اثربخشی تئاتر‌درمانی بر خودکنترلی، عملکرد اجتماعی انطباقی و وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای دانش‌آموزان وابسته به بازی

دنیای کودکان و نوجوانان دیروز با دوران متنوع و پویای امروز بسیار متفاوت است؛ چراکه در کنار تغییر و تحولات گستردۀ جنبه‌های مختلف زندگی، بازی‌ها که جزء مهمی از زندگی کودکان و نوجوانان محسوب می‌شوند نیز دچار تغییرات خاص و اساسی شده‌اند (میرگل، محسنی، علیصوفی و شیخ ویسی، 1398). امروزه با پیشرفت روزافزون فناوری و همگانی‌شدن اینترنتْ گرایش کودکان و نوجوانان به بازی‌های رایانه‌ای^[1] بیشتر از تمایل آنان به بازی‌های سنّتی است (منصوری و فرهادی، 1398). ویژگی‌های خاص بازی‌های رایانه‌ای مانند سرگرم‌کننده‌بودن، تعاملی و آنلاین‌بودن، آنها را به یکی از پرطرفدارترین برنامه‌ها تبدیل کرده است که کودکان و نوجوانان زمان زیادی را برای انجام آنها صرف می‌کنند (لوپز‌ـ‌فرناندز، هونروبیا‌ـ‌سرانو، گیبسون و گریفیتز^[2]، 2014). این بازی‌ها، در میان صنایع مربوط به وسایل سرگرم‌کننده، پرشتاب‌ترین روند رشد را داشته است. تنوع بازی‌های رایانه‌ای ارائه‌شده و سهولت دسترسی به آنها، این بازی‌ها را به بخش ثابتی از سبک زندگی کودکان بدل ساخته است که به ایجاد چالش‌های متفاوتی در زندگی آنان منجر می‌شود. ذکر این حقیقت حائز اهمیت است که بازی‌های رایانه‌ای مانند یک شمشیر دولبه هستند. در عینِ داشتن تأثیرات مخرب، می‌توانند مفید باشند و فرصت‌های غیرقابل‌انکاری را برای تقویت مهارت‌های شناختی و اجتماعی، در اختیار کودک قرار دهند (فرهادی، بخشایی و رشیدی، 1395). گزارش‌های مثبتی در دست است که بازی‌های رایانه‌ای می‌توانند در تقویت مهارت‌های شناختی و اجتماعی کودک مؤثر باشند (بلوبرگ، دیتر‌ـ‌دکارد، کالورت، فلین، گرین و همکاران^[3]، 2019؛ بار^[4]، 2017)؛ لیکن استفادۀ مفرط و بیش‌ازحد از این بازی‌ها می‌تواند تأثیرات مخرب و زیان‌باری در پی داشته باشد که با عنوان وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای^[5] معرفی می‌شوند (کسر و ایسگی^[6]، 2012؛ کوهی، 1393) و امروزه توجه زیادی به آنها می‌شود (منصوری و فرهادی، 1398).

 وابستگی به بازی‌های رایانه‌ایْ استفادۀ بیش‌ازحد و اجباری از بازی‌های رایانه‌ای است که به مشکلات اجتماعی و عاطفی منجر می‌شود و کاربر باوجودِ این مشکلات، قادر به کنترل این استفادۀ بیش‌ازحد نیست (لی و وانگ^[7]، 2013). به‌عبارت‌دیگر، نوعی از وابستگی افراطی به بازی‌های رایانه‌ای و اینترنتی است که سبب به‌خطرافتادن سلامت فیزیکی و روانی، کاهش مهارت‌های اجتماعی، انزوا و درخودفرورفتگی می‌شود (زمانی، عابدینی و کلانتری، 1392). سازمان جهانی بهداشت وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای را به‌عنوان الگوی رفتاری مربوط به بازی‌های رایانه‌ای که مشخصۀ آن ضعف اراده و اختیار و اولویت‌دادن زیاد به بازی در قیاس با فعالیت‌های دیگر است، به‌حدی که بازی بر دیگر علایق فرد مقدم باشد، تعریف کرده است (سازمان جهانی بهداشت، 2018) و لازم است آن را به‌عنوان بیماری به رسمیت شناخت؛ چراکه متخصصان اتفاق نظر دارند که وابستگی به بازی، خطری برای بهداشت روان جامعه به حساب می‌آید (ابوت[8]، 2017). باتوجه‌به بینش مردم دربارۀ وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای، تحقیق دربارۀ چگونگی و چرایی درگیری عمیق کودکان با این مسئله، به یک موضوع مهم و نگران‌کننده تبدیل شده است تا جایی که انجمن روان‌پزشکی آمریکا، وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای را یک اختلال نوپدید و نیازمند تحقیق بیشتر در نظر گرفته است (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 1394).

