه‌گیری زنجیره‌ای استفاده شده است. در این شیوه با افراد مطّلع مشورت می‌شود تا موارد مناسب پژوهش را معرفی کنند. در این پژوهش با 20 نفر از مجریان طرح درسپژوهی که تعدادی از آنها طرح‌های متعدد درسپژوهی داشتند و نیز چند دورۀ متوالی خود ارزیاب طرح‌های درسپژوهی بودند، مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته انجام شد. تحلیل داده‌های کیفی به‌روش تحلیل محتوای مصاحبه یا تحلیل محتوای موضوعی انجام گرفت. مراحل فرایند تحلیل محتوای مصاحبه براساس نظر کریپ بندروف شامل جمع‌آوری داده‌ها ضبط، پیاده‌سازی و تایپ شد و در نرم‌افزار مکس کیودا، نسخۀ 2008 وارد شد تا با استفاده از آن کدگذاری داده‌ها راحت‌تر صورت گیرد. پژوهشگر پیش از خواندن متن مصاحبه‌ها، چندین‌بار آنها را گوش داد تا با متن به‌طور کامل آشنا شود و بتواند معانی اصلی را استخراج کند. پس از دو مصاحبه، کار کدگذاری و دسته‌بندی آغاز شد. مصاحبه‌ها سطربه‌سطر بررسی شد و جملات معنی‌دار که مرتبط با پرسش‌های اصلی پژوهش بودند، علامت‌گذاری شدند. مفهوم اصلی جملات معنی‌دار به‌صورت کد استخراج شد و در نرم‌افزار وارد و دسته‌بندی شد. کدهایی که دربرگیرندۀ مفهوم مشترکی بودند، در یک طبقه قرار داده شدند. سپس برای هر طبقه (بسته به مفهومی که آن طبقه دربر می‌گرفت) یک نام در نظر گرفته شد. با هر مصاحبۀ جدید، ممکن بود طبقه‌های قبلی بازنگری و حتی ادغام شوند و یا طبقۀ جدیدی ایجاد شود. در بخش کمّی با استفاده از نرم‌افزار spss نسخۀ 23، داده‌ها ازطریق آمار توصیفی مانند فراوانی، گرایش مرکزی، پراکندگی و شکل توزیع تحلیل شد و در سطح آمار استنباطی از آزمون فریدمن برای رتبه‌بندی نظرات معلمان پیرامون قوّت، ضعف، فرصت و تهدیدهای درسپژوهی استفاده شد.
جدول 1: توزیع فراوانی نمونۀ بخش کیفی پژوهش
در بخش کمّی نیز به‌روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم و با استفاده از فرمول کوکران از تعداد کل جامعه که 1204 نفر بود، 294 نفر برآورد شد. از بین پرسشنامه‌های دریافت‌شده، 11 پرسشنامه مخدوش بود و بیش از 10 گویۀ بی‌پاسخ در آنها وجود داشت که حذف شدند. درمجموع، داده‌های استخراج‌شده از 283 معلم، در تحلیل نهایی سنجیده شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها در بخش کیفی از مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته استفاده شده است. فرم مصاحبه با بررسی پیشینۀ موضوع به دست آمد و چند متخصص برنامۀ درسی پس از اصلاح آن را تأیید کردند (اعتبار محتوا). پایایی مصاحبه‌ها (تحلیل، طبقه‌بندی و نتایج) را نیز استادان راهنما و یک پژوهشگر باتجربه پس از بررسی کدگذاری‌ها در پژوهش کیفی تأیید و استفاده کردند. ابزار جمع‌آوری داده‌ها در بخش کمّی پرسشنامۀ پژوهشگرساخته با 4 مؤلفه و 36 سؤال بسته‌پاسخ براساس طیف لیکرت (خیلی زیاد، زیاد، تا حدودی، کم، خیلی کم) طراحی شد. سؤالات آن باتوجه‌به یافته‌های کمّی حاصل از مصاحبه‌ها و بررسی پیشینۀ پژوهش تدوین شد. پایایی مقیاس‌ها با استفاده از روش همسانی درونی و ضریب آلفای کرونباخ بررسی شد. نتایج تحلیل نشان داد اندازۀ ضریب آلفای کرونباخ 94/0 است. روایی پرسشنامه را نیز 5 نفر از استادان گروه برنامه‌ریزی درسی (3 نفر با مرتبۀ استادی، 2 نفر با مرتبۀ دانشیاری) در دانشگاه اصفهان تأیید کردند. جدول2: توزیع فراوانی بخش کمّی
یافته‌های پژوهش سؤال اول: قوّت‌های اجرای درسپژوهی از دیدگاه مجریان طرح درسپژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟ طی انجام مصاحبه با 20 نفر از مجریان طرح درسپژوهی، اشباع و تکرار داده‌ها فراهم شد. پس از کدگذاری و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها، یافته‌ها به یک طبقۀ اصلی و مقوله‌های فرعی شامل اهداف، اجرا و ارزشیابی درسپژوهی دسته‌بندی شد. نتایج سؤال مصاحبه به‌تفکیک در جدول 3 ارائه می‌شود.
