پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,687 |
| تعداد مقالات | 13,862 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,915,546 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,024,032 |
طراحی مدل مفهومی و تعیین اثربخشی آموزش مطالعات اجتماعی خدمتمحور براساس الگوی IPARD بر مهارت‌های یادگیری خدمتمحور دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 7، دوره 15، شماره 2 - شماره پیاپی 32، دی 1399، صفحه 97-112 اصل مقاله (1.29 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2021.125523.1545 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| داود گوگانی1؛ علی ایمان زاده* 2؛ شهرام رنجدوست3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استادیار برنامه ریزی درسی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی ، مرند، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر به‌منظور طراحی و اثربخشی آموزش مطالعات اجتماعی براساس الگوی IPARD بر مهارت‌های یادگیری خدمتمحور در دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول صورت پذیرفته است. پژوهش حاضر یک پژوهش نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون همراه با گروه گواه است. جامعۀ پژوهش، کلیۀ دانش‌آموزان دختر مدارس دولتی شهر تبریز بودند که 30 نفر از کودکان دختر مدارس دورۀ متوسطۀ اول شهر تبریز به‌صورت روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی (15 نفر) و کنترل (15 نفر) جایگزین شدند. دانش‌آموزان گروه آزمایش براساس روش یادگیری خدمتمحور و دانش‌آموزان گروه گواه براساس روش سنّتی آموزش داده شدند. از ابزار پرسشنامۀ پژوهشگرساختۀ یادگیری خدمات‌رسانی به‌عنوان پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون در این پژوهش استفاده شد. از هر دو گروه پیش‌آزمون یادگیری خدمت‌رسانی گرفته شد. آلفای کرونباخ محاسبه‌شده در این پرسشنامه 79/0 است. روایی پرسشنامه نیز ازطریق نظر متخصصین احراز شد. برنامۀ آموزشی طراحی‌شده به‌عنوان متغیر مستقل در 11 جلسه (هفته‌ای ۲ جلسه) بر روی آنها اجرا شد. سپس بعد از دریافت محتوای آموزشی طراحی‌شده براساس الگوی آیپارد بر روی گروه آزمایش، از هر دو گروه پس از ۲۴ ساعت، دوباره پس‌آزمون یادگیری خدمتمحور گرفته شد و درنهایت، داده‌ها با استفاده از تحلیل کوواریانس و در نرم‌افزار SPSS نسخۀ 13 تحلیل شد. در روش اجرای برنامۀ آموزش محتوا از روش متناسب با الگوی آیپارد استفاده شد. یافته‌های پژوهش نشان داد آموزش برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی خدمتمحور طراحی‌شده براساس الگوی IPARD بر نمرات یادگیری خدمتمحور دانش‌آموزان اثربخش بوده است و دانش‌آموزان نسبت به برنامۀ درسی سنّتی در تمام مؤلفه‌های یادگیری خدمت‌رسانی عملکرد بهتری از خود نشان دادند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مطالعات اجتماعی؛ الگوی آیپارد؛ یادگیری خدمتمحور؛ دورۀ متوسطۀ اول | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