علاوه‌براین، مطالعات انجام‌شده دربارۀ شیوع وابستگی به بازی، لزوم توجه به این پدیده را مشخص می‌کند. براساس نتایج مطالعۀ کوهی (1393)، بیش از 50درصد دانش‌آموزان مطالعه‌شده، وابسته به بازی شناسایی شدند. همچنین، فرهادی و همکاران (1395) نشان دادند در دانش‌آموزان مقطع متوسطه 2/13درصد از افراد وابسته به بازی‌های رایانه‌ای و 4/41درصد در خطر وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای بودند. تحقیق دیگری نشان داد بیش از 30درصد کودکان و نوجوانان ایرانی به بازی‌های رایانه‌ای وابستگی دارند (آل‌داوود، 1395). علاوه‌بر شیوع بالای وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای، پیامدهای منفی این پدیده، لزوم مطالعه دربارۀ موضوع را مشخص ‌می‌کند. پیامدهای منفی وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای در سه طبقۀ کلی شامل مشکلات فیزیکی (مانند آسیب‌های خستگی چشم، درد گردن، انحراف ستون فقرات، افزایش فشار خون و ضربان قلب)، مشکلات زندگی شخصی (مانند افزایش افسردگی، اضطراب و پرخاشگری، کاهش تعاملات اجتماعی و انزوای اجتماعی) و مشکلات حرفه‌ای و علمی (افت تحصیلی، افت کارکرد شغلی) جای می‌گیرند (فرهادی و همکاران، 1395)؛ اما مهم‌ترین پیامد منفی وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای در دانش‌آموزان، افت تحصیلی گزارش شده است (جعفری و عندلیبیان، 1397). برمبنای گزارش وزارت آموزش‌وپرورش در سال 93، از مجموع 3/1 میلیون دانش‌آموزی که در امتحان نهایی شرکت کرده‌اند، بیش از80درصد دانش‌آموزان با میانگین نمرۀ 12 قبول شدند که نشان می‌دهد این نهاد باوجودِ پایین‌بودن کیفیت آموزشی، باعث نوعی افت شدید تحصیلی در جامعه شده است که استفاده از تلفن همراه و ورود دانش‌آموزان به فضای مجازی و سرگرم‌شدن در شبکه‌های اجتماعی و بازی‌های اینترنتی، از دلایل مهم آن است (آل‌داوود، 1395).

براساس مطالعات گذشته، می‌توان گفت کودکان و نوجوانان وابسته به بازی، توانایی کمتری در کنترل هیجانات و شناخت خود دارند، دارای تعارضات بین‌فردی هستند و به‌نوعی در خودکنترلی^[9] مشکل دارند (کرالی، ناگیگیورجی، گریفیتس و دمترویکس^[10]، 2014؛ نوردبی، لوکن و پیفول^[11]، 2019). خودکنترلی به این معناست که فرد کنترل رفتارها، احساسات و غرایز خود را باوجودِ برانگیختن برای عمل داشته باشد. یک کودک و یا نوجوان با خودکنترلی بالا، زمانی را صرف فکرکردن به انتخاب‌ها و نتایج احتمالی می‌کند و سپس بهترین تصمیم را می‌گیرد؛ انتخابی برای ابراز احساسات خود دارد که تأییدشده است؛ به‌طوری که جریان فکر را تسهیل می‌کند (زندی پیام، داوودی و مهرابی‌زاده، 1395)؛ بنابراین، با خودکنترلی می‌تواند توانمندی کودکان و نوجوانان در استفادۀ معقول از بازی‌های رایانه‌ای را در پی داشته باشد (نوردبی و همکاران، 2019).

عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی^[12] نیز از دیگر سازه‌هایی است که در دانش‌آموزان وابسته به بازی باید در نظر گرفته شود (وانگ، شنگ و وانگ^[13]، 2019). عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی شامل رفتارهایی است که موجب انطباق فرد در مواجهه با تغییرات، انتقال آموخته‌ها از یک تکلیف به تکلیف دیگر و همچنین رویارویی با الزامات کاری جدید می‌شود که در سطح فردی و گروهی قابل بررسی است (بارد، رنچ، کوز و لوفسکی^[14]، 2014) و شامل نیازها و یا فرصت‌هایی است تا به‌طور فعالانه رفتارهای مناسب را در پاسخ به تغییرات موجود افزایش دهد (نعامی، حسینی کوکمری و بهزادی، 1393). تقویت عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی امکان تحلیل هم‌زمان عوامل فردی و محیطی را برای تصمیم‌گیری مناسب در اختیار کودک قرار می‌دهد و نتیجۀ آن پیشگیری از وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای است.

درزمینۀ کاهش علائم وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای، مداخلات متعددی معرفی شده‌ است؛ مانند درمان شناختی‌ـ‌رفتاری (بهشتیان، 1394)، درمان شناختی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی (شاملی، معتمدی و برجعلی، 1397)، برنامۀ روان‌شناختی خانواده‌محور (زینعلی، افروز، لواسانی و قاسم‌زاده، 1396) و تئاتردرمانی (کورکی، یزدخواستی، ابراهیمی، عریضی، 1390). تئاتردرمانی یک روان‌درمانی تجربی است که مورنو^[15] آن را در سال 1930 پایه‌گذاری کرد و در آن از ایفای نقش هدایت‌شده^[16] برای به‌دست‌آوردن بینش و کار بر روی مشکلات فردی و بین‌فردی و راه‌حل‌های ممکن استفاده می‌شود. در تئاتردرمانی، درمانگر به‌کمک شـیوه‌های مختلـف نمایـش (صحنه‌ای، عروسکی و نمایـش بی‌کلام یا پانتومیم) و شناخت جنبه‌های روحی و روانی مراجعان که در مهارت‌های ادراکی، شناختی، عاطفی، کلامی و رفتاری ضعیف هستند (مانند دانش‌آموزان وابسته به بازی) کمک می‌کند تا به‌مددِ هنر نمایش (تئاتر) و بازی بداهه و خلق موقعیت‌هایی که گاه برای نخستین بار برای آنها ارائه شده است، در مسیر شناخت جنبه‌های وجودی خویش و ارزیابی و اصلاح رفتار، گفتار و عملکرد خود تلاش کنند (کروز، سیلز، آلوز و مویتا^[17]، 2018). ازآنجایی‌که تئاتردرمانی ازسویی، فضایی مملو از محرک‌های حسی چون رنگ، نور، صدا، اشیا و بیشتر محرک‌های انسانی ارتباط و تعامل کلامی و غیرکلامی را مهیا می‌سازد (مقدم، اوریان، ارشادی و گرجی، 1398) که انگیزۀ لازم را برای شرکت مداوم دانش‌آموزان وابسته به بازی در جلسات ایجاد می‌کند و ازسوی دیگر با تنوع‌بخشیدن به بازی و حرکات و گفتار و درنهایت تغییر سبک ارتباطی قادر به تقویت مهارت‌های شناختی، عاطفی و ارتباطی است (رجبی بهجت، 1390)، به نظر می‌رسد کارایی مطلوبی در بهبود وضعیت روان‌شناختی دانش‌آموزان وابسته به بازی داشته باشد.

