ارائۀ چهارچوب مفهومی برای تسهیل روند تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی با استفاده از روش فراترکیب

طرخان, رضا علی; مصطفوی, زینب

doi:10.22108/nea.2021.116797.1365

تعداد نشریات	42
تعداد شماره‌ها	1,537
تعداد مقالات	12,635
تعداد مشاهده مقاله	26,003,494
تعداد دریافت فایل اصل مقاله	10,693,513

ارائۀ چهارچوب مفهومی برای تسهیل روند تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی با استفاده از روش فراترکیب

رویکردهای نوین آموزشی

مقاله 8، دوره 15، شماره 2 - شماره پیاپی 32، دی 1399، صفحه 113-136 اصل مقاله (1.33 M)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2021.116797.1365

نویسندگان

رضا علی طرخان^* ¹؛ زینب مصطفوی²

¹دکتری برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

²دانشجوی دکتری مدیریت آموزش عالی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف طراحی چهارچوبی مفهومی برای تعامل دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی، با استفاده از روش فراترکیب انجام شده است. در این پژوهش، به‌منظور ایجاد همگرایی میان یافته‌های پژوهش‌های پیشین در حوزۀ تعامل در یادگیری الکترونیکی و ارائۀ چهارچوبی منسجم با انواع تعامل با بهره‌گیری از روش فراترکیب با استفاده از نرم‌افزارQSRNVIvo8 یافته‌های کیفی پژوهش‌های پیشینْ بررسی و تفسیر شد. در گام نخست، انواع تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی از منابع منتخب که شامل 39 مقاله، پایان‌نامه و کتاب از پایگاه‌های داده‌ها بود، از میان 341 منبع اولیه به‌صورت هدفمند و با ارزیابی و امتیازبندی برمبنای بیشترین ارتباط با موضوع پژوهش انتخاب شدند. سپس در مراحل بعدی با استفاده از روش کدگذاری باز و کدگذاری محوری تجزیه‌وتحلیل شدند. نتیجۀ پژوهش، ارائۀ چهارچوبی مفهومی از انواع تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی را در انواع مختلف [مشتمل‌بر تعامل یادگیرنده‌ـ‌یادگیرنده، تعامل یادگیرنده‌ـ‌محتوا، تعامل یادگیرنده‌ـ‌استاد و تعامل یادگیرنده‌ـ‌دستیار] و مؤلفه‌های آن و ارائۀ راهکارهایی به‌منظور تسهیل روند تعامل را در محیط یادگیری الکترونیکی نشان می‌دهد.

کلیدواژه‌ها

تعامل؛ انواع تعامل (استاد؛ دانشجو؛ محتوا و دستیار آموزشی)؛ یادگیری الکترونیکی؛ روش فراترکیب

اصل مقاله

هم‌زمان با گسترش شبکۀ جهانی اینترنت، نقش‌های سنّتی آموزش عالی دچار تحول اساسی شده است. یکی از این تحولات مفهومی در آموزش عالی، پدیدآمدن دانشگاه مجازی^[1]است (فراستخواه، 1388). دانشگاه مجازی و به‌عبارتی صحیح‌تر، دانشگاه الکترونیکیْ محیطی است که با بهره‌گیری از ابزارهای چندرسانه‌ای مناسب و داشتن زیرساخت ارتباطی مناسب (مانند رایانه، شبکه، اینترنت، نرم‌افزارهای تسهیل‌کنندۀ ارتباطات برخط و...) ارائه‌دهندۀ خدمات آموزش و یادگیری الکترونیکی است (منجولیکا[2]، 2002).

این تحولات در فعالیت‌های آموزش عالی امکاناتی را فراهم ساخته است که یادگیرندگان ازطریق کلاس‌های مجازی و سایر ابزارهای الکترونیکی هم‌زمان و غیرهم‌زمان مانند پست الکترونیکی، گروه‌های خبری، اتاق‌های مباحثۀ الکترونیکی^[3]، ویدئوکنفرانس، اتاق‌های چت و گپ‌زنی^[4] به‌صورت انفرادی و گروهی با استادان خود و دیگر دانشجویان ارتباط برقرار کنند (برنزلی[5]، 2002 ؛ به‌نقل از لورو[6]، 2017).

اخیراً پژوهشگران بیشتری در حوزۀ یادگیری الکترونیکی تمرکز مطالعات خود را به ارتباطات برخط در محیط‌های یادگیری الکترونیکی تغییر داده‌اند. مؤلفه‌های موردتوجه آنها شامل ساده‌سازی تعامل‌ها و ارتباطات برخط (گریسون و اندرسون[7]، 2000؛ مور[8] و اندرسون، 2003؛ سوئل[9]، 2009؛ اندرسون و الومی، 2004؛ براون[10]، 2001)، استفادۀ کارآمد از ابزارهای ارتباطی برخط (هیرومی[11]، 2002؛ اسوان[12]، 2004؛ کیم[13]، 2006) و منطبق‌ساختن ارتباطات برخط با شیوه‌های ایجاد انگیزه (سو[14]، 2006؛ لوکاتا[15]، 2009؛ پیچر[16]، 2010) در دانشجویان برای مشارکت بیشتر است. اغلب دانشگاه‌هایی که از مدت‌ها پیش به جرگۀ یادگیری الکترونیکی وارد شده‌اند، زیرساخت‌های فنی و خدمات کتابخانه‌ای خود را سازمان‌دهی کرده‌اند و درحال‌حاضر به موضوعات پداگوژیکی روی آورده‌اند (مارتین[17]، 2012). دراین‌باره می‌توان مطرح کرد به‌موازاتِ رشد و گسترش آموزش مبتنی‌بر وب، تقاضا برای پاسخ‌گویی به اثربخشی این دوره‌ها و نگرانی‌ها دربارۀ کمّیت و کیفیت آنها نیز زیاد می‌شود (رابینسون و هالینگر[18]، 2008).

دربارۀ تعامل در محیط‌های یادگیری الکترونیکی، در متون پژوهشی متعدد به تعاریف مختلفی اشاره شده است (بریون، 2004؛ کرونجه[19]، 2000؛ واگنر، 2000؛ مور و اندرسون، 2003). برای نمونه، واگنر^[20] (1994) تعامل را وقایع دوسویه‌ای می‌داند که دستِ‌کم به دو شیء و به دو عمل نیاز دارد (به‌نقل از اندرسون و الومی، 1385) وی معتقد است تعامل هنگامی اتفاق می‌افتد که اشیا و وقایع به‌صورت متقابلْ یکدیگر را تحت‌تأثیر قرار دهند. اندرسون^[21] تعامل را بین دو شخص می‌داند و دیویی از تعامل به‌مثابۀ عنصر تعیین‌کنندۀ فرایند آموزشی یاد کرده است. به‌نظرِ او، تعاملْ زمانی روی می‌دهد که دانشجو اطلاعات جامعی را که از دیگران به او انتقال یافته است، شکل دهد و دانشی با کاربرد و ارزش فردی و شخصی بسازد. باوجودِاین، به نظر می‌رسد دربارۀ معنا و مفهوم واقعی آن اتفاق‌نظر کمتری وجود دارد.

تعامل، معادل واژۀ Interaction است و معنای آن پیوستگی، پیوند و رابطه است (داونز[22]، 2012). به‌طور سنّتی تعامل بر مباحثات رودَررو و کلاس‌محور میان یادگیرندگان و یاددهندگان در حین برگزاری کلاس تمرکز دارد؛ اما در آموزش از دور، به‌علت اینکه ازلحاظ زمانی و مکانی میان یاددهند و یادگیرنده فاصله وجود دارد، دارای مفهومی پیچیده و چندوجهی است (مسعود، 2016). برای مثال، همان‌گونه که کراک[23] (2008) مطرح کرده است، ممکن است فردی در مفهوم تعاملْ ارتباط بین یادگیرنده و استاد را بگنجاند؛ درحالی‌که دیگری، ارتباط یادگیرنده با مواد و محتوای آموزشی را به‌معنای تعامل بداند. همچنین، تعاریف دیگری مانند مشارکت فعال و درگیری یادگیرنده، یادگیری ازطریق انجام فعالیت، تصمیم‌گیری، انتخاب یک گزینه، تدارک بازخورد، فراهم‌کردن گزینه‌های متنوع و ایجاد انگیزش که از شکل‌های و تعاریف مختلف تعامل هستند (کراک، 2008).

تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی یکی از عواملی است که متخصصان آموزش الکترونیکی را با چالش روبه‌رو ساخته است؛ چراکه بحث تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی بسیار پیچیده‌تر از آموزش سنّتی است که فارغ از محدودیت زمان و مکان است. ازطرف دیگر، بدون تعامل نه‌‌تنها یادگیرندگان انگیزه‌ای برای ادامۀ دوره در خود نمی‌بینند، بلکه یادگیری نیز به وقوع نمی‌پیوندد (مصطفوی و خرازی، 1396). همین نکته کافی است تا متخصصان آموزشی بیش از پیش به مسئلۀ تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی بیندیشند.

بررسی پیشینۀ پژوهش نشان می‌دهد درزمینۀ تعامل و عناصر آن در محیط‌های یادگیری الکترونیکی در داخل و خارج از کشور، پژوهش‌های نسبتاً اندکی انجام شده است (کیخسروی،1390؛ آفنیده، 1390؛ سیدی نظر لو، 1390؛ پورجمشیدی، 1394؛ معصومی‌فرد، 1396؛ واگنر، 2001؛ گابریت و سیمز[24]، 2007؛ گوسمیر[25] و همکاران، 2009؛ کامینگ[26] و همکاران، 2015) که بیشتر به‌صورت بررسی سطحی و سادۀ تعامل و ارزیابی میزان تعامل و ارتباطات دانشجویان از بُعد فنی، و کمتر به پداگوژی در محیط یادگیری الکترونیکی پرداخته‌اند.