با ظهور مکتب‌های فلسفی نوین و متأثر از معرفت‌شناسی موردپذیرش آنها، رویکردهای یاددهی و یادگیری در عرصۀ تعلیم‌وتربیت همیشه در حال دگرگونی و تکامل هستند. یکی از رویکردهای نوظهور در عرصۀ تعلیم‌وتربیت که از مبناهای فکری و فلسفی پراگماتیسمی تأثیر پذیرفته و در اندیشه‌های پست‌مدرن و پساساختارگرا به اوج خود رسید، رویکرد یادگیری خدمتمحور است (ایمان‌زاده و سلحشوری،1390). در قرن بیست‌ویکم، یادگیری خدمات‌محور به یک مؤلفۀ اساسی در حوزۀ یادگیری و تدریس تبدیل شد. روشی که می‌تواند شهروندان و دانش‌آموزان را به مشارکت در یک جامعۀ دموکراتیک آماده کند (برینگل، کلایتون و هاچر[1]، 2013؛ کشاورز، 1399). تربیت شهروند فعال و دموکراتْ مستلزم پرورش دانش‌آموزانی است که هم در حوزۀ اندیشه، هم در حوزۀ نگرش و هم در حوزۀ عمل به مهارت‌های شهروندی فعال و دموکرات مجهز باشند و درقالب یادگیری خدمتمحور می‌توان این ویژگی‌ها را کامل‌تر پرورش داد (گییر و هاساگر[2]، 2020). یادگیری خدمات‌محور یک روش تربیتی است که ترکیبی از تجربیات خدمات مبتنی‌بر جامعه است که نیازهای عملی موجود را با محتوای دورۀ آکادمیک به‌منظور تقویت یادگیری، مسئولیت مدنی و انواع نتایج پیشرفت یادگیری برآورده می‌کند (فورکو و مولی[3]، 2012. خوشرودی و همکاران، 1399). برینگل و همکاران (2013) «از یادگیری خدمتمحور به‌عنوان یک روش تربیتی یاد می‌کنند که پیشرفت تحصیلی، مدنی و شخصی زیادی را برای دانش‌آموزان به ارمغان می‌آورد و دانش‌آموزان می‌توانند مزایای ملموس این نوع آموزش را در جامعه مشاهده کنند» (برینگل و همکاران، ۲۰۱۳: 6). یادگیری خدمتمحور فرصتی برای همکاری معلمان، دانش‌آموزان و همکاران جامعه برای همکاری در حل مشکلات می‌دهد (هارکاوی و هارتلی[4]، 2010). نتایج پژوهش برینگل و اشتاینبرگ[5] (2010) در نتایج یادگیری خدمتمحور به این اشاره دارد که یادگیری خدمت‌محورْ تعهد و مسئولیت مدنی را به‌طرز شگفت‌انگیزی در دانش‌آموزان افزایش می‌دهد. هورگان و اسکیر[6] (2007) نقش یادگیری خدمتمحور را در مشارکت‌های مدنی بیش از یادگیری سنّتی می‌دانند. انجمن ملی آموزش تجربی[7] در طول دهۀ 1980 و 1990 یادگیری خدمتمحور را به‌عنوان یک نوع جدید از آموزش تجربی پذیرفت که نسبت به دیگر انواع یادگیری از کارایی و اثربخشی بهتری برخوردار است. یادگیری خدمات‌محور به‌عنوان یک آموزش نوین، یک فرایند آموزشی و یادگیری خودمحور و دانش‌آموزمحور است که از روش‌های سنّتی آموزش و نقایص آن مبراست (لانس بوری و پولاک[8]، 2001). فلسفۀ NSEE این بود که آموزش‌های تجربی، مبنای تعلیم‌وتربیت واقع شوند و شیوه‌های صحیح تعلیم‌وتربیت باید جایگزین روش‌های سنّتی ناکارآمد شوند (واترمن[9]، 2014). از دیدگاه NSEE یادگیری خدمت‌رسانی ازجمله روش‌های نوین آموزشی است که در پرکردن شکاف بین نظر و عمل در تعلیم‌وتربیت می‌تواند نقش مهمی را ایفا کند (شک، ناقی و چان[10]، 2019). این رویکرد که شیوه‌ای نوین برای کسب مهارت‌های عملی، بهبود کیفیت آموزش و یادگیری و کسب دانش و تجربۀ جدید است، درمقابل رویکردهای یاددهی و یادگیری سنّتی ظاهر شد که دانش‌آموزان را عنصری منفعل در جریان یاددهی‌ـ‌یادگیری در نظر می‌گرفت (کامیسلی و بلوک[11]، 2017). استفسون، پرایتور وکورزینسکی[12] (2013) معتقدند آنچه یادگیری خدمات‌رسانی را از سایر فنون یادگیری تجربی متمایز می‌سازد، همانا ویژگی‌های مدنی آن در جامعه است. برخی از پژوهشگران یادگیری خدمات‌رسانی بر این باور هستند که دانش‌آموزان برخلاف دوره‌های کارآموزی، با علاقه و انگیزۀ بیشتری وارد این دوره‌ها می‌شوند و بنابراین، اثربخشی یادگیری خدمات‌رسانی با دوره‌های کارآموزی قابل‌قیاس نیست (جورج، شمز و دانکل[13]، 2011). برخی دیگر به ویژگی‌های خدمت‌رسانی این روش و کسب مهارت‌های اجتماعی آن اشاره کرده‌اند. برای مثال، بیان کردند که در فرایند یادگیری خدمت‌رسانی، ضمن تقویت مهارت‌آموزی فراگیران در شرایط واقعی، روحیۀ مسئولیت‌پذیری اجتماعی آنان نیز افزایش می‌یابد (سپه‌پناه، زرافشانی، میراک‌زاده[14]، ۲۰۱۳). «یادگیری خدمتمحور نوعی یادگیری فعال است که در آن مشارکت در اجتماع، بهبود آن و تغییر در آن از محوریت اساسی برخوردار است» (کایلسمایر[15]، 2011: 4). «نوعی یادگیری که در آن موضوعات اجتماعی به‌نحوی عالمانه با موضوعات درسی سازمان‌دهی می‌شود» (پرکینز‌ـ‌گاو[16]، 2009: 91). مرکز/شبکۀ ملی پیشگیری از افت یادگیری، یادگیری خدمتمحور را نوعی آموزش و یادگیری تعریف می‌کند که می‌تواند تجارب یادگیری آموزشی، رشد شخصی و مسئولیت مدنی را به هم مرتبط کند (کایلسمایر، 2011: 1). الگوهای زیادی برای یادگیری خدمت‌رسانی وجود دارد و متفکران از منظرهای متفاوتی به آن پرداخته‌اند (لیک و جونز، 2008). یکی از الگوهای یادگیری خدمات‌رسانی که جامعیت بیشتری نسبت به دیگر الگوهای یادگیری خدمات‌رسانی دارد، الگوی IPARD است. این الگوی یادگیری خدمتمحور که در دانشگاه کلرادو طراحی شده است، شامل پنج مرحلۀ پژوهش، برنامه‌ریزی، عمل، تأمل و تفکر، و اثبات و نشان‌دادن است. ازطرف دیگر، برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی امروزه از حوزۀ برنامۀ درسی موضوعات مجزا فراتر رفته است و در قالب‌های دیگری ازجمله یادگیری خدمتمحور به‌نحو بهتری می‌تواند تحقق پیدا کند. محتوای درس مطالعات اجتماعی ازقبیل مشارکت، مسئولیت مدنی، مسئولیتهای شهروندی، حقوق شهروندی، همدلی، نوع‌دوستی و مفاهیم دیگر گنجانده‌شده در محتوای مطالعات اجتماعی، با روش یادگیری خدمتمحور بهتر می‌تواند آموزش داده شود و آموزش این مفاهیم ازاین‌طریق در درونی‌شدن این مفاهیم در دانش‌آموزان نقش اساسی دارد (ویلسنسکی و کامی[17]، 2007). پژوهش‌های انجام‌گرفته هم نشان می‌دهد یادگیری خدمتمحور نسبت به انواع دیگر یادگیری از ویژگی‌های خاصی برخوردار است: اوکال و التینوک[18] (۲۰۱۶) در پژوهشی نشان دادند بین دانشجویان درگیر در فعالیت‌های یادگیری خدماتی و افرادی که در این فعالیت‌ها شرکت نکرده‌اند، ازنظر حساسیت به مشکلات اجتماعی تفاوت معنی‌داری وجود دارد. علاوه‌براین، مشخص شد که فعالیت‌های یادگیری خدمتی تأثیر مثبتی بر شخصیت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان دارد. کولبری[19] (۲۰۱۶) در پژوهش خود با عنوان تأثیر یادگیری خدمات‌رسانی بر کفایت شایستگی‌های فرهنگی دانشجویان رشتۀ پرستاری به این امر اشاره دارد که پروژۀ یادگیری خدمات بین‌المللی بر ایجاد صلاحیت فرهنگی دانشجویان پرستاری تأثیر دارد. بارنز[20] (۲۰۱۶) در پژوهش خود با عنوان تأثیر یادگیری خدمتمحور بر رهبری و علاقه به عدالت اجتماعی نشان داد تغییرات زیادی بین گروه کنترل و گواه در ساختار رهبری و ساختار عدالت اجتماعی وجود ندارد، ولی یادگیری خدمتمحور الگویی مناسب برای عدالت اجتماعی و مؤلفه‌های آن است. کارنیسلی و بلوک (۲۰۱۷) در پژوهشی درباب ارتقای عدالت اجتماعی ازطریق یادگیری خدمات، پروژۀ عدالت اجتماعی را یکی از اهداف عالیه نظامهای آموزشی به‌خصوص در نظام مطالعات اجتماعی عنوان می‌کند. بررسی دقیق پژوهش‌های انجام‌شده نشان می‌دهد پژوهشی با عنوان طراحی و اثربخشی برنامۀ درسی آموزش مطالعات اجتماعی براساس رویکرد یادگیری خدمات‌رسانی چه در داخل کشور و چه در خارج از کشور انجام نشده است و طراحی و اجرای این پژوهش می‌تواند بسیاری از چالش‌های موجود در آموزش مطالعات اجتماعی ازجمله نبودِ ارتباط بین محتوای آموزش‌داده‌شده با واقعیت‌های بیرونی کلاس درس، ناتوانایی دانش‌آموزان در برخورد با مسائل مرتبط با اجتماع و... را مرتفع کند و چهارچوب مناسبی برای آن پیشنهاد دهد.