جدول 3: قوّت‌های درسپژوهی از دیدگاه مجریان طرح
سؤال دوم: ضعفهای اجرای درسپژوهی از دیگاه مجریان طرح درس پژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟ طی انجام مصاحبه با 20 نفر از مجریان طرح درسپژوهی، اشباع و تکرار داده‌ها فراهم شد. پس از کدگذاری و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها، یافته‌ها به یک طبقۀ اصلی ضعفهای درسپژوهی و مقوله‌های فرعی شامل اهداف، اجرا و ارزشیابی دسته‌بندی شد. نتایج سؤال مصاحبه به‌تفکیک در جدول 4 ارائه می‌شود. جدول4: ضعفهای درسپژوهی از دیدگاه مجریان طرح
سؤال سوم: فرصت‌های اجرای درسپژوهی از دیگاه مجریان طرح درسپژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟ طی انجام مصاحبه با 20 نفر از مجریان طرح درسپژوهی، اشباع و تکرار داده‌ها فراهم شد. پس از کدگذاری و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها، یافته‌ها به یک طبقۀ اصلی فرصت‌های درسپژوهی و مقوله‌های فرعی شامل اهداف، اجرا و ارزشیابی دسته‌بندی شد. نتایج سؤال مصاحبه به‌تفکیک در جدول 5 ارائه می‌شود.
جدول5: فرصت‌های درسپژوهی از دیدگاه مجریان طرح
سؤال چهارم: تهدیدهای طرح درسپژوهی از دیدگاه مجریان طرح درسپژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟ طی انجام مصاحبه با 20 نفر از مجریان طرح درسپژوهی، اشباع و تکرار داده‌ها فراهم شد. پس از کدگذاری و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها، یافته‌ها به یک طبقۀ اصلی تهدیدهای درسپژوهی و مقوله‌های فرعی شامل اهداف، اجرا و ارزشیابی دسته‌بندی گردید. نتایج سؤال مصاحبه به‌تفکیک در جدول 6 ارائه می‌شود.
جدول6: تهدیدهای درسپژوهی از دیدگاه مجریان طرح
سؤال پنجم: مهم‌ترین نقاط قوّت و ضعف طرح درسپژوهی ازدیدگاه معلمان مجری طرح درسپژوهی چه مواردی هستند؟ اطلاعات حاصل از مصاحبه برای اجرای بخش کمّی به کار گرفته شد تا از این راه بتوان میزان اهمیت و ارتباط موارد مطرح‌شده دربارۀ نقاط قوّت، ضعف، فرصت و تهدیدهای درسپژوهی شناسایی شود. برای این منظور از آزمون فریدمن استفاده شد. جدول ۷ قوّت‌ها و ضعفهای طرح درسپژوهی ازنظر معلمان را نشان می‌دهد.