در دهه‌های اخیر، بعضی از دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی در جهان (فونیکس آریزونا[27] در ایالات متحدۀ امریکا، دانشگاه آتاباسکا[28] در کانادا، دانشگاه کاتولونیا[29] در اسپانیا، دانشگاه وسترن[30] در کانادا، دانشگاه تراباکا در اندونوزی و...) دوره‌‌های الکترونیکی برگزار کرده‌اند. برگزاری دوره‌های الکترونیکی نیازمند هزینه و منابع انسانی زیادی است؛ بنابراین، مدیران و شرکت‌کنندگان در این دوره‌ها انتظار اثربخشی لازم درزمینۀ یادگیری را به‌نسبتِ هزینۀ صرف‌شده دارند. این امر فقط باتوجه‌به عوامل مؤثر بر کیفیت یادگیری در محیط یادگیری الکترونیکی محقق خواهد شد که یکی از عوامل اساسی آن توجه به عنصر تعامل در برنامه‌های آموزشی و افزایش اثربخشی آن است. در ایران نیز دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی بسیاری (دانشگاه اصفهان، تهران، علم و صنعت، امیرکبیر، مؤسسۀ آموزش عالی مهرالبرز، علوم پزشکی تهران، شیراز، مجازی علوم و حدیث و...) دوره‌های یادگیری الکترونیکی برگزار کرده‌اند. تجربۀ زیستۀ پژوهشگر نیز دراین‌باره مؤید این مطلب است که دانشجویان دوره‌های یادگیری الکترونیکی، کمتر در محیط یادگیری الکترونیکی و پورتال آموزشی برای انجام تکالیف و فعالیت آموزشی، بحث و مشارکت گروهی حضور پیدا می‌کنند؛ مگر درصورتی‌که متخصصان حوزۀ یادگیری الکترونیکی، مدیران، استادان و دستیاران آموزشی برای تعاملات و ارتباطات دانشجویان در این محیط برنامه‌‌ریزی کنند و تدابیری بیندیشند.

ضرورت و اهمیت پژوهش حاضر را می‌توان این‌گونه تبیین کرد: باتوجه‌به مزیت‌های استفاده از محیط یادگیری الکترونیکی مانند دسترسی آسان به متن‌ها، تصاویر گرافیکی، محتوای صوتی، مواد ویدئویی، رابط کاربرپسند، سیستم مدیریت یادگیری، منابع دیجیتال، ابزارهایی برای به‌اشتراک‌گذاری برنامه‌های کاربردی وگسترش انواع مختلف تعامل و همچنین بهره‌مندی طیف گسترده‌ای از دانشجویان، استادان و مدیران مؤسسات آموزش عالی از این نوع یادگیری، لازم است برنامه‌ریزانْ محیط‌های یادگیری الکترونیکی را به‌گونه‌ای طراحی کنند تا حداکثر تعامل میان عناصر آموزشی (استاد، دانشجویان و محتوای آموزشی) اتفاق بیفتد.

بنابراین، هدف از پژوهش حاضر شناسایی انواع تعامل و مؤلفه‌های (مفاهیم) آن در محیط یادگیری الکترونیکی و ارائۀ چارچوبی برای تسهیل روند تعامل میان عناصر یادگیری است. برای تحقق این امر از روش فراترکیب به‌منظور تفسیر، تبدیل و ترکیب چهارچوب‌های مختلف استفاده شده است. این روش با فراهم‌کردن نگرشی نظام‌مند ازطریق ترکیب پژوهش‌های مختلف به کشف موضوعات و استعاره‌های جدید می‌پردازد و گروه‌بندی جدیدی را از انواع تعامل و مؤلفه‌های آن ارائه می‌دهد.

باتوجه‌به اهمیت موضوع و تعامل میان عناصر آموزشی در فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری و درنتیجه افزایش اثربخشی یادگیری، ابتدا پیشینه و مبانی نظری به‌صورت مختصر بررسی و مطرح می‌شود. همان‌گونه که پیش‌تر نیز توضیح داده شد، مفهوم تعامل از ابعاد مختلفی مورد توجه واقع شده و براساس دیدگاه‌های متعددی تعریف شده است. با بررسی پیشینه و تعاریف مطرح‌شده دربارۀ مفهوم تعامل و نیز باتوجه‌به هدف مطالعۀ حاضر که محیط‌های آموزشی مبتنی‌بر وب و یادگیری الکترونیکی است، تعامل را می‌توان فرایند دوطرفۀ ارتباط فعال و درگیر‌کننده بین مشارکت‌کنندگان با امکان دست‌کاری، تأمل، تبادل و به‌اشتراک‌گذاری محتوا ازطریق امکانات و ابزارهای مختلف به‌صورت هم‌زمان و ناهم‌زمان به‌منظور دست‌یابی به هدف موردنظر تعریف کرد (گیلبرت و سیمز[31]، 2007؛ به‌نقل از کنت[32]، 2016). براساس مفهوم تعامل، صاحب‌نظرانْ انواع مختلفی از تعامل در محیط‌های آموزش مجازی و الکترونیکی را تاکنون ارائه کرده‌اند که تمرکز این مطالعه بر چهار نوع از اصلی‌ترین آنها شامل تعامل یادگیرنده با استاد، یادگیرنده با یادگیرنده، یادگیرنده با محتوا و یادگیرنده با دستیار آموزشی در محیط‌های مبتنی‌بر وب است که در زیر توضیح مختصری از هریک در جدول 1 بیان شده است.

جدول 1: اَشکال اصلی تعامل یادگیرنده در محیط‌های آموزش الکترونیکی

ابعاد تعامل	تعریف
یادگیرنده‌ـ‌یادگیرنده	به ارتباط یادگیرندگان به‌شکل فردبه‌فرد یا گروهی ازطریق ابزارهای ارتباطی موجود به‌شکل هم‌زمان (کلاس‌های مجازی برخط، کنفرانس‌های مجازی برخط) و ناهم‌زمان (چت، ایمیل، تالار مباحثات، وبلاگ، انجمن‌های تخصصی در پورتال آموزشی) اشاره دارد (چن و همکاران[33]، 2009 به‌نقل از مایر[34]، ۲۰۱۵؛ چیو و همکاران[35]، 2007؛ به‌نقل از جوکسیموویچ[36]، 2015). تعامل یادگیرنده‌ـ‌یادگیرنده تبادل ایده‌ها، اطلاعات و گفت‌وگو در میان یادگیرندگان در محیط آنلاین را فراهم می‌کند. تعامل یادگیرنده با یادگیرنده ازطریق انتقال دانش، عقاید و گفت‌وگو در میان دانشجویان صورت می‌گیرد. این نوع تعامل در طراحی اجتماعات یادگیری مبتنی‌بر شبکه سبب چالش افکار و شیوه‌های یادگیری می‌شود. این نوع تعامل در بین دانشجویان و در محیط یادگیری الکترونیکی فرصت‌هایی را درزمینۀ ساخت و به‌اشتراک‌گذاری دانش فراهم می‌آورد (مور[37]، 2003).
یادگیرنده‌ـ‌استاد	به ارتباط یادگیرنده با استاد ازطریق ابزارهای ارتباطی مانند ایمیل، چت هم‌زمان، انجمن (تالارهای گفتمان تخصصی و مشارکت) و... به‌منظور فهم مواد درسی گفته می‌شود (لی[38]، 2005؛ آگودا پرگینا[39]، 2014)، تعامل یادگیرنده با استاد ازطریق ارتباط دوطرفه در تجربیات آموزشی و راهبردهای یاددهی‌ـ‌یادگیری که سبب ایجاد انگیزه و زمینۀ گفت‌وگوی آموزشی بین دانشجو و استاد می‌شود (مور، 2003).
یادگیرنده‌ـ‌محتوا	محتوای الکترونیکی دریک حالت بسیار کلی، به مجموعه مستنداتی اطلاق می‌شود که شکل‌دهندۀ تعامل بین یادگیرنده و یاددهنده باشد؛ به‌گونه‌ای که بتوان آنها را به فرمت الکترونیکی تبدیل کرد. محتوای الکترونیکی آموزشی عموماً شامل متن، صدا، ویدئو، انیمیشن و شبیه‌سازی‌هاست. در فرایند یادگیری الکترونیکی تعامل دانشجو با محتوا به‌منظور دسترسی به محتوا و دست‌یابی به یادگیری در سطوح بالا و یادگیری عمیق ازطریق دریافت اطلاعات به‌وسیلۀ فناوری است (گیرسون و اندرسون، 2000؛ اندرسون، 2012) علاوه‌براین، مور^[40] تعامل با محتوا را به‌عنوان فرایندی که یادگیرنده به‌صورت ذهنی محتوا را بررسی می‌کند، مورد توجه قرار داده است (مور، 2003) که شامل اهداف یادگیری، واحدهای آموزش، مطالعات موردی، تصاویر، تمرینات تعاملی یادگیری، پروژه‌ها و آزمون‌ها می‌شود. تعامل یادگیرنده با محتوا، کسب اطلاعات فکری از مواد نیز نامیده می‌شود(مور ، 2003).
یادگیرنده‌ـ‌ دستیارآموزشی	در این نوع تعامل، یادگیرندگان با دستیاران به‌صورت برخط و حضوری تعامل برقرار می‌کنند. فعالیت‌هایی که دستیاران انجام می‌دهند، شامل پاسخ‌گویی به تلفن‌ها، کنترل‌کردن ایمیل‌ها، و ثبت و نگهداری گزارش‌های یادگیرندگان است. در محیط‌های یادگیری الکترونیکی دستیاران زمان زیادی را صرف کار و پاسخ‌گویی به دانشجویان نسبت به شکل سنّتی آموزش از راه دور (مکاتبه‌ای) و محیط‌های سنّتی می‌کنند (فوکس و مکی[41]، 2003 به‌نقل از روسی[42]، 2012).

در تمام دوره‌های آموزشی، به‌ویژه در آموزش‌های از راه دور اعتقاد بر این است که تعامل می‌تواند موجب کارایی و اثربخشی فرایند آموزش و درنتیجه یادگیری دانشجویان شود. به‌عبارتی، میزان موفقیت در دوره‌های آموزشی برخط یا اینترنتی تا حد زیادی به کیفیت تعامل‌ها میان عناصر آموزش بستگی دارد (خان[43]، 2005). محیط‌های یادگیری الکترونیکی معمولاً نظام‌های شبکه‌ای تعاملی و مبتنی‌بر مشارکت را ایجاد می‌کنند که می‌تواند مهارت‌های فکری و ظرفیت‌های حل مسئله را در یادگیرندگان افزایش دهد (پورجمشیدی، 1394). همان‌طور که مطرح شد، در این پژوهش انواع تعامل 4گانه (تعامل دانشجو با استاد، دانشجو با دانشجو، دانشجو با دستیار و دانشجو با محتوا) از ابعاد مختلفْ بررسی و توضیحات مختصری دربارۀ آن در محیط یادگیری الکترونیکی ارائه می‌شود.