روش پژوهش پژوهش حاضر، پژوهش نیمه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه گواه است. جامعۀ پژوهش، کلیۀ دانش‌آموزان دختر مدارس دولتی شهر تبریز بودند که 30 نفر از کودکان دختر مدارس دورۀ متوسطۀ اول شهر تبریز به‌صورت روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی (15 نفر) و کنترل (15 نفر) جایگزین شدند. از بین مدارس نواحی چندگانۀ تبریز، ناحیۀ 4 و از آن ناحیه، 2 مدرسۀ متوسطۀ اول دخترانۀ پایۀ هفتم انتخاب شدند؛ به‌طوری‌که دانش‌آموزان یکی از مدارس برای گروه کنترل و دانش‌آموزان مدرسه دیگر برای گروه آزمایش انتخاب شدند. نمونه‌های پژوهش همگن‌سازی و همتاسازی شدند؛ به‌این‌صورت که پژوهشگر مجبور شد متغیرهایی ازقبیل سن، جنس، عوامل اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی و... را به‌روش همتاسازی کنترل کند تا تفاوت بین گروه اول و دوم کنترل شود تا از سوگیری‌های ایجادشده جلوگیری شود. در این پژوهش از ابزار پرسشنامۀ پژوهشگرساختۀ یادگیری خدمات‌رسانی به‌عنوان پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون استفاده شد. از هر دو گروه، پیش‌آزمون یادگیری خدمت‌رسانی گرفته شد. خرده‌مقیاس‌های این پرسشنامه شامل ۱. مهارت‌های علمی (7 گویه)، ۲. مهارت‌های اجتماعی (6 گویه)، ۳. مهارت‌های گروهی (3 گویه) و ۴. کاربست (8 گویه) است. این پرسشنامه از 24 گویه برخوردار است. نمونه‌هایی از گویههای پرسشنامه شامل موارد زیر است: کمک به دیگران در جامعه از مسئولیتهای من است (مهارت‌های اجتماعی) من از کار گروهی لذت میبرم؛ چون آنها با من متفاوت هستند (مهارت‌های گروهی) من همیشه سعی میکنم به‌دنبال مسائلی باشم که برای من جای سؤال هستند (مهارت‌های علمی) باید آموختهها و دانش خودم را در حل مسائل اجتماعی به کار ببندم (کاربست). آلفای کرونباخ محاسبه‌شده برای این پرسشنامه 79/0 و برای خرده‌مقیاس‌ها به‌ترتیب 74/0، 73/0، 71/0 و 76/0 است. روایی پرسشنامه نیز ازطریق نظر متخصصین احراز شده است. پرسشنامه در مقیاس لیکرت 5درجه‌ای تنظیم شده است و کل نمرۀ آزمودنی شاخص یادگیری خدمات‌رسانی بود. برنامۀ آموزشی طراحی‌شده به‌عنوان متغیر مستقل در 11 جلسۀ یک‌ساعته، هفته‌ای دو جلسه بر روی آنها اجرا شد. سپس بعد از دریافت محتوای آموزشی طراحی‌شده براساس الگوی آیپارد بر روی گروه آزمایش، پس از ۲۴ ساعت، از هر دو گروه دوباره پس‌آزمون یادگیری خدمتمحور گرفته شد و درنهایت، داده‌ها با استفاده از تحلیل کوواریانس و در نرم‌افزار SPSS نسخۀ 13 تحلیل شد. در روش اجرای برنامۀ آموزش محتوا از روش متناسب با الگوی آیپارد استفاده شد و تلاش اصلی بر این بود که دانش‌آموزان در این روش به فهم عمیق‌تر، تأمل و ژرف‌نگری بپردازند.
جدول 1: سرفصل محتوای جلسات تعیین اثربخشی آموزش مطالعات اجتماعی با استفاده از روش خدمتمحور بر رشد مهارت‌های یادگیری خدمات‌رسانی دانش‌آموزان
شرح مختصر جلسات و محتوای برنامۀ درسی و سازمان‌دهی محتوای برنامۀ درسی به‌این‌صورت بود: در مرحلۀ اول جلسۀ اول، پیش‌آزمون از دانش‌آموزان درباب مهارت‌های یادگیری خدمتمحور گرفته شد و دانش‌آموزان به شناسایی مشکلی در جامعه، در اطرافیان یا در محل زندگی خود پرداختند. در این مرحله یکی از ایده‌های دانش‌آموزان به‌عنوان مسئله شناسایی شد. در جلسۀ بعدی معلم یا دانش‌آموز مقاله‌ای را دربارۀ موضوع در کلاس درس ارائه داد. در جلسۀ سوم، اولیای یکی از دانش‌آموزان که کارشناس سازمان محیط‌زیست بود، برای پاسخ‌دهی به سؤالات دانش‌آموزان با همکاری مدرسه دعوت شد. فعالیت کارشناسْ تبیین مسئله، پاسخ به سؤالات دانش‌آموزان، معرفی شغل و حرفۀ خود و شغل‌های مرتبط با موضوع نظیر مهندسی تغذیه، مهندسی محیط‌زیست، بهداشت محیط و... بود. سپس از سایر معلمان برای بررسی موضوع به‌صورت تدریس تلفیقی (تلفیق روز) دعوت شد و در این جلسه از معلمان دروس دیگر برای بررسی تدریس تلفیقی درس دعوت شد. سپس دانش‌آموزان به چند گروه مستقل تقسیم شدند. حیطۀ فعالیت‌های مرتبط با درس فوق و دیگر دروس آن سال تحصیلی تدارک دیده شد. حین پژوهش و فعالیت به دانش‌آموزان به‌مدت دو هفته فرصت داده شد تا دربارۀ موضوع‌ها به بررسی، پژوهش و فعالیت بپردازند. سرگروه و منشی هر گروه مطالب نوشته‌شده و جمع‌آوری‌شده را با دبیر مربوطه هماهنگ کردند و به ارائۀ اطلاعات به‌صورت کنفرانس پرداختند. زیرگروه آموزش هنر نیز در موارد لازم با ارائۀ فیلم‌های مرتبط بحث را تقویت می‌کرد؛ به‌این‌صورت که نمایشگاهی در مدرسه تدارک دیده شد و مطالب یافته‌شده به‌صورت مجلۀ دیواری، بولتن، بروشور و سی‌دی آموزشی ارائه شد و درنهایت در جلسۀ آخر، از دانش‌آموزان پس‌آزمون گرفته شد.