مطالعات محدودی درزمینۀ اثرات تئاتردرمانی وجود دارد؛ دراین‌باره محمودی و امینی راستابی (1396) استفاده از تئاتردرمانی را یکی از راهکارهای مبارزه با انواع وابستگی معرفی کرده‌اند. صرامی، یزدخواستی و عریضی سامانی (1396) گزارش کردند تئاتردرمانی بر تنظیم هیجانی و عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی دختران نوجوان بدسرپرست تأثیر دارد. مطالعۀ چراغی (1395) نشان داد تئاتردرمانی به افزایش خودکنترلی جوانان منجر می‌شود. به‌علاوه، کورکی و همکاران (1390) تأثیر تئاتردرمانی در بهبود مهارت‌های اجتماعی و کاهش وابستگی به اینترنت در دانشجویان دختر را تأیید کردند. ارکیبی و فنیگر‌ـ‌شال^[18] (2019) نتایج امیدوارکننده‌ای را درزمینۀ بهبود مشکلات فردی و بین‌فردی در نوجوانان درنتیجۀ تئاتردرمانی ارائه داده‌اند. در پژوهش دیگری،  ارکیبی، آزولای، اسنیر و رگو^[19] (2017) افزایش خودپندارۀ کلی اجتماعی‌ـ‌رفتاری و کاهش میزان تنهایی در پاسخ به اعمال تئاتردرمانی را گزارش کردند. تستونیا، سچینیا، زولینیا، گوگلیلمین، رونکونی و همکاران^[20] (2018) نیز نشان دادند تئاتردرمانی در زمینه‌یابی و حل مشکلات وابستگی در درون و بیرون از اجتماعات، درمانی مؤثر است. آزولای و ارکیبی^[21] (2015) در پژوهشی برای تقویت مهارت‌های کنترل خود و القای امید در نوجوانان، تئاتردرمانی را پیشنهاد دادند.

با مروری بر مطالعات گذشته مشخص می‌شود باوجودِ مبانی نظری قوی دربارۀ اثر احتمالی تئاتردرمانی بر دانش‌آموزان وابسته به بازی، شواهد تجربی درزمینۀ کارایی تئاتردرمانی بر عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی، خودکنترلی و وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای دانش‌آموزان وابسته به بازی وجود ندارد و رفع این خلأ پژوهشی باتوجه‌به شیوع بالا و طیف گسترده‌ای از پیامدهای منفی وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای و همچنین نقش خودکنترلی و عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی در وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای حائز اهمیت است. به‌این‌ترتیب، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی تئاتر‌درمانی بر وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای، عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و خودکنترلی در دانش‌آموزان وابسته به بازی انجام شد و در صدد پاسخ‌گویی به این سؤال است که: آیا تئاتر‌درمانی بر وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای، عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و خودکنترلی در دانش‌آموزان وابسته به بازی، اثربخش است؟