دربارۀ تعامل یادگیرنده با محتوا می‌توان مطرح کرد یادگیری موفق مستلزم تعامل بالای یادگیرنده با محتوا یا مواد آموزشی است. تعامل واقعی، فعال‌ساختن ذهن یادگیرنده است (کراک، 2008). مور (2003) معتقد است تعامل واقعی با محتوا زمانی صورت می‌گیرد که به تغییرات در درک یادگیرنده، چشم‌انداز یادگیرنده و ساختار شناختی ذهن یادگیرنده منجر شود (بونیک و تالی مارکوس[44]، 2006). دراین‌باره لینچ[45] (2002) اظهار می‌کند تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی، به انجام فعالیت‌های ساده‌ای چون کلیک‌کردن و حرکت‌کردن بین صفحات محدود نمی‌شو؛ بلکه تعامل واقعی نیازمند مهارت‌های تفکر در سطوح بالاتر نظیر ترکیب، کاربرد و تفسیر دارد. این نوع تعامل ازطریق کاوش به وجود می‌آید و مستلزم مواجه‌ساختن یادگیرنده با مسئله، ایجاد شرایط حل مسئله و ترغیب یادگیرنده به تفکر است (ونگ[46]، 2008).

دربارۀ تعامل دانشجویان با یکدیگر می‌توان این‌گونه توضیح داد که امروزه یادگیری الکترونیکی از شکل یادگیری فردی به‌سمت یادگیری مشارکتی در حال تغییر است. یادگیری مشارکتی در محیط آموزش الکترونیکی این امکان را فراهم می‌کند تا دانشجویان بتوانند در هر زمان و هر مکانی با یکدیگر تعامل داشته باشند و خلق و تسهیم دانش به‌راحتی صورت گیرد (کوک^[47]، 2011). هنگامی که دانشجویان در یک اجتماع به یادگیری می‌پردازند، فرصت می‌یابند تا تجربیات یادگیری خود را توسعه و تعمیق بخشند، ایده‌های جدید را ازطریق به‌اشتراک‌گذاشتن آنها با یک گروه حمایتی بیازمایند و بازخوردهای انتقادی و سازنده‌ای دریافت کنند. افزون‌براین، احتمال دست‌یابی موفقیت‌آمیز به اهداف یادگیری در یک محیط مشارکتی بیشتر است (مسعود[48]، 2016).

دربارۀ تعامل بین استاد و یادگیرنده می‌توان گفت مؤثرترین دورۀ یادگیری الکترونیکی زمانی ایجاد می‌شود که استاد و یادگیرنده در تعامل باشند (مک کوالی[49] ، 2011).

استادان باید با برقراری روابط و بسط گفت‌وگو میان یادگیرندگان، آنها را به تعامل و مشارکت بیشتر ترغیب کنند و در مواقع لازم از نظرات منطقی و صحیح پشتیبانی کند. استاد باید فرایند آموزش را کنترل و نقایص احتمالی را رفع کند (هاونس[50]، 2016).

دربارۀ تعامل دانشجویان با دستیاران آموزشی می‌توان مطرح کرد نقش دستیار به‌عنوان تسهیل‌گر فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری در دهه‌های گذشته مورد توجه برنامه‌ریزان آموزشی قرار گرفته است و برنامۀ به‌کارگیری دستیار آموزشی در دانشگاه و به‌خصوص در محیط یادگیری الکترونیکی، به‌عنوان کمک به یادگیری دانشجویان، درجهت بهبود و افزایش اثربخشی یادگیری در دانشگاه‌های دنیا (سوهنی[51]، 2013)( دانشگاه های فونیکس در ایالات متحدۀ امریکا، دانشگاه آتاباسکا در کانادا، دانشگاه کاتولونیا در اسپانیا و مؤسسۀ آموزش عالی مهر البرز در ایران) اجرا می‌شود. باید توجه داشت که استادان تنها عنصر فرایند یاددهی و یادگیری نیستند. در بسیاری از دروس، برنامه‌ها و فعالیت عملی و یا آزمایشگاهی وجود دارد که این بخش را معمولاً دستیاران آموزشی اجرا می‌کنند (سوهونی، 2013).

خلاصۀ پیشینۀ پژوهش: در پژوهش حاضر ابتدا پیشینۀ موجود دربارۀ موضوع بررسی شد. در بررسی مبانی نظری و پیشینه‌های پژوهشی انجام‌شده، پیرامون تعامل دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی همواره سعی شد مؤلفه‌هایی استخراج شود که بیشترِ پژوهشگران به آنها اشاره داشته‌اند. مطالعات داخلی و خارجی صورت‌گرفته دربارۀ تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی در ادامه مطرح می‌شود.

جدول 2 :خلاصۀ پیشینۀ پژوهش

پژوهشگر	عنوان پژوهش	خلاصۀ نتایج
1- قائدی (1386)	ارزیابی برنامۀ درسی آموزش مجازی دانشجویان دانشگاه علم و صنعت	تعامل با دانشجو و استاد در سطح ضعیف (نامطلوب).
2- بدریان (1386)	ارزشیابی برنامۀ درسی الکترونیکی رشتۀ مهندسی کامپیوتر دانشگاه خواجه‌نصیرالدین طوسی براساس الگوی رودریک سیمز	تعامل با دانشجو و استاد در سطح نسبتاً مطلوب.
3- مؤمنی راد (1387)	بررسی کیفیت رشتۀ فناوری اطلاعات دانشگاه خواجه‌نصیرالدین طوسی	تعامل با دانشجو، استاد و محتوا در سطح نسبتاً مطلوب.
4- جعفری‌فر(1388)	بررسی میزان استفادۀ دانشجویان، استادان و آموزشیاران از ابزارهای تعاملی موجود در سیستم مدیریت یادگیری دانشگاه علوم و حدیث	تعامل با دانشجو و استاد و آموزشیار در سطح نامطلوب و با محتوا نسبتاً مطلوب.
5- داداش‌زاده (1389)	ارزشیابی برنامۀ آموزش الکترونیک رشتۀ مهندسی پزشکی دانشگاه صنعتی امیرکبیر	تعامل با دانشجو، استاد و محتوا در سطح نسبتاً مطلوب.
6- سعد (1389)	ارتباط راهبردهای فراشناختی، شناختی و تعامل‌های دانشجویان در آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی	تعامل با دانشجو، استاد و محتوا و ارتباط با پیشرفت تحصیلی.
7- امین خندقی (1389)	روندها و رویکردهای یادگیری مشارکتی در محیط آموزش الکترونیکی	اهمیت تعامل یادگیرنده با یادگیرنده در یادگیری الکترونیکی.
8- ولائی (1389)	بررسی عوامل مؤثر در کاربرد ابزارهای ارتباطی و تعامل الکترونیکی در دوره‌های الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی	اهمیت ابزارهای هم‌زمان و ناهم‌زمان در تعامل.
9- اعظمی و عطاران (1390)	کاوشی پدیدارشناسانه در تجربۀ تعامل یادگیرندگان در دانشگاه الکترونیکی	تعامل ضعیف دانشجویان با استاد و دانشجویان دیگر.

جدول 2 :(دنباله)

پژوهشگر	عنوان پژوهش	خلاصۀ نتایج
10- آفندیده (1390)	ارزیابی دورۀ یادگیری الکترونیکی رشتۀ آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران	تعامل دانشجویان با یکدیگر و با استاد در سطح نامطلوب.
11- کیخسروی (1390)	سنجش ابعاد کیفی آموزش مجازی و مقایسه با دورۀ غیرمجازی دانشگاه اصفهان	تعامل دانشجویان با یکدیگر و با استادان در سطح نسبتاً مطلوب.
12- سیدی نظرلو(1390)	بررسی چگونگی تعامل میان عناصر سه‌گانۀ آموزش (دانشجو، استاد و محتوا) در برنامۀ درسی الکترونیکی دانشگاه صنعتی خواجه‌نصیرالدین طوسی	تعامل با دانشجویان با استاد و آموزشیاران در سطح نامطلوب و با محتوا نسبتاً مطلوب.
13- قره‌داغی (1391)	بررسی عوامل تسهیل‌کنندۀ یادگیری مشارکتی با موفقیت تحصیلی در مؤسسۀ آموزش عالی مهر البرز	سطح مطلوب تعامل دانشجویان با یکدیگر، با استاد و محتوا به‌عنوان عامل تسهیل‌کنندۀ یادگیری مشارکتی و ارتباط با موفقیت تحصیلی.
14- نیکونژاد (1392)	مقایسۀ تعامل و حضور اجتماعی دانشجویان مجازی برحسب عوامل جمعیت‌شناختی و موفقیت تحصیلی	ارتباط مثبت و معنادار تعامل با موفقیت تحصیلی.
15- پورجمشیدی (1393)	تعین عوامل مؤثر بر تعامل در آموزش مبتنی‌بر وب و ارائۀ راهکارهایی به‌جهت بهبود آن	شناسایی عوامل مؤثر بر تعامل (دانشجو، استاد، محتوا).
16- پورجمشیدی (1394)	توانایی پیش‌بینی ترجیحات تعامل براساس سبک‌های دانشجویان دوره‌های آموزشی مبتنی‌بر وب	ارتباط مثبت و معنادار ابعاد تعامل با انواع سبک‌های یادگیری به‌صورت مشارکتی، مستقل و وابسته.
17- مصطفوی و خرازی (1395)	بررسی میزان تعامل دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی (مورد مطالعه: مؤسسۀ آموزش عالی مهر البرز)	بررسی میزان انواع تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی.
18- مصطفوی و خرازی (1395)	بررسی رابطۀ انواع تعامل با پیشرفت تحصیلی دانشجویان فنی و مهندسی مؤسسۀ آموزش عالی مهر البرز	رابطۀ مثبت تعامل با موفقیت تحصیلی و پیش‌بینی موفقیت تحصیلی بیشتر ازطریق تعامل با دستیار و استاد.
19- راک، اندرسون، گریسون (2001)	بررسی میزان تعامل‌ها و ارتباط آنها با نوع رسانۀ انتخابی	سطح بالایی از تعامل بین دانشجویان و تعامل با استاد با حمایت رسانه‌های آموزشی.
20- اسوان (2001)	تعامل مجازی: طراحی عوامل اثرگذار بر رضایت و یادگیری دریافتی دانشجویان با ابزارهای غیرهم‌زمان	سطح تعامل مطلوب یاد دهنده و یادگیرنده ازطریق ابزارهای ناهم زمان و دریافت بازخورد.
21- واگنر (2001)	ارزیابی تعامل دانشجویان در دوره‌های برخط	تعامل نامطلوب دانشجویان و یاددهنده‌ـ‌یادگیرنده.
22- مونسن (2002)	اهمیت تعامل‌های انسانی در یادگیری برخط: دیدگاه‌ها و انتظارات استاد و یادگیرنده	اهمیت تعامل‌های یاددهنده با یادگیرنده و ارتباط تعامل با موفقیت یادگیرندگان.
23- سبری و بالدوین[52] (2003)	میزان تعامل و سبک‌های یادگیری مبتنی‌بر وب	تعامل نسبتاً مطلوب دانشجویان با محتوا و دیگر دانشجویان و سطح نامطلوب تعامل با آموزشیار و استاد.
24- استراگوتا[53] (2003)	رضایت دانشجویان در دروس برخط: تحلیلی از تأثیر تعامل یادگیرنده با محتوا، استاد، یادگیرنده و با تکنولوژی	اهمیت تعامل از نظر دانشجویان به‌ترتیبِ اولویت: 1. تعامل دانشجو با محتوا (مطلوب)، 2. تعامل دانشجو با استاد (نسبتاً نامطلوب)، 3. تعامل دانشجو با دانشجو (نسبتاً مطلوب).