یافته‌های تحقیق در این مطالعه 30 دانش‌آموز دختر کلاس هفتم شرکت داشتند. جدول 2 آمارۀ توصیفی نتایج مربوط به نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون یادگیری خدمتمحور را در گروه‌های آزمایش و گواه نشان می‌دهد.
جدول 2: آمارۀ توصیفی نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون مؤلفه‌های یادگیری مطالعات اجتماعی خدمتمحور در گروه‌های آزمایش و گواه
طبق جدول 2 آموزش محتوای مطالعات اجتماعی طراحی‌شده برمبنای یادگیری خدمتمحور بر افزایش میانگین (انحراف معیار) نمرۀ یادگیری خدمت‌رسانی را در گروه آزمایش را به 21/28 (11/4) در پیش‌آزمون به 65/35 (93/10) در پس‌آزمون افزایش داده است. به‌منظور بررسی فرضیۀ پژوهش مبنی‌بر تأثیر اثربخشی برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی خدمتمحور طراحی‌شده براساس الگوی IPARD بر یادگیری خدمتمحور، از تحلیل واریانس چندمتغیری (مانکوا) استفاده شد. ابتدا پیش‌فرض‌های این تحلیل بررسی شد. فرض صفر برای تساوی واریانس‌های نمرات دو گروه در متغیرهای پژوهش تأیید شد. یعنی پیش‌فرض نرمال‌بودن توزیع نمرات در پیش‌آزمون و در هر دو گروه آزمایش و گواه تأیید شد. علاوه‌براین، پیش‌فرض نرمال‌بودن توزیع نمرات دو گروه در یادگیری خدمتمحور نیز با آزمون کولموگروف‌ـ‌اسمیرنف بررسی و تأیید شد (p > 05/0). نتایج آزمون باکس بیانگر برقراری همگنی ماتریس‌های واریانس کوواریانس بود (51/1=M باکس و p > 05/0). آزمون همگنی شیب‌های رگرسیون نشان داد اثر تعاملی بین گروه و نمره‌های پیش‌آزمون بر نمرات پس‌آزمون معنادار نیست که بیانگر برقراری مفروضۀ شیب رگرسیون است (P> 05/0). نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد بین دو گروه آزمایش و گواه در ترکیب مؤلفه‌های یادگیری خدمتمحور تفاوت وجود دارد (44/3=F و p > 05/0 و 60/0= لامبدای ویکلز). برای بررسی الگوهای تفاوت از تحلیل کوواریانس تک‌متغیری به‌شرح جدول زیر استفاده شد:
جدول 3: خلاصۀ نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیری برای بررسی الگوهای تفاوت در مؤلفه‌های یادگیری مطالعات اجتماعی خدمتمحور
بررسی داده‌های جدول 3 نشان می‌دهد با کنترل پیش‌آزمون، بین آزمودنی‌های گروه آزمایش و گواه ازلحاظ یادگیری خدمتمحور در تمام مؤلفه‌های آن تفاوت معناداری وجود دارد؛ بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که آموزش برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی خدمتمحور طراحی‌شده براساس الگوی IPARD بر نمرات یادگیری خدمتمحور دانش‌آموزان اثربخش بوده است.