مواد و روش‌ها

روش پژوهش حاضر از نوع نیمه‌آزمایشی (به‌دلیل انتخاب هدفمند اعضای گرو‌ه‌های آزمایش و کنترل) درقالب طرح دوگروهی (یک گروه به‌عنوان گروه تئاتردرمانی و یک گروه به‌عنوان گروه کنترل) سه‌مرحله‌ای (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری سه‌ماهه) بود. روش نمونه‌گیری پژوهش حاضر، نمونه‌گیری دردَسترس بود. به‌منظور اجرای پژوهش، پس از انجام هماهنگی‌های لازم با ادارۀ آموزش‌وپرورش ناحیۀ 3 اصفهان و تأیید پرسشنامه‌های استفاده‌شده، از بین 150 دانش‌آموز مشغول به تحصیل در دورۀ اول متوسطۀ ناحیۀ 3 شهر اصفهان در سال تحصیلی ۹۹-۹۸ که در پرسشنامۀ وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای (نسخۀ کودک) فرهادی (1396) نمرات بیشتر از 50 کسب کردند، 30 نفر به‌صورت هدفمند مبتنی‌بر ملاک‌های ورود و خروج انتخاب شدند و در دو گروه 15 نفر آزمایش و گواه قرار گرفتند. درنظرگرفتن 15 نفر برای هریک از سه گروه پژوهش، برمبنای توصیۀ 15 نفر برای هریک از گروه‌ها در مطالعات آزمایشی بوده است (سرمد، بازرگان و حجازی، 1398). آزمودنی‌ها شامل 30 نوجوان پسر مشغول به تحصیل در دورۀ متوسطۀ اول با دامنۀ سنی 12 تا 13 سال بودند؛ اما بیشتر شرکت‌کنندگان در هر دو گروه آزمایش با تئاتردرمانی و کنترل 12 سال داشتند که در گروه آزمایش 12 نفر (80 درصد) و در گروه کنترل 10 نفر (7/66درصد) را شامل شده‌اند. داشتن سن 12 و 13 سال، جدانبودن پدر و مادر، مبتلانبودن به اختلالات روانی حاد یا مزمن طی یک هفتۀ گذشته [که روان‌پزشک و یا روانشناس بالینی آن را تأیید کرده باشد]، استفاده‌نکردن از درمان‌های روان‌شناختی هم‌زمان، مصرف‌نکردن داروهای روان‌پزشکی از 3 ماه قبل (ازطریق پرسش از مراجعین) و مبتلانبودن به بیماری‌های جسمانی [که پزشک تشخیص دهد و مراجع به آن اذعان داشته باشد] به‌عنوان ملاک‌های ورود، و همکاری‌نکردن، انجام‌ندادن تکالیف محوّله در جلسات و غیبت بیش از 2 جلسه به‌عنوان ملاک‌های خروج در نظر گرفته شد. در پژوهش حاضر مفاد مطرح‌شده در بیانیۀ هلسینکی[22] (2013) رعایت شد که ازآن‌جمله می‌توان به توضیح اهداف پژوهش و کسب رضایت آگاهانـه از واحـدهای مطالعه، اختیاری‌بودن شرکت در پـژوهش، حـق خـروج از مطالعـه، بی‌ضرربودن مداخله، پاسخ به سـؤالات و در اختیار قراردادن نتـایج درصـورت تمایل اشـاره کرد. پس از آنکه شرکت‌کنندگان هر دو گروه پرسشنامه‌های پژوهش را تکمیل کردند، مداخلۀ تئاتردرمانی در 8 جلسۀ 90دقیقه‌ای به‌شیوۀ گروهی و هفتگی به‌مدت 8 هفته اجرا شد؛ درحالی‌که شرکت‌کنندگان در گروه کنترل مداخله‌ای دریافت نکردند. پس از اتمام جلسـات درمانی، شرکت‌کنندگان هر دو گروه مجـدداً پرسشنامه‌های پژوهش را تکمیل کردند. سه ماه پـس از پایان مرحلۀ پس‌آزمون، برای سـنجش ماندگاری اثر مداخله، شرکت‌کنندگان هر دو گروه در یک مرحلۀ پیگیری نیز شرکت کردند. پـس از پایان مرحلۀ پیگیری، برای رعایت اصول اخلاقی در پـژوهش و همچنین تشکر و قدردانی از همکاری گروه کنترل، جلسات درمانی بـرای آنها نیز اجرا شد. بعد از جمع‌آوری داده‌ها، در سطح توصیفی از میانگین و انحراف معیار و در سطح استنباطی نیز پس از بررسی نرمال‌بودن توزیع داده‌ها ازطریق آزمون شاپیرو، برابری واریانس‌های خطا ازطریق آزمون لوین و بررسی آزمون کرویت ازطریق آزمون ماچلی، از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر و سپس‌آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد. داده‌ها ازطریق نرم‌افزار SPSS نسخۀ 24 تحلیل شد. سطح معناداری قابل‌قبول استفاده‌شده در پژوهش حاضر حداقل 001/0 و حداکثر 05/0 در نظر گرفته شد.

خلاصه‌ای از جلسات تئاتردرمانی برگرفته از کتاب راهنمایی متخصصان بالینی برای پسیکودراما (لوتن، 1390) و با اقتباس از تحقیقات کورکی و همکاران (1390) و احمدی فروشانی، یزدخواستی و عریضی سامانی (1392) درادامه ارائه شده است.

جدول 1. خلاصۀ جلسات تئاتردرمانی

ابزار پژوهش

پرسشنامۀ خودکنترلی^[23]

این پرسشنامه را تانگنی و همکاران (2004) ساخته‌اند و از 36 عبارت تشکیل شده است. هدف آن سنجش میزان کنترل افراد بر خودشان است. سؤالات این پرسشنامه در یک طیف لیکرت 5 درجه‌ای (به‌هیچ‌وجه دربارۀ من صدق نمی‌کند 1، تا حدودی دربارۀ من صدق می‌کند 2، برخی اوقات دربارۀ من صدق می‌کند 3، بیشتر اوقات دربارۀ من صدق می‌کند 4، همیشه دربارۀ من صدق می‌کند 5) در نظر گرفته شده است. برای به‌دست‌آوردن امتیاز کلی پرسشنامه، مجموع امتیازات همۀ سؤالات با هم جمع می‌شود. حداکثر نمره برای این پرسشنامه 180 و حداقل 36  است. نمرۀ بالاتر بیانگر خودکنترلی بالاتر فرد است و برعکس. روایی و پایایی پرسشنامۀ خودکنترلی تانجی در پژوهش موسوی مقدم، هوری، امیدی و ظهیری‌خواه (۱۳۹۴) محاسبه و تأیید شده است. در پژوهش تانگنی و همکاران (۲۰۰۴)، روایی این مقیاس با ارزیابی همبستگی آن با مقیاس‌های پیشرفت تحصیلی، انطباق، روابط مثبت و مهارت‌های بین‌فردی تأیید شده است. همچنین، پایایی آن بر روی دو نمونۀ آماری با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ ۸۳/۰ و ۸۵/۰ به دست آمده است. ضریب آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده برای این پرسشنامه در پژوهش حاضر 796/0 به دست آمد که نمایان‌گر پایایی مطلوب آن است.