جدول7: اولویت‌بندی مولفه‌های مربوط به قوّت‌ها و ضعفهای فرایند درسپژوهی از دیدگاه معلمان
براساس نتایج جدول ۷ مؤلفههای «گسترش فرهنگ یادگیری مشارکتی در مدارس»، «تأکید بر استفاده از فناوری و روش‌های جدید به‌جای روش‌های سنّتی» و «تشکیل جلساتی در مدرسه برای به‌اشتراک‌گذاشتن تجربیات و یافته‌ها» به‌ترتیب با میانگین رتبۀ 77/5، 19/5 و 15/5 مهم‌ترین نقاط قوّت طرح درسپژوهی از دیدگاه معلمان بود. همچنین، مؤلفههای «اجرای نمایش به‌جای درسپژوهی برای ارائه در جشنواره»، «استفاده از روش‌های مبتنی‌بر گفت‌وگو تنها برای شرکت در جشنواره» و «به‌اشتراک‌گذاری تجارب به‌عنوان یک روش یاددهی‌ـ‌یادگیری تنها ازطریق ارائه به جشنواره» مهم‌ترین نقاط ضعف طرح درسپژوهی از دیدگاه معلمان بود. با مقایسۀ نتایج بخش کمّی با برخی مواردی که مجریان طرح برای قوّت‌ها و ضعفهای درسپژوهی مطرح کردند، مشخص شد بین نظرات مجریان طرح درسپژوهی و معلمانی که در کار اجرا هستند، نظرهای مشترک زیادی وجود دارد. سؤال ششم: مهم‌ترین نقاط فرصت و تهدید طرح درسپژوهی از دیدگاه معلمان مجری طرح درسپژوهی چه مواردی هستند؟ به‌منظور تعیین مهم‌ترین نقاط فرصت و تهدید طرح درسپژوهی از دیدگاه معلمان مجری طرح درسپژوهی از آزمون فریدمن استفاده شد.
جدول8: فرصت‌ها و تهدیدهای طرح درسپژوهی از دیدگاه معلمان
براساس جدول ۸ مؤلفههای «چاپ و نشر منابع پژوهشی در سطح گسترده بین معلمان بدون هیچ‌گونه محدودیت»، «تولید دانش و بهره‌گیری از تجارب و اندیشه‌های معلمان» و «مجهزکردن معلمان به بینش علمی و پژوهشی» به‌ترتیب با میانگین رتبۀ 22/6، 94/5 و 08/5 مهم‌ترین نقاط فرصت درسپژوهی و مؤلفههای «زمانبربودن اجرای درسپژوهی در مدارس»، «کمبود مدرس توانمند برای استفاده در دوره‌های آموزشی» و «مدوّن‌نبودن محتوای آموزشی مناسب برای استفادۀ مدرسان» به‌ترتیب با میانگین رتبۀ 30/6، 70/5 و 55/5 مهم‌ترین نقاط تهدید درسپژوهی از دیدگاه معلمان بود. نتایج در این بخش پژوهش نیز با یافته‌های کیفیْ مقایسه و تحلیل شد که درنهایت تأییدی بر نظرات مجریان بود و مشخص شد بین معلمان و مجریان طرح درزمینۀ فرصت‌ها و تهدیدهای درسپژوهی اشتراک نظر و دیدگاه وجود دارد.
بحث و نتیجه‌گیری درسپژوهی یک رویکرد ساختارمند مطالعه، توسعه و بهبود آموزش و یادگیری است. به‌بیان‌دیگر، یک چرخۀ پژوهشگری دربارۀ یادگیری دانش‌آموزان است که به‌منظور ارتقای یادگیری معلمان و اصلاح و بهبود آموزش اجرا می‌شود. در پژوهش حاضر به بررسی نقاط قوّت، ضعف، فرصت و تهدیدهای درسپژوهی در دو بخش کمّی و کیفی پرداخته شد و نتایج درقالب مؤلفههای اصلی و فرعی دسته‌بندی شد. در بخش کیفی، مجریان نکاتی را مطرح کردند که در مؤلفههای هدف، ارزشیابی و اجرا دسته‌بندی شد. یافته‌ها به‌طورکلی در بحث از قوّت‌های درسپژوهی نکاتی شامل فرهنگ مشارکت در تدریس، فعالیت‌های گروهی پیرامون تدریس، تحلیل، گفت‌وگو، رشد دانش حرفه‌ای، تأمل، بازاَندیشی، تحول مستمر، اشتراک‌گذاری تجارب، همکاری و هماهنگی، انعطاف‌پذیری و خودکارآمدی معلمان را نشان داد. معلمان ازطریق درسپژوهی یاد می‌گیرند که چگونه از یکدیگر بیاموزند و در تجارب آموزشی و تربیتی یکدیگر