جدول 2: (دنباله)

پژوهشگر	عنوان پژوهش	خلاصۀ نتایج
25- یوشر[54] (2003)	تعامل، اشتیاق و یادگیری دریافتی باتوجه‌به پایۀ آموزشی استاد	اهمیت دریافت بازخورد از آموزشیار.
26- هنی مان[55] (2003)	تعامل هم‌زمان مدرس‌ـ‌یادگیرنده در آموزش مبتنی‌بر وب	اهمیت تعامل هم‌زمان یادگیرنده با استاد در یادگیری شناختی و عاطفی.
27- ریچاردسون و سون سوزان کارن[56] (2003)	نقش حضور اجتماعی در محیط یادگیری برخط و ارتباط آن با ادراک دانشجویان	اهمیت بالای تعامل استاد با دانشجو و ارتباط آن با موفقیت تحصیلی.
28- ریس، تر و بویس[57] (2004)	کدام عوامل؟ ادراکات دانشجویان از عناصر مؤثر در آموزش برخط	سطح مطلوب تعامل دانشجو با استاد و با محتوا و سطح نامطلوب تعامل یادگیرنده با یادگیرنده.
29- کلسی و دسوزا[58] (2004)	انگیزش دانشجویان برای یادگیری در آموزش از راه دور: آیا تعامل مهم است؟	سطح مطلوب تعامل یادگیرنده با یادگیرنده و با استاد و با محتوا و اهمیت تعامل در موفقیت تحصیلی.
30- شانک[59] (2004)	بررسی ابزارهای جدید تعامل اجتماعی برای آموزش مجازی	استفاده از ابزارهای تعامل اجتماعی به‌منظور افزایش تعامل.
31- وانگ و فانگ[60] (2005)	مزیت یادگیری مشارکتی در شبکه‌های وبلاگ	اهمیت تعامل‌های غیر هم‌زمان (وبلاگ) و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی.
32- کار و سینگ[61] (2005)	رضایت یادگیرندگان در محیط‌های مشارکتی برخط	اهمیت تعامل دانشجویان با دستیار آموزشی در کلاس‌های مجازی.
33- هالمین و اسکانلون[62] (2006)	بررسی همکاری و مشارکت در کنفرانس‌های هم‌زمان با واسطۀ کامپیوتر در یادگیری برخط	تعامل هم‌زمان یادگیرنده با یادگیرنده و اهمیت مداخلات دستیار آموزشی.
34- یانگ و نوگارد[63] (2006)	ارزیابی کیفیت دوره‌های برخط از دیدگاه‌ها دانشجویان	سطح تعامل مطلوب دانشجویان با استاد و با محتوا.
35- سو [64] (2006)	تجارب و ترجیحات یادگیرنده برای فعالیت‌های آموزشی تعاملی در محیط بادگیری برخط	تعامل هم‌زمان در هر سه نوع تعامل (یادگیرنده، استاد، محتوا) و سطح تعامل مطلوب یادگیرنده با یادگیرنده به‌وسیلۀ تالارهای گفت‌وگو.
36- گابرت و سیمز[65] (2007)	سنجش تعامل دانشجویان با استاد در دوره‌های برخط	سطح تعامل مطلوب یادگیرنده با استاد ازطریق تبادل اطلاعات.
37- کارمن گرس[66] (2007)	سنجش و ارزیابی عملکرد یادگیری مشارکتی و ارتباطات تعاملی دانشجویان در محیط الکترونیکی	سطح بالای تعامل یادگیرندگان با یادگیرندگان و طراحی ابزارهای نرم‌افزاری به‌جهت تسهیم دانش اجتماعی.

جدول 2: (دنباله)

پژوهشگر	عنوان پژوهش	خلاصۀ نتایج
38- لارکین[67] (2007)	ارزیابی تکنیک‌های تعاملی هم‌زمان و غیرهم زمان در محیط برخط	نگرش مثبت استادان و دانشجویان به تعامل‌های غیرهم‌زمان.
39- موناهان[68] (2008)	شکل‌هایی از محیط یادگیری مشارکتی با واقعیت مجازی و انطباق آن با یادگیری سیّار	اهمیت تعامل‌های اجتماعی (تعامل یادگیرندگان).
40- رود[69] (2008)	برابری تعامل در خودتنظیمی در محیط یادگیری برخط و شناسایی ترجیحات یادگیرنده	اهمیت تعامل‌های غیررسمی و بیشترین اولویت تعامل دانشجویان با 1. محتوا، 2. دانشجویان، 3. استاد.
41- هولتگرن[70] (2008)	ماهیت تعامل در یادگیری برخط	اهمیت تعامل هم‌زمان و تعامل میان یادگیرنده با استاد ازطریق ترغیب و انگیزۀ استاد به یادگیری با استفاده از ابزارهای هم‌زمان.
42- سوئل (2009)	ارتباطات تعاملی به‌عنوان عنصری در موفقیت دانشجو در درس‌های ریاضی در کالج برخط	ارتباط معنادار ایمیل‌های علمی و اجتماعی دانشجویان با یکدیگر با موفقیت آنان و ارتباط میان دسترسی و تعامل دانشجویان با محتوا و موفقیت دانشجو.
43- هاسین و همکاران[71] (2009)	بررسی عناصر طراحی آموزشی مؤثر در محیط یادگیری الکترونیکی در دانشگاه‌های مالزی	تعامل مطلوب یادگیرندگان با استاد و یادگیرندگان با محتوا به‌صورت دردَسترس‌بودن و بازخورد به‌موقع.
44- انگوین[72] (2009)	بررسی تعامل‌های یادگیرنده با استاد در یادگیری برخط	سطح مطلوب تعامل دانشجویان با استاد با تدریس تعاملی برخط.
45- گوسمیر و همکاران[73] (2009)	ادراکاتی از تعامل‌ها در دوره‌های برخط	سطح مطلوب تعامل دانشجویان و نامطلوب با استاد و بهترین تعامل با استاد (بازخورد).
46- استپانک و سکولا[74] (2012)	طراحی و پیاده‌سازی یک سیستم سادۀ کنشگرانۀ یادگیری الکترونیکی	طراحی سیستم مبتنی‌بر چندرسانه‌ای به‌جهت تعامل دانشجویان با محتوا.
47- کوپ و همکاران[75] (2012)	پشتیبانی مدرس الکترونیکی برای یادگیری مشارکتی برخط: یک مطالعۀ اکتشافی در مدرسان الکترونیکی باتجربه و بی‌تجربه	اهمیت دستیار استاد در حمایت از تعامل و یادگیری مشارکتی برخط.
48- روسی (2013)	طراحی و تجزیه‌وتحلیل چندرشته‌ای تعامل‌های دانشجویان با (دانشجو، استاد، محتو) در سیستم‌های آموزشی برخط	اهمیت تعامل‌های دانشجو با یکدیگر ازطریق تبادل اطلاعات و ایده‌ها و با استاد ازطریق ابزارهای ناهم‌زمان.
49- سوهونی (2013)	نقش دستیار آموزشی در فرایند یاددهی و یادگیری و کمک به دانشجویان	حمایت از دانشجویان در محیط برخط، تعامل ازطریق تشویق و ایجاد انگیزه و همچنین مدیریت فعالیت‌های تیمی و گروهی دانشجویان در تالارهای گفتمان و تخصصی.
50- بورل[76] (2015)	مهارت‌های دستیاران آموزشی در محیط یادگیری الکترونیکی	تسهیل مباحث کلاسی در پرتال آموزشی ازطریق Cass discution board، مشارکت و تشویق به مشارکت و هدایت دانشجویان در شبکۀ اجتماعی.

جدول 2: (دنباله)

پژوهشگر	عنوان پژوهش	خلاصۀ نتایج
51- مازهاو^[77] (2014)	تعامل شبکه در آموزش از راه دور: تجزیه‌وتحلیل تجربیات مؤسسات آموزش از راه دور کشور روسیه	تمایل و توانایی دانشگاه درجهت توسعۀ شبکه‌های اجتماعی ملی و بین‌المللی در آموزش از راه دور. تجربۀ دانشگاه باز سیبری از شبکۀ اجتماعی به‌عنوان مؤثرترین تعامل.
52- مور (2015)	تعریف جدیدی تعامل در یادگیری الکترونیکی	رضایت و کیفیت یادگیری الکترونیکی به تعامل بستگی دارد. بررسی تجربیات شکست تعامل، هم ارائۀ سطوح مختلف از تعامل بین یادگیرنده‌ـ‌یادگیرنده، یادگیرنده‌ـ‌مربی و یادگیرنده‌ـ‌محتوا.
53- ینگین و همکاران[78] (2011)	مدل موفق یادگیری الکترونیکی به‌منظور رضایت مدرسان در چشم‌انداز نتایج تعامل و به‌کارگیری آن	بررسی عوامل مؤثر از رضایت مدرسان در سیستم یادگیری الکترونیکی طراحی آموزشی مبتنی‌بر تعامل، تعاملات اجتماعی، فکری و فنی با مربیان در کل سیستم آموزش الکترونیکی.
54- اگاد و همکاران^[79] (2014)	پیش‌بینی موفقیت تحصیلی با اطلاعات ورودی سیستم. طبقه‌بندی تعامل در سیستم یادگیری الکترونیکی	بهبود نتایج یادگیری و فرایند یادگیری در کلاس‌های درس مجازی و آموزش الکترونیکی تعامل است.
55- لنا و همکاران[80] (2015)	رویکرد مبتنی‌بر هستی‌شناسی برای نمایش فرایند تعامل بین پروفایل کاربر و متن برای محیط یادگیری مشارکتی	پیشنهاد طراحی محیط تعاملی مبنی‌بر نیازهای کاربر مانند رویکردهای تطبیقی برای سیستم‌های زمینه آگاه، یادگیری مشارکتی و توصیۀ سیستم برای تلفن همراه.
56- کامینگ^[81](2015)	یادگیری از راه دور: آثار تعامل بر پیشرفت تحصیلی	گسترش درک فعلی از پیچیدگی نتایج آموزش و انواع تعاملات و ماهیت تعامل با استفاده از داده‌های ردیابی تعاملات.
57- مارکوز^[82] (2016)	تجزیه‌وتحلیل شبکه‌های اجتماعی از یک دورۀ آموزش الکترونیکی	شبکه‌های اجتماعی فرصتی برای ارتباط و تعامل دانشجویان در محیط یادگیری است.
58- ماگدین^[83] (2016)	مدل‌سازی رفتار دانشجویان در دوره‌های آموزش الکترونیک براساس استفاده از انیمیشن‌ها تعاملی	بررسی اثرات استفاده از انیمیشن‌های تعاملی بر اثربخشی یادگیری الکترونیکی.