بحث و نتیجه‌گیری باتوجه‌به اینکه انسان موجودی اجتماعی است، توجه به مسائل اجتماعی در پرورش این بُعد از انسان از اهمیت زیادی برخوردار است. حوزۀ مطالعات اجتماعی در رسیدن به این هدف نقش عمده‌ای دارد و یکی از نظامهای اساسی در حوزۀ تعلیم‌وتربیت است. یکی از رویکردهایی که می‌تواند در رسیدن به این هدف نهایی و تربیت بُعد اجتماعی انسان نقش اساسی ایفا کند، رویکرد خدمت‌رسانی در حوزۀ تربیت است. ازطرف دیگر، یکی از مهم‌ترین اهداف تعلیم‌وتربیت، ارتقای توانمندی علمی و عملی دانش‌آموزان ازطریق شرکت در فعالیت‌های عملی خلّاقانه توسط رویکردهای نوین در فلسفۀ آموزش است؛ اما دست‌یابی به این هدف تنها ازطریق آموزش و اکتساب دانش نظری امکان‌پذیر نیست و شیوه‌های آموزشی جدید علمی و عملی باید توسط مربیان و معلمان به کار گرفته شود. در این میان، رویکردهایی که اجازۀ دخالت دانش‌آموزان در یک فرایند یادگیری را می‌دهند، رویکردهایی هستند که مبتنی‌بر فعالیت‌های فردی یا گروهی باشند. اجرای رویکردهای آموزشی گروهی به ایجاد و افزایش علاقه و انگیزۀ دانش‌آموزان به یادگیری دروس نظری و عملی و نیز مشارکت در فعالیت‌های گروهی منجر می‌شود (بارنز[21]، 2016). بهبود کیفیت آموزش در عصر جدید مستلزم رویکردهای جدیدی در آموزش است که بتواند تلفیقی بنیادین بین دروس نظری و نیازهای اجتماعی برقرار کند و یادگیری خدمت‌رسانی یکی از این روش‌هاست؛ بنابراین، یادگیری خدمت‌رسانی یکی از رویکردهای آموزش و یادگیری است که با ادغام ارائۀ خدمات اجتماعی و برنامه‌های درسی سبب غنی‌سازی تجربۀ یادگیری و تقویت مسئولیت‌پذیری اجتماعی می‌شود. یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد آموزش برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی خدمتمحور طراحی‌شده براساس الگوی IPARD بر نمرات یادگیری خدمتمحور دانش‌آموزان اثربخش بوده است. این پژوهش نشان داد آموزش برنامۀ درسی خدمتمحور نسبت به برنامۀ درسی مصوّب و سنّتی از کارایی بیشتری برخوردار است و مهارت‌های اجتماعی، علمی، گروهی و کاربست دانش‌آموزان در آموزش مبتنی‌بر خدمت‌رسانی به‌طرز چشمگیری افزایش می‌یابد. یافته‌های پژوهش حاضر دراین‌زمینه با یافته‌های پژوهش مرندی (1397)، رستمی، زرافشان و گراوندی (1393)، کارنسیلی و بلوک (2017)، پیاکوک[22] (2008)، کولبری (2016)، بارنز (2016) و فارکو[23] (2011) دربارۀ توانمندی یادگیری خدمتمحور نسبت به یادگیری سنّتی هم‌سویی دارد. پژوهش‌های وینستون[24] (2015) نشان می‌دهد دانش‌آموزان ازطریق یادگیری خدمات‌رسانیْ مهارت‌های گروهی و اجتماعی نظیر مشارکت سیاسی، مشارکت اجتماعی و مشارکت علمی را بهتر از روش‌های دیگر یادگیری یاد می‌گیرند. درباب نقش یادگیری خدمت‌رسانی در ارتقای مهارت‌های علمی، پژوهش‌های هبرت و هاف[25] (2015)، سایلور و همکاران[26] (2018) هم‌سو با یافته‌های پژوهش حاضر است. یافته‌های پژوهش هبرت و هاف (2015) به این امر اشاره دارد که ازطریق یادگیری خدمت‌محورْ رشد علمی، مسئولیت‌پذیری اجتماعی، روابط بین‌شخصی و مهارت‌های عملی بهتر تحقق پیدا می‌کند. درباب نقش یادگیری خدمات‌رسانی در ارتقای مهارت‌های گروهی، هم‌سو با یافته‌های پژوهش، یافته‌های پژوهش بریانت[27] (2010) نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که ازطریق یادگیری خدمتمحور آموزش می‌بینند، علاوه‌بر برخورداری از حس تعهد و مسئولیت‌پذیری، مهارت‌های گروهی را در سطح بالایی یاد می‌گیرند. پژوهش راسو، کوپاچی و سوس[28] (2015) نیز بر افزایش مهارت‌های کاربرد و کاربست دانش‌آموزان ازطریق یادگیری خدمتمحور اشاره دارد. دانش‌آموزانی که مهارت‌های اجتماعی را ازطریق یادگیری خدمتمحور می‌آموزند، نگرش‌های شهروندی مطلوبی دارند و مهارت‌های خوبی در حل مسئله، به‌خصوص مسائل اجتماعی دارند. در یادگیری خدمت‌رسانی، فرد جدای از جامعه تلقی نمی‌شود. نگاهی به اصول بنیادین یادگیری خدمتمحور به این امر اشاره دارد که در یادگیری خدمتمحور، فرد به ساخت دانش می‌پردازد و از راه کنش متقابل بین تجربه‌ها و باورهای خود به شناخت دست پیدا می‌کند (دنتون[29]، 2012). اگرچه در سند تحول بنیادین و سند برنامۀ درسی به‌طورخاص به آموزش مطالعات اجتماعی به‌صورت یادگیری خدمتمحور پرداخته نشده است، بررسی این اسناد