سهیم شوند. به‌این‌ترتیب، می‌توانند با بازاَندیشی در رفتارهای آموزشی خود، راه‌های بهتری برای تدریس پیدا کنند و زمینۀ پیشرفت تحصیل دانش‌آموزان را فراهم کنند و به تولید دانش حرفه‌ای بپردازند. بین درسپژوهی و مدیریت کلاس‌داری، ارتباط با دانش‌آموزان، تعهد سازمانی، برنامه‌ریزی، خودکارآمدی معلمان رابطۀ مثبتی وجود دارد که از رهگذر آن، معلم می‌تواند پژوهشگر، مدیر، متعهد و یک کاردان در امور کلاس و رفتار خود باشد. تعاملات مستمر و رودرروی معلم با دانش‌آموزان به موفقیت منحصربه‌فردی برای معلم منجر می‌شود. موارد مطرح‌شده ازجمله مواردی هستند که در اکثر پژوهش‌های مربوط به درسپژوهی استنتاج شده‌اند. العامری (2020) مشارکت در ارتقای دانش پداگوژیکی و دانش حرفه‌ای، سرکارآرانی (۱۳۹۰) فرصت مشارکت و یادگیری و دودلی (2013) توانایی حل مسائل را از نتایج درسپژوهی مطرح کردند. نتایج یافته‌های پژوهش حاضر در این موارد هماهنگ با موارد مطرح‌شده است. رشد حرفه‌ای معلمان در ابعاد دانش (پداگوژیکی، محتوایی)، نگرش و مهارت‌های تدریس، مدیریت و کلاس‌داری از نکات مربوط به قوّت‌های درسپژوهی معرفی شد که با نتایج پژوهش‌های قربان‌زاده و همکاران (1399)، عرفانی شبیری و همکاران (1395)، مجدفر (1394) و العامری (2020) هم‌سو است. ضعفهای درسپژوهی شامل تفکیک طرح از بدنه، مشخص‌نبودن متولیان معلم‌پژوهنده، ناهماهنگی و نداشتنِ انسجام، توسعه‌نیافتن و ارتقانیافتنِ دانش حرفه‌ای، مشخص‌نبودن شرح وظایف، ثبت صوری گزارش‌ها، کاربرد روش‌های سنّتی، ارائه صرفاً برای شرکت در جشنواره و... بود. مقاومت معلمان در یادگیری از همتایان، دانش اجتماعی ضعیف معلمان، جانب‌داری ناآگاهانه از همکار، ترس از ایجاد اختلاف به‌دلیل مشخص‌شدن تفاوت‌ها و رقابت بر سر منافع، در پژوهش صفری و همکاران (2017) به‌عنوان ضعفهای درسپژوهی در ابعاد فردی، گروهی، محیط روانی و دانشی نتیجه‌گیری شد که با مواردی ازقبیل انجام و اجرای درسپژوهی صرفاً برای شرکت در جشنواره، ناهماهنگی و نداشتنِ انسجام هم‌سو است. مسئلۀ کمبود زمان از اساسی‌ترین ضعفهای درسپژوهی نتیجه‌گیری شد که با پژوهش‌های گریمایست و هالاز (2015)، مک اسوینی و گاردنر (2018) و فرناندز و همکاران (2003) هماهنگ است. سلیمانی و احمدی (2017) عوامل فردی ازجمله تعهدنداشتن معلمان، اطلاعات اندک معلمان و نوع شخصیت آنان را باعث ایجاد ضعف‌هایی در درسپژوهی شناسایی کردند که با پژوهش حاضر در انسجام‌نداشتن و نبودِ بازاَندیشی رفتار حرفه‌ای هماهنگ است. مواردی مانند جدابودن طرح از بدنۀ آموزش‌وپرورش، مشخص‌نبودن متولیان معلم‌پژوهنده و بررسی تک‌نفرۀ طرح درسپژوهی از مواردی بودند که در پژوهش حاضر تازگی داشتند و در پژوهش‌های پیشین به آنها اشاره‌ای نشده بود. در شرایطی که بیشتر معلمان آموخته‌اند با احتیاط درمقابل شرایط و پدیده‌های تازه واکنش نشان دهند و از کنشی که مستلزم هزینه است، ماهرانه پرهیز کنند، حرکت و پیشرفت در درسپژوهی خیلی کُنْد است و با موانعی روبه‌رو شده است. ازمیان‌برداشتن موانع ازطریق راهکارهای زیر می‌تواند گرهگشا باشد: برگزاری کارگاه‌ها و ضمن‌خدمت‌های به‌موقع و باکیفیت، حمایت و تأمین منابع