روش‌شناسی پژوهش

در این پژوهش، برای شناسایی انواع تعامل و ارائۀ چهارچوب مفهومی آن در محیط یادگیری الکترونیکی از روش کیفی از نوع فراترکیب و مطالعات کتابخانه‌ای استفاده شده است که هدف از انتخاب این روش بررسی و مطالعۀ نظام‌مند پژوهش‌های قبلی انجام‌شده در حوزۀ آموزش عالی الکترونیکی و دسته‌بندی تعامل با مفاهیم آن در آموزش عالی الکترونیکی است. برای این منظور، به‌کمک روش فراترکیب^[84] انواع تعامل شناسایی شده و سپس ازطریق آنالیز توصیفی^[85] و آنالیز الگویی^[86] توسط نرم‌افزار QSR NVIvo8 طبقه‌بندی شده است. گفتنی است که در دسته‌بندی ارائه‌شده در پیشینۀ پژوهش صرفاً از تعامل و انواع آن نام برده شده و مفاهیم و مضامین به‌صورت عینی و مشهود تعریف نشده است؛ بنابراین، در این پژوهش مفاهیم مرتبط با تعامل و نمونه‌های عینی آن که زیرمجموعۀ انواع تعامل هستند، شناسایی خواهد شد و برای دست‌یابی به هدف پژوهش از روش فراترکیب، مطابق با الگوی سندلوسکی و باروس[87] هفت‌مرحله‌ای (2007) استفاده خواهد شد.

نحوۀ تحلیل کیفی داده‌ها: در چرخۀ اول تحلیل، از آنالیز توصیفی استفاده شد تا پژوهشگر داده‌های ورودی را به‌شکل مناسبی طبقه‌بندی و تحلیل اولیه کند. برای مطالعات مختلفی که شکل‌های متفاوتی از داده‌ها را در‌بر دارند، نظیر بررسی اسناد، مصاحبه‌ها، مقالات و مجلاتْ این روش تحلیل مناسب است (مارگارت ساندلوسکی^[88]،2007؛ سالدانا^[89]، 2009). تحلیل داده‌های جمع‌آوری‌شده در چرخۀ دوم تحلیل، با چالش‌های بیشتری مواجه است؛ زیرا به استفاده از توانایی‌ها و مهارت‌های پژوهشگر برای اولویت‌بندی، طبقه‌بندی و یکپارچه‌سازی ساختار تئوری مفاهیم نیاز دارد. درواقع این روش، طبقه‌بندی مجدد پیشرفته است. هدف اصلی آن ایجاد یک سازمان‌دهی تئوری از یافته‌های چرخۀ قبلی، یعنی آنالیز توصیفی است (همان). آنالیز الگویی برای چرخۀ دوم کدگذاری، بسط موضوع اصلی از داده‌ها، جست‌وجو برای یافتن قوانین و توضیحات در داده‌های موجود و شکل‌گیری ساختار تئوری‌ها مناسب است و جهت بازنگری یافته‌های حاصل از چرخۀ اول یعنی آنالیز توصیفی و بررسی موارد مشترک و کنترل الگوهای آنها به پژوهشگر کمک می‌کند. برای آنالیز کیفی از نرم‌افزار 8QSR NVivo استفاده شده است. این نرم‌افزار عمدتاً برای تجزیه‌وتحلیل متون در پژوهش‌های کیفی کاربرد دارد و امکان کدگذاری متن نیز توسط آن وجود دارد و درنهایت از نرم‌افزار برای بررسی کد‌های موجود و ارتباط آنها استفاده می‌شود.

برای تحقق هدف در این پژوهش، از روش فراترکیبی هفت‌مرحله‌ای سندلوسکی و باروس (2007) استفاده شده و مراحل انجام آن را در شکل 1 نمایش داده شده است.

تنظیم سؤال تحقیق

بررسی متون به صورت نظامند

جست‌وجو و انتخاب مقالات مناسب

استخراج اطلاعات مقاله

تجزیه و تحلیل و ترکیب داده‌های کیفی

کنترل کیفیت

ارائۀ یافته‌ها

شکل 1: فرایند هفت‌مرحله‌ای فراترکیب

گام اول: تنظیم سؤال پژوهش: در این گام در ادامه باتوجه‌به هدف این پژوهش باید برای صحت روند روش فراترکیب به سؤالات زیر پاسخ داد:

پاسخ به سؤال «چه کسی؟» بیانگر جامعۀ مطالعه‌شده است. در این پژوهش مقالات منتشرشده در مجلات علمی معتبر در نظر گرفته شده است. «چه وقت؟» چهارچوب زمانی پژوهش را مشخص می‌کند. مقالات مطالعه‌شده در این پژوهش باتوجه‌به تاریخچۀ مطالعات تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی از سال‌های 2000 تا 2017 است. در پاسخ به سؤال «چگونگی» منظور روشی است که برای انجام مطالعات استفاده می‌شود. در فراترکیب متن پژوهش‌های قبلی، داده (داده‌های ثانویه) محسوب می‌شوند. در این پژوهش، اسناد و مدارک مطالعه‌شده شامل کلیۀ پژوهش‌های انجام‌شده (اعم از پژوهشی و مروری) در حوزۀ تعامل در فرایند یاددهی‌ـ‌یاددهی در آموزش عالی الکترونیکی است.

گام دوم: بررسی متون به‌روش نظام‌مند: متون بررسی‌شده در این روش شامل مجموعه مطالعاتی است که مرتبط با هدف پژوهش است (داگلاس^[90]، 2016) در گام دوم روش فراترکیب، مجلات علمی و پایگاه‌های دادۀ معتبر و مرتبط با سؤال پژوهش و موتورهای جست‌وجوی مختلفی انتخاب شدند و از کلیدواژه‌های مناسبی برای جست‌وجوی مقالات برای انجام فراترکیب استفاده شد.

در این پژوهش در پایگاه‌ داده‌هایی^[91] مانند اسکوپوس^[92] و پروکوئست^[93] به زبان انگلیسی و پایگاه‌های داخلی مانند جهاد دانشگاهی^[94]، نورمگز[95] به زبان فارسی بین سال‌های 2000 تا 2017 جست‌وجو شد. برای انتخاب کلیدواژگان نیز، باتوجه‌به اینکه هدف پژهش شناسایی تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی بود، از کلیدواژگانی مانند تعامل^[96] و یادگیری الکترونیکی^[97] استفاده شد.

گام سوم: جست‌وجو و انتخاب مقالات مناسب: در این گام مقالات یافت‌شده در مرحلۀ قبل به‌صورت گام‌به‌گام، طی مراحلی ارزیابی و غربال می‌شوند. برای دست‌یابی به این منظور، مقالات یافت‌شده، چندین بار بازبینی می‌شوند و در هربار ارزیابی تعدادی از آنها حذف می‌شوند. معیارهای پذیرش تعریف‌شده برای انتخاب مقالات در این پژوهش به‌صورت زیر بوده است:

زبان مقالات: فارسی یا انگلیسی؛
زمان انتشار: از سال 2000 میلادی تا 2017؛
روش پژوهش: کیفی، کمّی‌ـ‌کیفی (آمیخته)؛
نوع مطالعات: مقالات منتشرشده در مجلات معتبر علمی یا کنفرانس‌ها.

جدول 3: پایگاه‌ها و مجلات اطلاعاتی خارجی

ردیف	پایگاه و مجلات اطلاعاتی	محورهای انتشار	دسترسی	توضیحات
1	الزویر (ELSEVIER)	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود	باتوجه‌به اینکه دانشگاه تهران امکان دسترسی به این پایگاه‌های اطلاعاتی را تامین نموده است، دسترسی به آنها علی‌رغم محدودبودن، ممکن شد.
2	پروکوئست (ProQuest)	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود
3	اسکوپوس (SCOPUS)	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود
4	ویلی (Wiley)	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود
5	اسپرینگر (Springer)	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود
6	جی استور (Jstore)	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود
7	امرالد (Emerald)	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود
8	دوآژ (DOAJ)	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود
9	اریک (ERIC)	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود
10	گوگل اسکالر (Google scholar)	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود

جدول 4: پایگاه و مجلات اطلاعاتی داخلی

ردیف	پایگاه و مجلات اطلاعاتی	محورهای انتشار	دسترسی
1	ایران داک	تمامی زمینه‌ها	دسترسی آزاد
2	مگ ایران	تمامی زمینه‌‌ها	دسترسی محدود
3	نورمگز	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود
4	نشریات دانشگاه تهران	تمامی زمینه‌ها	دسترسی آزاد
5	پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی	تمامی زمینه‌ها	دسترسی آزاد
6	سیویلیکا	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود
7	علم نت	تمامی زمینه‌ها	دسترسی آزاد
8	مرکز منطقه‌ای اطلاع‌رسانی	تمامی زمینه‌ها	دسترسی محدود

پس از جست‌وجو و بررسی پایگاه‌های ذکرشده، با وجود تعداد زیاد مستندات مرتبط با موضوع پژوهش، با اختصاصی‌سازی واژگان کلیدی (تعامل و یادگیری الکترونیکی) تعداد 341 مقاله مرتبط با تعامل در یادگیری الکترونیکی استخراج شد که پس از تطابق با معیارهای پذیرش تعریف‌شده در بالا300 مقاله حذف شد و 35 مقاله باقی ماند. در شکل 2 چگونگی انتخاب مقالات مناسب و نتایج حاصل از آن نشان داده شده است.