مقیاس عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی^[24]

مقیاس عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی کودک و نوجوان را پرایس، اسپنس، شفیلد و داناوان^[25] (2002) ساختند. این مقیاس خودگزارشی 24 گویه دارد و به‌منظور بررسی عملکرد اجتماعی کودکان و نوجوانان طراحی شده است. خرده‌مقیاس‌های این پرسشنامه شامل عملکرد تحصیلی (6 گویه)، روابط با همسالان (6 گویه)، روابط خانوادگی (6 گویه) و وظایف خانگی/مراقبت از خود (6 گویه) است. گویه‌ها براساس یک مقیاس لیکرت 4درجه‌ای (1 هرگز تا 4 همیشه) و یک گزینۀ بدون نمره با عنوان کاربرد ندارد، پاسخ داده می‌شود تا کودک و نوجوان برای آن دسته از سؤالاتی که دربارۀ او کاربرد ندارد، استفاده کند. پرایس و همکاران (2002) روایی این پرسشنامه را تأیید کردند و پایایی آن را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای نوجوانان 81/0 و ضریب پایایی بازآزمایی را در یک فاصلۀ 12ماهه برای پرسشنامه 58/0 گزارش کردند. به‌منظور بررسی روایی واگرایی این پرسشنامه، پرایس و همکاران (2002) بین مقیاس عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی کودک و نوجوان و پرسشنامۀ افسردگی بک (34/0-r =) همبستگی منفی معناداری یافتند (01/0p<). بختیاری، غمخوارفرد و طهماسیان (1392) پایایی این پرسشنامه را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 81/0 اعلام کردند و ضریب آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده برای این پرسشنامه در پژوهش حاضر 791/0 به دست آمد که نمایان‌گر پایایی مطلوب آن است.

پرسشنامۀ وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای (نسخۀ کودک)

این پرسشنامه را فرهادی (1396) تهیه کرده است و شامل 19 سؤال است. همچنین، کلیۀ سؤال‌های آن براساس طیف لیکرت ۵درجه‌ای (5 همیشه، 4 اغلب، 3 گاهی، 2 به‌ندرت و 1 هرگز) نمره‌گذاری شدند. نمرات پرسشنامه بین ۰ تا 95 است و نمرات بالاتر نشان‌دهندۀ وابستگی بیشتر به بازی‌های رایانه‌ای است. در پژوهش فرهادی (1396) به‌منظور برآورد ضریب پایایی، پرسشنامه مقدمتاً بر روی ۳۰ نفر یا بیشتر اجرا شده و از دو روش تصنیف و آلفای کرونباخ استفاده شده است. پس از دونیمه‌کردن سؤالات پرسشنامۀ وابستگی به بازی رایانه‌ای و محاسبۀ نمرات هر نیمه، مقدار ضریب همبستگی بین نمرات حاصل از دو نیمه 77/0 و با استفاده از روش اسپیرمن‌ـ‌براون، ضریب پایایی 87/0 گزارش شد. همچنین، میزان ضریب پایایی با روش همبستگی درونی آلفای کرونباخ 90/0 به دست آمد که قابلیت اطمینان بالایی را نشان می‌دهد. در پژوهش منصوری و فرهادی (1398) از روش محاسبۀ آلفای کرونباخ به‌عنوان شاخصی از همسـانی درونـی پرسـشنامـه اسـتفاده شـد و ضریب آلفای برابر با 86/0 برای آن به دست آمد. ضریب آلفای کرونباخ برای این پرسشنامه در پژوهش حاضر 743/0 به دست آمد که نمایان‌گر پایایی مطلوب آن است.

یافته‌ها

در جدول 2، شاخص‌های توصیفی نمرات متغیرهای پژوهش به‌تفکیک دو گروه و دو مرحلۀ پژوهش ارائه شده است. همان‌گونه که در این جدول مشاهده می‌شود، براساس یافته‌های توصیفی، میانگین نمرات خودکنترلی و عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی افزایش بیشتری داشته و میانگین نمرات متغیرهای وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای در گروه آزمایش نسبت به کنترل کاهش بیشتری در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون داشته است.

جدول 2. شاخص‌های توصیفی نمرات متغیرهای پژوهش به‌تفکیک دو گروه و دو مرحلۀ پژوهش

پیش از اجرای تحلیل واریانس با اندازه‌گیری‌های مکرر، درجهت بررسی پیش‌فرض‌های این تحلیل‌، آزمون شاپیرو‌ـ‌ویلک نشان داد در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری توزیع داده‌ها نرمال بوده است (05/0<p). آزمون لوین نیز نشان داد برابری واریانس خطا بین سه گروه پژوهش رعایت شده است (05/0<p)، آزمون ام‌باکس نیز برابری ماتریس واریانس‌ـ‌کوواریانس را تأیید کرده است (05/0<p)؛ اما پیش‌فرض کرویت ازطریق آزمون ماکلی نشان داد که این پیش‌فرض رعایت نشده است (05/0>p) که براین‌اساس با برآورده‌نشدن پیش‌فرض کرویت مشخص می‌شود روابط بین متغیرها با احتمال بالایی امکان دارد مقادیر متغیر وابسته را تغییر دهد و براین‌اساس شانس ارتکاب به خطای نوع اول افزایش می‌یابد؛ بنابراین، از تحلیل جایگزین (آزمون گرین هاوس‌ـ‌گایسر) استفاده می‌شود تا با کاهش درجۀ آزادی، شانس ارتکاب به خطای نوع اول کاهش یابد.