مالی، مشخص‌کردن زمان اجرا در وقت مدرسه، خارج از آن و چگونگی اجرای آن. درزمینۀ فرصت‌های درسپژوهی مواردی مانند توسعۀ فرهنگ و ظرفیت پژوهش، تولید دانش، بهره‌گیری از تجارب و اندیشه‌های دیگران و... مطرح شد. نهادینه‌شدن روحیۀ حل مسئله و پژوهش با پژوهش افتخاری و افتخاری (1397) در تدارک فرصت حل مسئله هماهنگ است. بختیاری و مصدقی‌نیک (1394) درسپژوهی را فرصتی برای یادگیری، تدریس، بهسازی مستمر آموزش، گسترش پژوهش و سهیم‌شدن کارگزاران آموزشی در تجارب یکدیگر معرفی کردند. در پژوهش حاضر نیز این موارد به‌عنوان فرصت برای درسپژوهی مطرح شد. درسپژوهی درزمینه‌های مختلفی ازجمله مدیریت و رهبری کلاس، طرح‌درس‌نویسی، مهارت ارتباطی، مشاهدۀ حرفه‌ای، قضاوت حرفه‌ای، همکاری در محیط‌های چندفرهنگی، طراحی آموزشی، تغییر و اصلاح منابع تدریس، راهبردهای یاددهی‌ـ‌یادگیری و... باعث بهبود مهارت معلمان می‌شود. هرقدر معلمان مهارت بیشتری در حرفۀ خود کسب کنند، از انگیزۀ بیشتری برای موفقیت برخوردار خواهند شد. از نوآوری‌های فرصت‌های درسپژوهی در پژوهش حاضر می‌توان به مواردی مانند جلب توجه خانواده‌ها، اطلاع‌رسانی رسانه‌ای و انعطاف‌پذیری در فرایند آموزش اشاره کرد. تهدیدهای درسپژوهی در نبودِ مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی مناسب، کمبود مدرس درسپژوهی، مدوّن‌نبودن محتوای آموزشی، زمانبربودن اجرای درسپژوهی، کمبود منابع علمی درسپژوهی، پایین‌بودن کیفیت ارزشیابی و ارزیابی‌نشدن دوره‌های برگزارشده مطرح شد. با بررسی این عوامل می‌توان دریافت که بعضی از این عوامل مانند محدودیت زمانی معلم در سایر فرهنگ‌ها همچون ژاپن، آلمان و امریکا نیز به‌عنوان چالش‌های درسپژوهی در نظام آموزشی شناخته شده‌اند. عوامل یادشده می‌تواند مبنایی برای صاحب‌نظران و برنامه‌ریزان آموزش‌وپرورش برای تجدیدنظر در برنامه‌های درسی و به‌ویژه در اجرای برنامۀ درسپژوهی در سال‌های آینده قرار گیرد تا با اصلاحات آموزشی مناسب تهدیدهای درسپژوهی را تا حد امکان کاهش دهند. سلیمانی و احمدی (2017) ساختار سازمانی متمرکز، فرهنگ سازمانی، سبک رهبری، فناوری و فرایندهای داخلی را از عوامل تهدید‌کنندۀ درسپژوهی گزارش کردند که با فرایندهای داخلی عواملی مانند زمانبربودن و کمبود منابع و مدرس در پژوهش حاضر هماهنگ است. صفری و همکاران (2017) در دسته‌بندی موانع رشد حرفه‌ای همکارانۀ معلمان در مدارس در زیرمؤلفۀ عوامل اداری و اجرایی، ملاک‌های ناصحیح ارزشیابی از معلم را جزء عوامل تهدید‌کنندۀ درسپژوهی معرفی کردند که با تناسب‌نداشتن معیارهای ارزشیابی طرح درسپژوهی و پایین‌بودن کیفیت ارزشیابی در پژوهش حاضر هماهنگ هستند. فرناندز و همکاران (2003) به‌تأخیرانداختن جلسات درسپژوهی و فشردگی کلاس‌ها را از تهدیدهای درسپژوهی معرفی کردند که نتایج پژوهش حاضر در زیرمؤلفۀ نبودِ مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی مناسب به همین مورد اشاره دارد. مسائل قانونی و قواعد و مقررات دست‌وپاگیر که درسپژوهی را تهدید می‌کنند نیز از مواردی هستند که در پژوهش حاضر به‌عنوان تهدیدی علیه درسپژوهی مطرح شد که با پژوهش لی هار و سینگ چی (2020) هماهنگ است.