کل منابع یافت شده

N=341

کل مقالات پس از غربال اول

N= 159

کل مقالات پس از غربال دوم

N= 68

کل مقالات پس از غربال سوم

N=51

کل مقالات پس از غربال چهارم

N=39

کل مقالات نهایی

N=35

حذف مقالات به دلیل عدم تطابق با معیارهای پذیرش

حذف مقالات به دلیل عنوان

حذف مقالات به دلیل چکیده

حذف مقالات به دلیل عدم کیفیت یافته‌های تحقیق

حذف مقالات به دلیل محتوا

CASP Method

شکل 2 : چگونگی انتخاب مقالات

گام چهارم: استخراج اطلاعات مقاله: در تمام فرایند فراترکیب، پژوهشگر به‌شکلی پیوسته مقالات منتخب و نهایی‌شده را برای دست‌یابی به یافته‌های درون محتوایی و مجزایی که در آن مطالعات اولیه و اصلی انجام گرفته‌اند، چندین بار مرور می‌کند. باتوجه‌به روند ذکرشده در گام قبلی، تعداد 35 مقاله برای کاربرد در گام‌های بعدی تأیید شد.

گام پنجم: تجزیه‌وتحلیل داده‌های کیفی: در پژوهش حاضر، ابتدا تمام عوامل استخراج‌شده از مطالعاتْ کد در نظر گرفته می‌شوند. سپس با درنظرگرفتن مفهوم هریک از این کدها، در یک مفهوم مشابه دسته‌بندی می‌شوند. سپس کدهایی که با هم هم‌پوشانی دارند، مشخص می‌شوند و هم‌پوشانی‌آنها مرتفع می‌شود. کدهای دارای محتوای مشترک نیز مشخص می‌شوند و یک کد مشترک به آنها اختصاص داده می‌شود. درنهایت خروجی این مرحله تعداد 16 مفهوم در 4 بُعد به‌صورت غیرمشابه است. جدول 5 مقوله‌های شناسایی‌شده و نحوۀ طبقه‌بندی آنها را درقالب ابعاد تعامل نشان می‌دهد.

جدول 5: مفاهیم شناسایی‌شده و نحوۀ طبقه‌بندی آنها

مفاهیم شناسایی‌شده		منبع
تعامل یادگیرنده با یادگیرنده	تبادل و تشریک اطلاعات و ایده‌ها	سو (2006)، سوئل (2009)، هالمز و گاردنر (2006)، پیچر و همکاران (2010)، روسی^[98] (2013)، اگاد و همکاران (2014)، کامینگ (2015)، مور (2015)
	ترغیب به مشارکت و فعالیت‌های تیمی	اندرسون و همکاران (2004)، روسی (2013)، لنا و همکاران (2015)، مور (2015)
	تشکیل گروه‌های یادگیری	کارمن گرس (2007)، مایر و کلارک (2007)، هرستینسکی^[99] (2008)، سرنیواز^[100] (2010)، روسی (2013)
	شبکه ‌های اجتماعی یادگیری	کارمن گرس (2007)، موناهان (2008)، سوئل (2009)، وانگ و فانگ (2005)، یوزلئول و مازمن^[101] (2009)، مارتیز و همکاران (2012)، روسی (2013)، مازهاو (2014)، لنا و همکاران^[102] (2015)، مارکوز (2016)
تعامل یادگیرنده با یاد دهنده	سهولت و نحوۀ دسترسی	سو (2006)، هولتگرن (2008)، لاک و ردموند^[103] (2006)، هاسین و همکاران (2009)، پیچرو همکاران (2010)، جیف (2011)
	ترغیب و تشویق به مشارکت و فعالیت‌های اجتماعی	هنی مان (2003)، هولتگرن (2008)، اندرسون و همکاران (2004)، اسمیت و همکاران^[104] (2009)، ینگین و همکاران، روسی (2013)، مور (2015)
	روش‌های تدریس تعاملی	هنی مان (2003)، بیک و شورنیک[105] (2004)، انگوین (2009)
	بازخورد	سو (2006)، هیرومی (2002)، هاسین و همکاران (2009)، استپانک و همکاران (2012)، مور (2015)
تعامل یادگیرنده با محتوای آموزشی	دسترسی به محتوا	سوئل (2009)، لاک و ردموند^[106] (2006)، ونگ (2008)، جیف (2011)، استپانک و همکاران (2012)
	امکانات چندرسانه‌ای‌ـ‌انیمیشن‌های‌تعاملی	مایر و همکاران[107] (2001 و 2010)، کلارک (2001) استپانک (2012)، ماگدین (2016)
	تناسب محتوا با نیاز کاربر	اندرسون و الومی (2003)، بیک و شورنیک (2004)، ونگ (2008)
	محتوای تعاملی	هالمز و گاردنر[108] (2006)، ونگ (2008)، پیچرو همکاران (2010)، استپانک و سکولا (2012)، اگاد و همکاران (2014)، مور (2015)، ماگدین (2016)، مسعود (2016).
تعامل یادگیرنده با دستیار	مشاوره و هدایت	یوشر (2003)، فوکس و مکی (2003) کوپ و همکاران (2012)، بورل (2015)
	بازخورد	فوکس و مکی (2003)، کار وسینگ (2005)، کوپ و همکاران (2012)، سوهونی (2013)
	ترغیب و تشویق	یوشر (2003)، فوکس و مکی (2003)، کوپ و همکاران (2012)، بورل (2015)، سوهنی (2013)
	سهولت و نحوۀ دسترسی	کار و سینگ (2005)، یوشر (2003)، لاک و ردموند^[109] (2006)، جیف[110] (2011)

گام ششم: کنترل و حفظ کیفیت: در این پژوهش سعی بر آن بوده است که مقالات منتخب از مجلات و پایگاه‌های معتبر انتخاب شوند و نیز مقالاتی که از درجۀ اعتبار کافی برخوردار نبودند، از فرایند فراترکیب حذف شدند. برای ارزیابی کیفی این مقالات مطابق آنچه شرح داده شد، از ابزار CASP استفاده شد.

یافته‌ها

پس از مطالعۀ پژوهش‌های موجود در حوزۀ یادگیری الکترونیکی و انواع تعامل در فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری، مشخص شد که پژوهش‌های مختلف هریک با تأکید بر وجهی خاص، به بررسی انواع تعامل پرداخته‌اند. در موضوع تعامل یادگیرنده با یادگیرنده در محیط یادگیری الکترونیکی، چهار مفهومِ تبادل و تشریک اطلاعات و ایده‌ها، ترغیب به مشارکت و فعالیت‌های تیمی، تشکیل گروه‌های یادگیری و شبکه‌های اجتماعی یادگیری شناسایی شد. دراین‌باره هرکدام از پژوهشگران تعامل یادگیرندگان در محیط یادگیری الکترونیکی را از ابعاد متفاوت برررسی کرده‌اند و بر آن تأکید داشته‌اند. برای مثال، نتایج پژوهش‌های سو (2006)، سوئل (2009)، هالمز و گاردنر (2006)، پیچر و همکاران (2010)، روسی (2013)، اگاد و همکاران (2014)، کامینگ (2015) و مور (2015) با تأکید بر تبادل اطلاعات و به‌اشتراک‌گذاری دانش در میان دانشجویان صورت گرفته است. در موضوع تعامل یادگیرنده با یاددهنده در محیط یادگیری الکترونیکی، چهار مفهومِ سهولت و نحوۀ دسترسی، ترغیب و تشویق به مشارکت و فعالیت‌های اجتماعی، روش‌های تدریس تعاملی و بازخورد شناسایی شد. برای مثال، نتایج پژوهش‌های سو (2006)، هیرومی (2002)، هاسین و همکاران (2009)، استپانک و همکاران (2012) و مور (2015) با تأکید بر نقش بازخورد به‌هنگامِ استادان به دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی صورت گرفته است. در موضوع تعامل یادگیرنده با محتوای آموزشی در محیط یادگیری الکترونیکی، چهار مفهومِ دسترسی به محتوا، امکانات چندرسانه‌ای‌ـ‌انیمیشن‌های تعاملی، تناسب محتوا با نیاز کاربر و محتوای تعاملی شناسایی شد. برای مثال، پژهش‌های هالمز و گاردنر (2006)، ونگ (2008)، پیچر و همکاران (2010)، مارکوس (2016)، اگاد و همکاران (2014)، مور (2015)، ماگدین (2016) و مسعود (2016) با تأکید بر محتوای تعاملی در محیط یادگیری الکترونیکی به‌عنوان عامل اصلی تعامل دانشجویان با محتوای الکترونیکی صورت گرفته است. در موضوع تعامل یادگیرنده با دستیاران آموزشی در محیط یادگیری الکترونیکی، چهار مفهومِ مشاوره و هدایت، بازخورد، ترغیب و تشویق، سهولت و نحوۀ دسترسی شناسایی شد. برای مثال، پژوهش‌های یوشر (2003)، فوکس و مکی (2003) کوپ و همکاران (2012) و بورل (2015) با تأکید بر مشاوره و هدایت دستیاران آموزشی در محیط یادگیری الکترونیکی به‌عنوان عامل حمایتی و پشتیبان دانشجویان صورت گرفته است.

همان‌طور که جدول 5 نشان می‌دهد، هرکدام از پژوهشگران بر نوع خاصی از تعامل و با مفاهیمی متفاوت در محیط یادگیری الکترونیکی تأکید داشته‌اند و به بررسی آنها پرداخته‌اند.

در نمودار زیر این چهارچوب با 4 نوع تعامل، در ابعاد تعامل یادگیرنده با یادگیرنده، تعامل یادگیرنده با استاد، تعامل یادگیرنده با دستیار آمورشی و تعامل یادگیرنده با محتوا طبقه‌بندی شده و نمایش داده شده است.