نشان می‌دهد تنوع‌بخشی در ارائۀ خدمات آموزشی و فرصت‌های تربیتی متناسب با مصالح جامعه، نیازها و علایق دانش‌آموزان درراستای شکوفایی استعدادهای آنها یکی از راهکارهای عملیاتی تحقق اهداف سند تحول بنیادین نظام آموزشی است. ایجاد تنوع در فرصت‌های تربیتی در مراکز آموزشی و تربیتی برای پاسخ‌گویی به نیازهای دانش‌آموزان یکی از راهکارهای عملیاتی است. برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی خدمتمحور می‌تواند در ایجاد این فرصت یادگیری متنوع نقش مؤثری ایفا کند (سند تحول بنیادین، ۱۳۸۹: 30). برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی خدمتمحور در دورۀ متوسطۀ اول با نگاهی کل‌گرایانه به یادگیری، همۀ ابعاد رشد دانش‌آموز ازقبیل رشد آگاهی اجتماعی، تعهد به جامعه و مشارکت اجتماعی و توسعۀ مهارت‌های چندفرهنگی و... را در نظر دارد و با تأکید بر محتوای برنامۀ درسی آینده‌نگر، نقش‌آفرینی نهادها و دست‌اندرکاران متعدد در طراحی و اجرای برنامۀ درسی، تأکید بر روش‌های یاددهی و یادگیری پروژه‌محور و مبتنی‌بر روش حل مسئله و گسترش فضای یادگیری از فضای فیزیکی مدرسه به جامعه و فضاهای طبیعی و مجازی می‌تواند نقش مهمی را در تحکیم محتوای درسی مطالعات اجتماعی دورۀ متوسطۀ اول ایفا کند. محدودیت این پژوهش اجرای پس‌آزمون بعد از اجرای مداخله است؛ درحالی‌که برای تعیین اثربخشی یک مداخله در رفتار حداقل 6 ماه زمان نیاز است و همچنین، نمی‌توان بااطمینان نتایج را تعمیم دارد. باتوجه‌به مطلوب و اثربخش‌بودن برنامۀ درسی مبتنی‌بر یادگیری خدمات‌رسانی و قابلیت اجرای آن در دوران مختلف تحصیلی، درادامه پیشنهادهایی مطرح می‌شود. برنامۀ درسی طراحی‌شده مبتنی‌بر یادگیری خدمت‌رسانی برای دورۀ متوسطۀ اول و سال تحصیلی هفتم بود. پیشنهاد می‌شود در مقاطع دیگر و در دروس دیگر و حتی دوره‌های دانشگاهی هم این نوع برنامۀ درسی طراحی شود. همچنین پیشنهاد می‌شود در دوره‌های ضمن خدمت برای دست‌اندرکاران مدرسه، مدیران مدارس، مسئولین آموزش‌وپرورش ضرورت یادگیری خدمت‌رسانی و مبانی و اصول و روش‌های آن آموزش داده شود. در آخر می‌توان گفت نوع آموزش می‌تواند خیلی از نارسایی‌های موجود در نظام آموزش ازقبیل شکاف میان نظریه و عمل، رغبت‌نداشتن دانش‌آموزان به تحصیل و فعالیت‌های علمی و آموزش، نبودِ ارتباط افقی و عمودی بین دروس و دوره‌های تحصیلی و... را رفع کند و در تدوین سند تحول بنیادین در حوزۀ آموزش‌وپرورش، توجه به این نوع آموزش می‌تواند مثمر ثمر باشد.
[1]. Bringle, Clayton & Hatcher [2] .Geier & Hasager, [3]. Furco, & Moely [4]. Harkavy & Hartley [5]. Bringle & Steinberg [6]. Horgan & Scire [7]. NSEE [8]. Lounsbury & Pollack [9]. Waterman [10] . Shek, Ngai & Chan [11]. Carnicelli & Boluk [12]. Stephenson, Peritore, Webber & Kurzynske [13]. George, Shams & Dunkel [14]. Sepahpanah, Zarafshani, Mirakzade & Rosch [15]. Kielsmeier [16]. Perkins.Gough [17]. Wilczenski, Felicia & Coomey,Susan [18]. Ocal & Altınok [19]. Kohlbry [20]. Barenz [21]. Barnes [22]. Peacock [23]. Furco [24] .Winston [25]. Hebert & Hauf [26]. Saylor, Hertsenberg, McQuillan, O'Connell, Shoe & Calamaro [27]. Bryant [28]. Rusu, Copaci, & Soos [29]. Denton | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ایمان‌زاده، علی و سلحشوری، احمد. (1390). نگاهی به رویکردهای تحلیلی و فراتحلیلی در فلسفۀ تعلیم‌وتربیت. همدان: انتشارات دانشگاه بوعلی‌سینا.
خوشرودی، الهه.؛ خوشرودی، عرفانه و فراهانی، اعظم. (1399). ارائۀ الگوی تدریس رویکرد نوین خدمات‌محوری. دومین کنفرانس ملی یافته‌های نوین یاددهی و یادگیری در دورۀ ابتدایی.
رستمی، فرحناز.؛ زرافشانی، کیومرث و گراوندی، شهپر. (1393). یادگیری خدمتمحور: رویکردی نوین در نظام آموزش عالی کشاورزی. نامۀ آموزش عالی. 7(2)، 95-108.
سند تحول راهبردی نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران در افق چشم‌انداز (۱۳۸۹). آموزش و پرورش.
کشاورز، مهدی. (1399). تأثیر روش آموزشی یادگیرنده‌محور بر درک و یادگیری دانش‌آموزان. هشتمین همایش علمی‌پژوهشی علوم تربیتی و روانشناسی، آسیب‌های اجتماعی و فرهنگی ایران.