در جدول 3، برای عامل درون‏‏گروهی و تعامل عامل درون‏‏گروهی و عامل بین‏‏گروهی برای متغیرهای خودکنترلی، عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای ارائه شده است. نتایج مبتنی‌بر گرین‌هاوس‌ـ‌گیزر (281/15=F، 106/1=df و 01/0>p) نشان می‏‏دهد در خودکنترلی بین پیش‏‏آزمون، پس‏‏آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود دارد. در خودکنترلی، تعامل زمان با گروه برحسب نتایج مبتنی‌بر گرین‌هاوس‌ـ‌گیزر (084/21=F، 106/1=df و 01/0>p) معنادار است. به‌این‌معنی که بین پیش‏‏آزمون، پس‏‏آزمون و پیگیری در دو گروه آزمایش و گروه کنترل در متغیر خودکنترلی تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین، نتایج مبتنی‌بر گرین‌هاوس‌ـ‌گیزر (910/9=F، 198/1=df و 01/0>p) نشان می‏‏دهد در عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی بین پیش‏‏آزمون، پس‏‏آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود دارد. در عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی، تعامل زمان با گروه برحسب نتایج مبتنی‌بر گرین‌هاوس‌ـ‌گیزر (076/15=F، 198/1=df و 01/0>p) معنادار است. به‌این‌معنی که بین پیش‏‏آزمون، پس‏‏آزمون و پیگیری در دو گروه آزمایش و گروه کنترل در متغیر عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی تفاوت معنادار وجود دارد. به‌علاوه، نتایج مبتنی‌بر گرین‌هاوس‌ـ‌گیزر (479/31=F، 086/1=df و 01/0>p) نشان می‏‏دهد در وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای بین پیش‏‏آزمون، پس‏‏آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود دارد. در وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای، تعامل زمان با گروه برحسب نتایج مبتنی‌بر گرین‌هاوس‌ـ‌گیزر (803/39=F، 086/1=df و 01/0>p) معنادار است. به‌این‌معنی که بین پیش‏‏آزمون، پس‏‏آزمون و پیگیری در دو گروه آزمایش و گروه کنترل در متغیر وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای تفاوت معنادار وجود دارد. مجذور سهمی اتا نشان می‌دهد 43درصد از تفاوت دو گروه در سه مرحله در متغیر خودکنترلی، 35درصد از تفاوت دو گروه در سه مرحله در متغیر عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و 7/58درصد از تفاوت دو گروه در سه مرحله در متغیر وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای، ناشی از تئاتردرمانی بوده است.

جدول 3. خلاصۀ نتایج تحلیل واریانس با اندازه‏‏گیری مکرر برای متغیرهای خودکنترلی، عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای

  در جدول 4،  نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسۀ جفتی مراحل پژوهش در خودکنترلی، عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای ارائه شده است. چنان‏‏که در این جدول مشاهده می‏‏شود، در متغیر خودکنترلی، عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای بین مراحل پیش‌آزمون با پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود دارد (01/0>p)؛ ولی بین مراحل پس‌آزمون  با پیگیری تفاوت معناداری وجود ندارد (05/0<p).

جدول 4.  نتایج آزمون بونفرونی برای مقایسۀ دوبه‌دو مراحل پژوهش در برای متغیرهای خودکنترلی، عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی تئاتر‌درمانی بر خودکنترلی، عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای دانش‌آموزان وابسته به بازی بود. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد تئاتردرمانی بر خودکنترلی، عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای دانش‌آموزان وابسته به بازی تأثیر مثبت و ماندگاری داشته است؛ به‌این‌معنا که تئاتردرمانی به افزایش خودکنترلی و عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و کاهش وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای دانش‌آموزان وابسته به بازی منجر می‌شود. براساس جست‌و‌جوهای انجام‌شده، پژوهشی که به بررسی مستقیم موضوع تأثیر این شیوۀ درمانی بر متغیرهای پژوهش پرداخته باشد، یافت نشد تا استنادی به هم‌سویی و یا ناهم‌سویی یافته‌های مطالعۀ حاضر با سایر پژوهش‌ها انجام شود که این موضوع جنبۀ نوآوری پژوهش حاضر را نشان می‌دهد؛ اما می‌توان گفت این یافته‌ها به‌صورت غیرمستقیم با برخی مطالعات انجام‌شده درزمینۀ اثربخشی تئاتردرمانی هم‌سو است. در‌همین‌راستا پژوهش محمودی و امینی راستابی (1396) نشان داد تئاتردرمانی در کاهش انواع وابستگی اثربخش است. به‌علاوه، کورکی و همکاران (1390) تأثیر تئاتردرمانی را در بهبود مهارت‌های اجتماعی و کاهش وابستگی به اینترنت در دانشجویان دختر تأیید کردند. ارکیبی و فنیگر‌ـ‌شال (2019) تئاتردرمانی را مداخله‌ای امیدوارکننده‌ درزمینۀ بهبود مشکلات فردی و بین‌فردی نوجوانان دانستند و در پژوهشی دیگر  ارکیبی و همکاران (2017) نشان دادند در پی اعمال تئاتردرمانی، خودپندارۀ اجتماعی‌ـ‌رفتاری نوجوانان بهبود خواهد یافت. تستونیا و همکاران (2018) نیز نشان دادند تئاتردرمانی در زمینه‌یابی و حل مشکلات وابستگی در درون و بیرون از اجتماعات، مداخله‌ای مؤثر است و آزولای و ارکیبی (2015) بیان کردند برای تقویت مهارت‌های کنترل خود و القای امید در نوجوانان، می‌توان از تئاتردرمانی استفاده کرد. ازسوی دیگر، صرامی و همکاران (1396) گزارش کردند تئاتردرمانی به بهبود عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی دختران نوجوان بدسرپرست منجر می‌شود و مطالعۀ چراغی (1395) نیز دراین‌زمینه نشان داد تئاتردرمانی به افزایش خودکنترلی جوانان می‌انجامد.