[1]. Wolthuisa, van Veen, de Vriesa, & Hubersb, [2]. Desimone, & Stuckey [3]. Lewis [4].Luwis & Hurd [5]. Tepylo & Mosss [6]. Schipper, Goei, Vries, & van Veen [7]. Xu & Pedder [8]. Akerson, Pongsanon, Rogers, Carter, & Galindo [9]. Carter & Galindo [10]. Lewis, Perry, & Friedkin [11]. Alameri [12]. Groth [13]. Nelson, Deuel, Slavit, Kennedy, Nelson, Deuel & Kennedy [14]. Stephens & Ebaeguin [15]. Dudley [16]. Groth, Bergner, Weaver & Welsh [17]. Lee & Chi [18]. Khokhotva & Albizuri [19] . Safari, Abdolah, Nave-ebrahim & Zinabadi [20]. Grimaesth & Hallas [21]. McSweeney & Gardner [22]. Fernandez, Cannon, & Chokshi [23]. Mon, Dali & Sam [24]. Willems, & Van den Bossche [25]. Straus, & Corbin [26]. Creswell, & Plano Clark [27]. Green | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
افتخاری، حجت.؛ و افتخاری، جابر. (1397). درسپژوهی؛ چالش‌ها، پیامدها و راهکارها. فصلنامۀ آموزش پژوهی، 13(4)، ۸۹-۷۷.
بختیاری، ابوالفضل.؛ و مصدقی‌نیک، کبری. (1394). تدریس‌پژوهی یا درسپژوهی روش بهسازی فرهنگ آموزش و تدریس. تهران: آوای نور.
حبیب‌زاده، عباس. (1394). اثربخشی درسپژوهی بر خودکارآمدی تصوری معلمان. دست‌آوردهای روان‌شناختی، 4(2)، 168-145.
سرکارآرانی، محمدرضا. (1390) درسپژوهی الگویی برای بهسازی گفتمان ریاضی در کلاس درس (مطالعۀ موردی: کلاس ریاضی دبیرستان فوکی شیما). فصلنامۀ تعلیموتربیت، 105، 27(1)، 62-35.
سلیمانی، اسماعیل.؛ احمدی، حسن. (1396). شناسایی موانع موجود برای اجرای درسپژوهی (مطالعۀ موردی: مدارس ابتدایی آموزش‌وپرورش شهر اردبیل (پژوهش آمیخته)). تدریس‌پژوهی، 5(1)، ۸۶-۶۵.
عرفانی، نصرالله.؛ شبیری، سیدمحمد.؛ صحابتانور، سعید. و مشایخی‌پور، مصطفی. (1395). اثربخشی دوره‌های آموزش درسپژوهی بر دانش و مهارت تدریس معلمان دورۀ ابتدایی. فصلنامۀ پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 48، 13(21)، ۲۰۰-۱۹۱.
قربان‌زاده طولارود پایین، پدرام.؛ معینی‌کیا، مهدی.؛ و عابدی‌نیا، افشین. (1399). بررسی نقش درسپژوهی در توسعۀ حرفه‌ای معلمان ابتدایی ازنظر معلمان شهر تالش. رویکردی نو در علوم تربیتی، 2(3)، ۶-۱.
مجدفر، مرتضی. (1394). تأثیر درسپژوهی بر بهبود روابط انسانی و مدیریت کلاس درس در مدیریت کلاس درس معلمان درس زبان. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب.
نامداری پژمان، مهدی.؛ قنبریان، پروین.؛ قنبری، سیروس. و بصیری، ایرج. (1396). اثربخشی برنامۀ درسپژوهی بر مهارت‌های حرفه‌ای معلمان شاغل در آموزش‌وپرورش استثنایی استان همدان. رویکردهای نوین آموزشی، 25، 12(1)، ۷۴-۴۶.
Akerson, V. L., Pongsanon, K., Rogers, M. A. P., Carter, I. & Galindo, E. (2017). Exploring the use of lesson study to develop elementary preservice teachers’ pedagogical content knowledge for teaching nature of science. International Journal of Science and Mathematics Education, 15(2), 293-312.