شکل 3: چهارچوب مفهومی ابعاد تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی

بحث و نتیجه‌گیری

همان‌گونه که مطرح شد، تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی از مباحثی است که از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. تعاملْ یادگیری را غنی‌تر می‌کند و به یادگیرندگان اجازه می‌دهد براساس انگیزه و تمایل خودشان عمل کنند. همچنین، نقش تعامل در یادگیری به‌عنوان عنصری اساسی برای پردازش محتوا و خلق مفاهیم جدید نشان داده شده است. علاوه‌براین، تعامل می‌تواند به‌صورت درونی (با محتوا) یا بیرونی (با دیگران) باشد که برای یادگیری بسیار ضروری و حیاتی در نظر گرفته شده است (ماگدین، 2016). تاکنون چه در مطالعات خارجی و چه مطالعات داخلی مقاله‌ای دیده نشده است که به همۀ ابعاد، جوانب و مؤلفه‌های تعامل اشاره کرده باشد؛ بنابراین، پژوهش حاضر ازطریق فراترکیب و تجزیه‌وتحلیل نظرات و مبانی موجود درزمینۀ تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی، به جمع‌بندی نتایج مطالعات انجام‌شده در این حوزه پرداخته است و تعامل را در انواع یادگیرنده‌ــ‌یادگیرنده [با مؤلفه‌های تبادل و تشریک اطلاعات و ایده‌ها، ترغیب به مشارکت و فعالیت‌های تیمی، تشکیل گروه‌های یادگیری، شبکه‌های اجتماعی یادگیری]، استاد‌ـ‌یادگیرنده و دستیار آموزشی‌ـ‌یادگیرنده [با مؤلفه‌های مشاوره و هدایت، بازخورد، ترغیب و تشویق، سهولت، نحوۀ دسترسی و تدریس تعاملی] و یادگیرنده‌ـ‌محتوا [با مؤلفه‌های سهولت دسترسی به محتوا، امکانات چندرسانه‌ای‌ـ‌انیمیشن‌های تعاملی، تناسب محتوا با نیاز کاربر، محتوای تعاملی] در نظر گرفته است. انتخاب محتوای آموزشی مناسب و مطلوب، نخستین گام برای تحقق اهداف یادگیری است و محتوای الکترونیکی دروس یکی از ارکان یادگیری الکترونیکی است؛ امری که به‌تنهایی بستر یادگیری را بیش از سایر عوامل تسهیل می‌کند. محتوای الکترونیکی آموزشی عموماً مشتمل‌بر متن، تصویر، صدا، ویدئو، انیمیشن و شبیه‌سازی است که بخش اعظم وقت دانشجو صرف تعامل با آن می‌شود؛ بنابراین، محتوا در برنامۀ آموزشی آنلاین باید به‌گونه‌ای ارائه شود که یادگیری فعال، خوداَرزیابی، یادگیری فردی، یادگیری مبتنی‌بر مسئله، تعامل با یادگیرنده و بازخورد را تشویق کند (علیاری و همکاران، 1390). تعامل یاددهنده‌ـ‌یادگیرنده می‌تواند در ایجاد انگیزه، تشویق یادگیرنده و کمک به وی در فهم و کاربرد آنچه فراگرفته است، بسیار مهم و تأثیرگذار باشد. وقتی این تعامل در سطح بالایی باشد، یادگیرندگان قادر به استفاده از تجارب استاد و دریافت بازخورد هستند و وقتی که این تعامل در سطح پایین باشد، بیشترین وظیفه برای ایجاد تعامل با محتوا بر عهدۀ یادگیرنده گذاشته می‌شود (هیرومی[111]، 2002؛ به نقل از ینگین[112]، 2011). علاوه‌براین، نانس و مک فرسن مطرح می‌کنند استاد باید فرصت‌هایی برای پشتیبانی از یادگیرندگان، ایجاد فضای مشارکتی، حل تعارض در بحث‌های برخط، ارائۀ بازخورد و تقویت یادگیرندگان را فراهم کند و همچنین یادگیرندگان را به یادگیری گروهی و شرکت در گروه ترغیب کند و زمینه‌های ورود افراد به گروه‌های یادگیری را فراهم سازد (سوئل، 2009). همچنین، حضور دستیاران در محیط یادگیری الکترونیکی در کنار استادان و دانشجویان می‌تواند اثرات آموزشی و یادگیری بیشتری را به وجود آورد و موجب اثربخشی آموزش شود. تعامل دانشجویان با دستیاران آموزشی به‌عنوان عاملی حمایتی و درجهت پشتیبانی دانشجویان صورت می‌گیرد (لانا[113]، 2015). دستیار آموزشی باید تحت حمایت و هماهنگی با استاد درس، در محیط یادگیری الکترونیکی فعالیت و مشارکت داشته باشد. دستیار باید به‌طور مستمر و پیوسته با دانشجویان در تعامل باشد. همچنین، فراهم‌کردن محیطی تعاملی و انجام فعالیت‌های تیمی و گروهی، مشارکت در فعالیت‌های کلاسی و ارائۀ بازخورد به‌موقع، پشتیبانی و تسهیل‌گری در پیشرفت دانشجویان را بر عهده داشته باشد (ابیلی و مصطفوی، 1397).

درنهایت می‌توان گفت کسب دانش و یادگیری به‌صورت مشارکتی یکی از کلیدهای موفقیت در محیط‌های یادگیری الکترونیکی است. فعالیت‌هایی که یادگیرندگان ازطریق آنها با یکدیگر تعامل می‌کنند و نظرات خود را به اشتراک می‌گذارند، به ایجاد سطح عمیق‌تر تفکر کمک خواهند کرد (مسعود، 2016).

باتوجه‌به نتایج به‌دست‌آمده در بررسی انواع تعامل دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی (تعامل دانشجو‌ـ‌دانشجو، دانشجو‌ـ‌محتوا، دانشجو‌ـ‌استاد و دانشجو‌ـ‌دستیار آموزشی) به مسئولین و متولیان حوزۀ یادگیری الکترونیکی توصیه می‌شود برای رسیدن به حداکثر مطلوبیت، درجهت بهبود تعامل‌ها و پیش‌برد هرچه بهتر دوره‌های یادگیری الکترونیکی سعی کنند پیشنهاد‌های زیر را به کار بندند.

ارائۀ راهکار برای بهبود تعامل دانشجویان با محتوا

طراحی محتوای یادگیری الکترونیکی متناسب با سبک‌های متنوع و متفاوت دانشجویان در یادگیری با فناوری (اگر فعالیت‌ها و تکالیف دانشجویان متنوع و متناسب با سبک یادگیری آنها باشد، دانشجویان تمایل بیشتری برای انجام تکالیفشان دارند و بیشتر با محتوای آموزشی درگیر می‌شوند)؛
تولید محتوای تعاملی برای استفاده در برخی از دروسی که به بحث و تعامل کمتری با استاد نیاز دارد؛
بهره‌مندی از محیطی شبیه‌سازی‌شده در محتوای آموزشی که سطح بالایی از تعامل را حمایت می‌کند (در این محیط دانشجویان به کاوش و جست‌وجو و انجام آزمایش‌های فرضی می‌پردازند و با مواد آموزشی درگیر و برانگیخته می‌شوند و می‌توانند به‌طور مداوم بازخورد دریافت کنند).

ارائۀ راهکار برای بهبود تعامل دانشجویان با دانشجویان

طراحی سامانۀ مدیریت یادگیری الکترونیکی براساس گروه‌بندی دانشجویان به‌منظور بهره‌مندی از تعامل‌های هدفمند و سازنده؛
گروه‌بندی دانشجویان در هر درس براساس نیازها و توانمندی‌های آنها اعم از مهارت‌های الکترونیکی و مهارت‌های آموزشی؛
توجه دانشجویان به پشتیبانی از همتایان و ترغیب یکدیگر به تعامل؛
ساخت وبلاگ شخصی توسط دانشجویان، برای اشتراک‌گذاری و تبادل علمی و اکتفا نکردن به ابزارهایی مانند پست الکترونیک، تالارهای گفت‌وگو و کلاس مجازی (دانشجویان با نوشتن نظرات خود در وبلاگ، بازخوردهای مختلفی از افراد مختلف دریافت می‌کنند).

ارائۀ راهکار برای بهبود تعامل دانشجویان با استادان و دستیاران آموزشی

بهره‌مندی از استادان و دستیاران آموزشی با مهارت و تعهد الکترونیکی بالا به‌منظور پاسخ به نامه‌های الکترونیکی دانشجویان در محدودۀ زمانی مناسب؛
فراهم‌کردن محیط تعاملی برای دانشجویان با فرصت‌هایی مانند ترغیب و تشویق دانشجویان به تعامل اجتماعی با استفاده از جملات ترغیب‌کننده و واکنش‌های مثبت و انگیزه‌بخش به دانشجویان برای شرکت بیشتر در بحث؛
ترغیب دانشجویان به استفاده از امکانات ارتباطی ناهم‌‌زمان به‌صورت مطرح‌کردن فعالیت‌های یادگیری، تکالیف و موضوعاتی مهم ازسوی استادان و دستیاران آموزشی و پاسخ و تبادل نظر دانشجویان در زمان مشخص‌شده؛
تدریس مدرس در کلاس‌های مجازی به‌صورت تعاملی و استفاده از شیوه‌های گوناگون و متنوع پرسشگری و مسائل چالش‌برانگیز؛
بهره‌مندی استادان از تدریس یادگیرنده‌محور و تعاملی به‌منظور فعال‌کردن هرچه بیشتر دانشجویان در موضوعات و مباحث در تدریس هم‌زمان، هدایت و تسهیل‌گری و تشویق به یادگیری فعال به‌جای ارائۀ مطالب به‌صورت مستقیم؛
ارائۀ بازخورد در فاصلۀ زمانی مناسب و به‌صورت اختصاصی توسط مدرس به هر دانشجو (داشتن مهارت بازخورددهندگی سریع به دانشجو)؛

آگاه‌کردن دانشجویان از اهمیت تعامل و افزایش پویایی اجتماعی در کلاس‌های الکترونیکی نسبت به کلاس‌های سنّتی و تشویق به استفادۀ هرچه بیشتر از ابزارهای تعاملی در محیط یادگیری الکترونیکی.

[1] virtual university

[2] Manjulika

[3] electronic discussion forums

[4] chat rooms

[5] Barners-Lee

[6] Lavrov

[7] Garrison & Anderson

[8] Moore

[9] Sowell

[10] Brown

[11] Hirromi

[12] Swon

[13] Kim

[14] Soo

[15] Lokata

[16] Picher

[17] Martin

[18] Robinson & Hullinger

[19] Cronjer

[20] Wagner

[21] Anderson

[22] Downes

[23] Crack

[24] Gabriet & Sims

[25] Gosemir

[26] Cummings

[27] Phoenix Arizona

[28] Atabaska

[29] Catalonia

[30] Western

[31] Gilbert & Sims

[32] Kenet

[33] Chen et al

[34] Mayer

[35] Chio et al

[36] Joksimovic

[37] Moor

[38] Lee

[39] Agudo-Peregrina

[40] Moore

[41] Fox and Macy

[42] Rossi

[43] Khan

[44] Bouhnik, D., & Marcus

[45] Lynch

[46] Wang

[47] Kock

[48] Masud

[49] McQoughli

[50] Havnes

[51] Sohoni

[52] Sabri and Baldwin

[53] Stragota

[54] Yisher

[55] Henymon

[56] Richardson & Son Susan Karen

[57] Reese, Ther & Boyce

[58] Kelsey & Desousa

[59] Shank

[60] Wang & Fang

[61] Care & Sing

[62] Halmin and Scanlon

[63] Young and Nogard

[64] Soo

[65] Gabbert and Sims

[66] Carmen Grace

[67] Larkin

[68] Monahan

[69] Rood

[70] Holtgren

[71] Hassin et al

[72] Angoin

[73] Gosemir et al

[74] Stepank and Scola

[75] Coop et al

[76] Borel

[77] Mozhaeva

[78] Yengin et al

[79] Agudo-Peregrina& Iglesias-Pradas

[80] Lena et al

[81] Cummings

[82] Marcos

[83] Magdin

[84] meta-synthesis

[85] descriptive analysis

[86] Pattern coding

[87] Sandlowski and Barros

[88] Margarete Sandelowski

[89] Saldana

[90] Douglas

[91] data base

[92] SCOPUS

[93] proquest

[94] SID

[95] Noormags

[96] interaction

[97] E-learning

[98] Rossi

[99] Stefan Hrastinski

[100] Srinivas

[101] Usluel and Mazman

[102] Luna,Quintero, Torres.