در تبیین اثربخشی تئاتردرمانی بر خودکنترلی در دانش‌آموزان وابسته به بازی، براساس مبانی نظری می‌توان گفت تئاتردرمانی به دانش‌آموزان کمک می‌کند پذیرش و دسترسی آسان‌تری از دنیای درونی و عاطفی خود دست یابند (کاراتز و جوساکان، 2009). این رویکرد زمینه‌ساز خودانگیختگی و خودآگاهی شناختی، هیجانی و رفتاری بیشتر است. به‌کارگیری فن وارونگی نقش و فنون بدل به دانش‌آموزان این امکان را داد تا ابتدا به بیان احساسات و عواطفی برانگیخته شوند که از وجود آنها آگاه نیستند و یا از بیانشان امتناع می‌ورزند و ازطریق فن آیینه به خود، نقششان در زندگی واقعی، عواطف و رفتارهایشان از بیرون بنگرند. فن تحقق خود به دانش‌آموزان این امکان را داد که ادراکات کاملاً خصوصی و منحصربه‌فردی از خود و یا دیگران به نمایش بگذارند و خود ایدئال و اطرافیان ایدئال را ازنظر دانش‌آموزان به تصویر بکشند (بلاتنر، 1396). این به‌تصویرکشی عینی و نگاه‌کردن به زندگی خود آن‌گونه که هست، بینش مطلوبی از خود و دیگران در اختیار دانش‌آموزان قرار داد که به‌واسطۀ این شناخت، تفسیر آنها را از موقعیت‌های مختلف تغییر داد و آنان را تشویق کرد ازطریق دست‌یابی به تفکری صریح و تجسمی با درنظرگرفتن دیدگاه‌های مختلف در موقعیت‌های هیجان‌برانگیز، خودکنترلی بیشتری نشان دهند.

دربارۀ مکانیسم اثر تئاتردرمانی بر عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی در دانش‌آموزان وابسته به بازی، براساس مبانی نظری می‌توان گفت عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی به‌معنای سازش شخص با محیط اجتماعی است که این انطباق می‌تواند به‌وسیلۀ وفق‌دادن خود با محیط یا تغییر محیط اطراف برای رفع نیازها و رسیدن به مطلوب ایجاد شود و حاصل تعامل با دیگران و پذیرش مسئولیت‌های اجتماعی است (عدلی، حیدری، زارعی و صادقی‌فرد، 2013). عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی نشانۀ آگاهی از توانایی خود و به‌کارگیری هرچه بهتر و بیشتر امکانات شخصی و محیطی، برای انطباق و وفق‌دادن خود با جامعه و محیط پیرامون است (حاتمی، 1391)؛ بنابراین، اثرات مثبت تئاتردرمانی بر عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی به‌دلیل کشف ابعاد روانشناسانۀ خود، توانایی‌ها و ضعف‌های دانش‌آموزان و حل مشکلات درجهت کشف خود و گشودن راه‌های نامکشوف حل تعارضات و همچنین شناخت ابعاد غالب خویشتن بوده است (گیبسون و میشل، 1397). تئاتردرمانی به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا ازطریق ایفای نقش افراد مهم زندگی، نقش اجزای درونی و نقش‌های خیالی ایدئال با نقش‌های مختلف، تفاسیر مربوط به رابطه و تعاملات و طرق برقراری روابط خوب و مناسب آشنا شوند (احمدی فروشانی و همکاران، 1392). طی این رویکرد دانش‌آموزان یاد می‌گیرند احساسات خود را بشناسند و ازطریق همدلی، هیجانات خود را تجربه کنند؛ بدین‌ترتیب به بینش بهتری از خود دست یابند که این امر نقش مهمی در تأمین حمایت و بازخورد از اطرافیان و درنتیجه بهبود عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی دانش‌آموزان دارد (کورکی و همکاران، 1390).

در تبیین اثربخشی تئاتردرمانی بر وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای در دانش‌آموزان وابسته به بازی، براساس نظر وینستین[26] (2010) می‌توان گفت ملاک وابستگی‌داشتن به بازی‌های رایانه‌ای، سنجش میزان تخریبی است که این‌گونه فعالیت‌ها بر ابعاد مختلف زندگی دارد و نه لزوماً میزان ساعات انجام بازی‌های رایانه‌ای. دانش‌آموز وابسته به بازی، کنترل خود را در کنترل آغاز، پایان و ادامۀ بازی از دست داده است و اشتیاق زیادی به انجام بازی دارد. این دانش‌آموزان زمانی که از انجام بازی منع شوند و یا در طول بازی با شکست مواجه شوند، به‌شدت عصبی می‌شوند و به‌واسطۀ این رخداد، انزوای اجتماعی را تجربه می‌کنند (مولر، جانکیان، دینر، ولفلینگ، بوتل و تزاوارا[27]، 2015). مطالعات انجام‌گرفته نشان می‌دهد ضعف مهارت‌های اجتماعی یکی از علل اصلی گرایش به وابستگی به بازی است (مولر، بوتل، اگلف[28] و ولفلینگ، 2014). طبق دیدگاه آرمسترانگ، فیلیپس و سالینگ[29] (2000)، فقدان مهارت‌های اجتماعی، اعتمادبه‌نفس و خودکنترلی باعث می‌شود فرد به‌سمت بازی‌های رایانه‌ای و استفادۀ نادرست و زیاد آن سوق داده شوند. براین‌اساس، طی تئاتردرمانی با تمرکز بر عواطف دانش‌آموزان سعی شد عواطف و هیجانات عمیق آنان کشف شود و ازطریق بازی فیزیکی، محدودیت‌های دنیای واقع‌گرایانه آشکارتر ‌شود تا آنها راه‌هایی را بشناسند که هیجاناتشان براساس آنچه در زمان حال اتفاق می‌افتد، عمل ‌کند (کورکی و همکاران، 1390). طی این رویکرد با راهنمایی درمانگر (کارگردان) و با همکاری افراد یاری‌گر و در حضور عده‌ای، دانش‌آموزان نقش‌های متفاوتی بازی شد. این نقش‌ها، ‌نقش خودشان در موقعیت‌های مختلف یا نقش دیگران ازجمله افراد مهم زندگی آنها بود. این تکنیک موجب تسهیل رهاکردن احساسات بلوکه‌شده، کمک به دانش‌آموزان برای کسب رفتارهای جدید و مؤثرتر، گشودن راه‌های نامکشوف حل تعارضات و همچنین شناخت ابعاد غالب خویشتن شد (گیبسون و میشل، 1397). دانش‌آموزان با درگیرشدن در سطح فعالیت‌های فیزیکی با دنیای درونی و عاطفی خود، به پذیرش و دسترسی آسان‌تری دست یافتند (کاراتز و جوساکان[30]، 2009) و نگاه آنان به زندگی تغییر پیدا کرد (احمدی فروشانی و همکاران، 1392). سپس با تجسم موضوع بازی افراطی، سعی شد مسئلۀ بازی افراطی برای دانش‌آموزان بازنگری شود و به‌واسطۀ بیان افکار و احساسات خود دربارۀ این موضوع، افکار پنهان خود را به سطح هشیاری آورند و با درنظرگرفتن آنها و ایجاد خودجوشی و خلّاقیت، برای آن راه‌حل مناسب پیدا شود (کاراتز و جوساکان، 2009). بازسازی تعارض‌های محوری‌ حالات هیجانی، آشنایی و مواجهه با احساسات ناسازگار و تخلیۀ هیجانی طی تئاتردرمانی، حس امیدواری و مؤثربودن را به دانش‌آموزان القا کرد و بدین‌ترتیب، آنان ترجیح دادند تا رفتارهای مثبت و کارآمدتری را جایگزین رفتار ناسازگار بازی افراطی کنند (احمدی فروشانی و همکاران، 1392).