Alameri, N. M. (2020). The implementation of the lesson study strategy in teaching mathematics: Teachers’ perspectives.Education Research International, 2020. https://doi. org/10. 1155/2020/1683758.
Corbin, J. & Strauss, A. (2014). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory. Sage publications.
Creswell, J. W. & Clark, V. L. P. (2003). Designing and conducting mixed methods research. Sage publications.
de Vries, S., Roorda, G. & van Veen, K. (2017). Lesson study: Effectief en bruikbaar in het Nederlandse on derwij? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, 2(11), 405-17.
Desimone, L. M. & Stuckey, D. (2014). Sustaining professional development. In L. Martin, S. Kragler, D. Quatroche & K. Bauserman (Eds.), Handbook of professional development in education: Successful models and practices, 12, 467-482). New York, NY: Guilford.
Dudley, P. (2013). Teacher learning in lesson study: What interaction-level discourse analysis revealed about how teachers utilised imagination, tacit knowledge of teaching and fresh evidence of pupils learning, to develop practice knowledge and so enhance their pupils' learning. Teaching and Teacher Education, 34, 107-121.
Fernandez, C., Cannon, J. & Chokshi, S. (2003). A U.S- Japan lesson study collaboration reveals critical lenses for examining practice. Teaching and Teachre Education, 19, 171-185.
Greene, J. (2007). Employing mixed methods in evaluation. Centers for Disease Control- American Evaluation Association.
Grimaesth, G. & Hallas, B. O. (2015). Lesson study model: The challenge of transforming a global idea into local practice. Policy Futures in Education, 14(1), 109-122.
Groth, R. E. (2011). Improving teaching through lesson study debriefing. Mathematics Teacher, 104(6), 446-451.
Groth, R. E., Bergner, J. A., Weaver, S. D. & Welsh, G. S. (2020). Using japanese lesson study to merge inservice professional development and preservice clinical experiences. Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 93(2), 93-99.
Khokhotva, O. & Albizuri, I. E. (2020). Teachers’ educational beliefs change through lesson study: Implications for school culture. International Journal for Lesson & Learning Studies, 9(4), 317-331.
Lee, L. H. J. & Tan, S. C. (2020). Teacher learning in lesson Study: Affordances, disturbances, contradictions, and implications. Teaching and Teacher Education, 89, 102986.
Lewis, C. (2016). How does lesson study improve mathematics instruction? ZDM: Mathematics Education, 48(4), 571-580.
McSweeney, K. & Gardner, J. (2018). Lesson Study Matters in Ireland.Rural Environment Education. personality, 11(2), 12.
Mon, C. C., Dali, M. H. & Sam, L. C. (2016). Issues relating to the implementation of lesson study in the malaysian. Journal of Research & Method in Education, 6(3),15-30.
Nelson, T., Deuel, A., Slavit, D., Kennedy, A., Nelson, T. H., Deuel, A. & Kennedy, A. (2010). Leading deep conversations in collaborative inquiry groups: Adaptation of the original article by the authors. A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83(5), 175-179.
Safari, A., Abdolah, B., Nave-ebrahim, A. & Zinabadi, H. (2017). The obstacles of collaborative professional development of teachers in schools. Journal of School Administration, 5(1), 23-49.
Stephens, M. & Ebaeguin, M. (2015). Teacher professional development through Lesson Study: Adaptation or cultural transition?. Paper presented at the East Asia Regional Conference on Mathematics Education Cebu City, Philippines.
Tepylo, D. H. & Moss, J. (2011). Examining change in teacher mathematical knowledge through lesson study. Lesson study research and practice in mathematics education, 59-77. Springer, Dordrecht.
Willems, I. & Van den Bossche, P. (2019). Lesson study effectiveness for teachers’ professional learning: A best evidence synthesis. International Journal for Lesson and Learning Studies, 8(4), 257-271.
Wolthuis, F., van Veen, K., de Vries, S. & Hubers, M. D. (2020). Between lethal and local adaptation: Lesson study as an organizational routine. International Journal of Educational Research, 100, 101534.
Xu, H. & Pedder, D. (2014). Lesson study: An international review of the research, in Dudley, P. (Ed.), Lesson study, professional learning for our time, Routledge, London and New York, NY, pp. 29-58 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 3,829 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 253 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||