[103] JenniferV.Lok& petrea.Redmond

[104] Smet

[105] Beck & Schornack

[106] JenniferV.Lok& petrea.Redmond

[107] Meyer& Rasch

[108] Holmes. B& Gardner

[109] JenniferV.Lok& petrea.Redmond

[110] Jeff

[111] Hiromi

[112] Yingin

[113] Lana

مراجع

اندرسون، تر و.؛ الومی، فتی. (1998). یادگیری الکترونیکی از تئوری تا عمل. ترجمۀ عشرت زمانی و امین عظیمی (1385). تهران: مؤسسۀ توسعۀ فناوری اطلاعات آموزشی مدارس هوشمند.

ابیلی، خدایار.؛ مصطفوی، زینب‌السادات. و نارنجی ثانی، فاطمه. (1397). شناسایی شایستگی‌های دستیاران آموزشی در فرایند یاددهی-یادگیری الکترونیکی: پژوهشی کیفی. فصلنامۀ آموزش و توسعۀ منابع انسانی، 16، 5(1)، 20-1.

پورجمشیدی، مریم. (1394). توانایی پیش‌بینی ترجیحات تعامل براساس سبک‌های یادگیری دانشجویان دوره‌های آموزشی مبتنی‌بر وب. فصلنامۀ روان‌شناسی تربیتی، 39، 12(1)، 48-30.

زمانی، عشرت. و عظیمی، امین. (1385). یادگیری الکترونیکی از تئوری تا عمل. تهران: انتشارات مؤسسۀ توسعۀ فناوری اطلاعات آموزشی مدارس هوشمند.

علیاری، شهلا.؛ برومند، سهیلا و عالی‌خانی، شیرین. (1390). راهنمای عملی طراحی برنامۀ آموزشی مبتنی‌بر وب، مجلۀ دانشکدۀ پرستاری ارتش جمهوری اسلامی ایران، 9(1)، 37-25.

فراستخواه، مقصود. (1388). دانشگاه و آموزش عالی، منظرهای جهانی و مسئله‌های ایرانی. تهران: نشر نی.

مصطفوی، زینب‌السادات.؛ خرازی، سیدعلی‌نقی. و نارنجی ثانی، فاطمه. (1395). بررسی میزان تعامل دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی (مورد مطالعه: مؤسسۀ آموزش عالی مهر البرز). دوفصلنامۀ علمی‌ـ‌پژوهشی پژوهش‌های آموزش و یادگیری (دانشور رفتار)، 23، 13 (1)، 18-1.

Agudo-Peregrina, A. F., Iglesias-Pradas, S., Conde-Gonzalez, M. A., & Hernandez-García, A. (2014). Can we predict success from log data in VLEs? Classification of interactions for learning analytics and their relation with performance in VLE-supported F2F and online learning. Computers in Human Behavior, 31, 542-550.

Ally, M. (2018). Foundations educational theory for online learning INI. Anderson & G. Sanders (EDS). Theory and practice of online learning (1-31 page) Athabasca, Canada:Athabasca university.

Ander son, T ., & Dr on, J. ( 2012) . Learning technology through three generations of technology enhanced distance education pedagogy. European Journal of Open, Distance and E-learnig.

Azidah, A. (2017). Personal learning in online discussion, university of conterbury, Doctoral Dissertation.

Berg, Ga. (2013). The knowledge medium: Designing effective computer based learning environments. london: Information Science Publishing.

Bouhnik, D., & Marcus, T. (2006). Interaction in distance‐learning courses. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 57(3): 299-305.

Cooper, R. (2014). E-learning in the world. Theory and practice of the virtual class working through the work of making work mobile. Available at: http: //weber. Ucsd. Edu /-gbowker /pubs.htm

Crook, C. (2008). Web 2 technologies for learning: The currentl and scape opportunities, challenges and tensions. Available at :http:// www.becta.org.uk.

Cummings, C. D., Mason, D. R., Abshire, S. R., & Borel, D. A. (2015). Learner Interaction in e-learning. International handbook of E-learning, Theoretical Perspectives and Research.

De-Marcos, L., Garcia-Lopez, E., Garcia-Cabot, A., Medina-Merodio, J. A., Dominguez, A., Martinez-Herráiz, J. J., & Diez-Folledo, T. (2016). Social network analysis of a gamified e-learning course: Small-world phenomenon and network metrics as predictors of academic performance. Computers in Human Behavior, 60, 312-321.

Downes, S. (2012). Connectivism and connective knowledge: Essays on meaning and learning networks. National Research Council Canada. Retrieved Aug, 1, 2013.

Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2015). Perceived emotional intelligence and life satisfaction: Predictive and incremental validity using the Trait Meta-Mood Scale. Personality and Individual Differences, 39(5), 937-948.

Garrison, R. Anderson T. & Archer, W.(2000).Critical thinking in a tet-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internt and Higher Education, 2(2-3), 87-105.

Harris, Lisa. (2017). Electronic classroom, Electronic community: Virtual social Networks and studio Learning. RMIT University, Doctoral Dissertation.

Havnes, A., Christiansen, B., Bjørk, I. T., & Hessevaagbakke, E. (2016). Peer learning in higher education: Patterns of talk and interaction in skills centre simulation. Learning, Culture and Social Interaction, 8, 75-87.

Herald, S. (2017). Information processing styles in coping with life challenges. Journal of cognition, 17, 37-45.

Joksimović, S., Gasevic, D., Loughin, T. M., Kovanovic, V., & Hatala, M. (2015). Learning at distance: Effects of interaction traces on academic achievement. Computers & Education, 87, 204-217.

Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm?. Educational Technology Research and Development, 39(3), 5-14.

Kent, C., Laslo, E., & Rafaeli, S. (2016). Interactivity in online discussions and learning outcomes. Computers & Education, 97, 116-128.

Khan, B. (2005).Managing e-learning design delivering, implementation and evaluation, first edition.

Kock, M., & Paramythis, A. (2011). Activity sequence modeling and dynamic clustering for personalized e-learning. User Modeling and User-Adapted Interaction, 21(1), 51-97.

Kurtus, R. (2010). What is E_learning? Available at: www.School-for-champions. Com/relearning / whatis.htm.

Lajoie, S. P. (2014). Computer – environments as cognitive tools for enhancing learning. In S.P. lajoine (Ed), computers as cognitive tools: No more walls (vol.2). New Jersey:Lawrence Elbaum.

Lavrov, E., Pasko, N., Tolbatov, A., & Barchenko, N. (2017). Development of adaptation technologies to man-operator in distributed E-learning systems. International Conference on Advanced Information and Communication Technologies. 88-91

Lee, M. J. W. ( 2005) . New tools for online collaboration: Blogs, wikis, RSS and podcasting. Training and Development in Australia, 32(5), 17-20.

Luna, V., Quintero, R., Torres, M., Moreno-Ibarra, M., Guzmán, G., & Escamilla, I. (2015). An ontology-based approach for representing the interaction process between user profile and its context for collaborative learning environments. Computers in Human Behavior, 51(2), 1387-1394.

Magdin, M., & Turcáni, M. (2016). Modeling behavior of students in e-learning courses on the basis of use interactive animations. Turkish Online journal of educational technology, 15(1), 62-68.

Manjulika, S., & Reddy, V. V. (2002). The changing context of higher education in the 21st century. Towards virtualization-open and distance learning, 1-47. New Delhi: Kogan Page.

Martins, J., Gonçalves, R., Santos, V., & Pereira, J. (2012). Network based model for e-learning 2.0. Procedia: Social and Behavioral Sciences, 47, 1242-1248.

Masud, M. (2016). Collaborative e-learning systems using semantic data interoperability. Computers in Human Behavior, 61, 127-135.

McLoughlin, C., & Lee, M. J. (2011). Pedagogy 2.0: Critical challenges and responses to Web 2.0 and social software in tertiary teaching. In Web 2.0-based e-learning: Applying social informatics for tertiary teaching (pp. 43-69). IGI Global..

Moore, M. G., & Anderson, W. G. (2003). Handbook of distance education; New Jersey: 3ed. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Mozhaeva, G. (2014). Network interaction in distance education: Analysis of Russian experience. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 152, 1124-1127.

Pilian,W. (2018). Selecting evaluation items for judging concept attainment in instructional design. Journal of Interactive Online Learning. 5(1),87-98.

Robinson, C. C., & Hullinger, H. (2008). New benchmarks in higher education: Student engagement in online learning. Journal of Education for Business, 84(2), 101-109.

Saldana, J., (2009). The coding manual for qualitative researchers. London: SAGE Publications Ltd.

Simonson, M.; Smaldino, S.; Albright, M. & Zvacek, S. (2003). Teaching and learning at a distance: Foundations of distance education. Columbus, OH: Merrill Prentice Hall.

Sohoni, S. Cho, Y. & French, D. P. (2013). A survey to capture needs assessment for graduate teaching assistant training. Advances in Engineering Education, 3(3), 84-92.

Thompson, Jean. C. (2015). Cooperative learning in computer supported classes. The university at Melbourne, Doctoral Dissertation.

Yang, Chunyan. (2015). Learning strategy use of Chinese PhD students of social sciences in australian universities. Griffith university. Doctoral Dissertation.

Yengin, I., Karahoca, A., & Karahoca, D. (2011). E-learning success model for instructors’ satisfactions in perspective of interaction and usability outcomes. Procedia Computer Science, 3, 1396-1403.

آمار

تعداد مشاهده مقاله: 1,563

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 530

سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب

پیوندهای مفید

اخبار و اعلانات

آمار

ارائۀ چهارچوب مفهومی برای تسهیل روند تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی با استفاده از روش فراترکیب