پژوهش حاضر نیز مانند مطالعات گذشته دارای محدودیت‌هایی بود که در تعمیم نتایج باید به آن توجه شود. یکی از محدودیت‌های مطالعۀ حاضر، محدودبودن جامعۀ آماری به دانش‌آموزان پسر مشغول به تحصیل در دورۀ اول متوسطۀ ناحیۀ 3 شهر اصفهان در سال تحصیلی ۹۹-۹۸ و وابسته به بازی بود که براین‌اساس، رعایت جوانب احتیاط در تعمیم نتایج به جوامع دیگر پیشنهاد می‌شود. پیگیری کوتاه‌مدت سه‌ماهه نیز از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر بود. درنهایت، باتوجه‌به نتایج پژوهش به متخصصان پیشنهاد می‌شود به‌منظور افزایش خودکنترلی و بهبود عملکرد اجتماعی‌ـ‌انطباقی و کاهش علائم وابستگی به بازی‌های رایانه‌ای از تئاتردرمانی استفاده کنند.

موازین اخلاقی: به سرپرست افراد شرکت‌کننده اطمینان داده شد که اطلاعات به‌دست‌آمده از آنها طبق اصل رازداری، محرمانه خواهد بود. برای ادامه و یا انصراف از شرکت در جلسه‌های مداخله یا پاسخ‌گویی به پرسشنامه‌ها، جلب رضایت و تمایل آزمودنی‌ها برای شرکت در پژوهش و حق انتخاب آنها در نظر گرفته شد. این مقاله برگرفته از پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد به‌شمارۀ 175291209766175139878838 مصوب شورای پایان‌نامه‌ها یا طرح‌های پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان (خوراسگان) است.

سپاس‌گزاری: بدین‌وسیله از تمامی دانش‌آموزان، اولیای محترم، معلمان و کارکنان آموزشی‌ـ‌اداری مدارس، به‌ویژه مدیریت بنیاد فرهنگی امام جعفر صادق(ع)، کلیۀ مسئولان و دست‌اندرکاران ناحیۀ 3 آموزش‌وپرورش شهرستان اصفهان که پژوهشگر را در تهیۀ این طرح پژوهشی یاری کردند، سپاس‌گزاری می‌شود.

مشارکت نویسندگان: قوام طباطبائی زواره به‌عنوان مداخله‌گر پس از اجرا و گردآوری داده‌های پژوهش، تجزیه‌وتحلیل و نگارش مقاله، و دکتر هادی فرهادی سرپرستی، نظارت بر حسن انجام پژوهش، ویراستاری و نهایی‌سازی مقاله را بر عهده داشتند.

تعارض منافع: بنا‌به اظهار نویسندۀ مسئول مقاله، حمایت مالی از پژوهش و تعارض منافع وجود نداشته است.

[1]. computer games

[2].Lopez-Fernandez, Honrubia-Serrano, Gibson & Griffiths

[3]. Blumberg, Deater‐Deckard, Calvert, Flynn, Green et al

[4]. Barr

[5]. Game addiction

[6]. Keser & Esgi

[7]. Li & Wang

[8]. Abbott

[9]. Self control

[10]. Király, Nagygyörgy, Griffiths & Demetrovics

[11]. Nordby, Løkken & Pfuhl

[12]. social/adaptation performance

[13]. Wang, Sheng & Wang

[14]. Baard, Rench & Kozlowski

[15]. Moreno

[16]. Guided Role-play

[17]. Cruz, Sales, Alve & Moita

[18]. Orkibi & Feniger-Schaal

[19]. Orkibi, Azoulay, Snir & Regev

[20] .Testonia, Cecchinia, Zuliana, Guglielmin, Ronconi et al

[21]. Azoulay & Orkibi

[22]. Helsinki

[23] .Self-Control Scale

[24]. Social and Adaptive Functioning Scale 

[25]. Price, Spence, Sheffield and Donovan

[26]. Weinstein

[27]. Müller, Janikian, Dreier, W€olfling, Beutel & Tzavara.

[28]. Egloff

[29]. Armstrong, Phillips, Saling.

[30]. Karatas, Gokcakan.