مرندی حیدرلو، مریم. (۱۳۹۸). طراحی و اجرای برنامۀ درسی آموزش علوم پایۀ نهم براساس رویکرد یادگیری خدمات‌رسانی کاترین برگر. رسالۀ دکتری رشتۀ برنامه‌ریزی درسی دانشگاه تبریز.
Barnes, M. (2016). Impact of service-learning on leadership and an interest in social justice. Journal of Nursing Education, 55(1), 24-30.
Bringle, R. G. & Steinberg, K. (2010). Educating for informed community involvement. American Journal of Community Psychology, 46(3-4), 428-441.
Bringle, R. G., Clayton, P. H. & Hatcher, J. A. (2013). Research on service learning. In P. Clayton, R. Bringle & J. Hatcher (Eds.), Research on service learning: Conceptual frameworks and assessments (1st ed., pp. 3-25). Sterling, VA: Stylus.
Bryant, J. A. (2010). Children and the media: A Service-learning approach. Integrating Service-Learning Into the University Classroom, 53-64.
Carnicelli, S. & Boluk, K. (2017). The promotion of social justice: Service learning for transformative education. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 21, 126-134.
Denton, D. W. (2012). Enhancing instruction through constructivism, cooperative learning, and cloud computing. TechTrends, 56(4), 34-41.
Furco, A. (2011, May). Securing student success through service-learning. In Community College National Center for Community Engagement, 20th annual national conference. Doubletree Resort, Scottsdale, AZ (Vol. 26).
Furco, A. & Moely, B. E. (2012). Using learning communities to build faculty support for pedagogical innovation: A multi-campus study. The Journal of Higher Education, 83(1), 128-153.
Geier, I. & Hasager, U. (2020). Do service learning and active-citizenship learning support our students to live a culture of democracy?. In Frontiers in Education (Vol. 5, p. 264). Frontiers.
George, C., Shams, A. N. & Dunkel, F. V. (2011). Lessons learned in an international service-learning collaborative: Shea Butter case study. NACTA Journal, 55(2), 71-77.
Harkavy, I. & Hartley, M. (2010). Pursuing Franklin’s dream: Philosophical and historical roots of service-learning. American Journal of Community Psychology, 46(3), 418-427.
Hebert, A. & Hauf, P. (2015). Student learning through service learning: Effects on academic development, civic responsibility, interpersonal skills and practical skills. Active Learning in Higher Education, 16(1), 37-49.
Horgan, T. R. & Scire, D. (2007). Enhancing access and building a campus culture of civic engagement and service‐learning: A dual consortial approach. New directions for higher education, 1(138), 83-94.
Kielsmeier, J. (2011). Service-learning: The time is now. The Prevention Researcher, 18(1), 3-8.
Kohlbry, P. W. (2016). The impact of international service‐learning on nursing students’ cultural competency. Journal of Nursing Scholarship, 48(3), 303-311.
Lake, V. E. & Jones, I. (2008). Service-learning in early childhood teacher education: Using service to put meaning back into learning. Teaching and Teacher Education, 24(8), 2146-2156.
Lounsbury, M. & Pollack, S. (2001). Institutionalizing civic engagement: Shifting logics and the cultural repackaging of service-learning in US higher education. Organization, 8(2), 319-339.
Ocal, A. & Altınok, A. (2016). Developing social sensitivity with service-learning. Social Indicators Research, 129(1), 61-75.
Peacock, J. O. (2008). Transforming perspectives through service-learning participation: A case study of the college counts program. Utah State University.
Perkins-Gough, D. (2009). Can service learning keep students in school?. Educational Leadership, 66(8), 91-92.
Rusu, A. S., Copaci, I. A. & Soos, A. (2015). The impact of service-learning on improving students’ teacher training: Testing the efficiency of a tutoring program in increasing future teachers’ civic attitudes, skills and self-efficacy. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 203, 75-83.
Saylor, J., Hertsenberg, L., McQuillan, M., O'Connell, A., Shoe, K. & Calamaro, C. J. (2018). Effects of a service learning experience on confidence and clinical skills in baccalaureate nursing students. Nurse Education Today, 61, 43-48.
Sepahpanah, M., Zarafshani, K., Mirakzade, A. & Rosch, D. M. (2013). Service learning processes and challenges in Iran: A case study. NACTA Journal, 57(3a), 36-39.
Stephenson, T. J., Peritore, N., Webber, K. & Kurzynske, J. (2013). A learner-centered teaching model integrating undergraduate research and service learning. NACTA journal, 57(3), 40-46.
Waterman, A. S. (Ed.). (2014). Service-learning: Applications from the research. Routledge.
Wilczenski, F. L. & Coomey, S. M. (2007). A practical guide to service learning: Strategies for positive development in schools. Springer Science & Business Media.
Winston, F. (2015). Reflections upon community engagement: service-learning and its effect on political participation after college. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 19(1), 79-103. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,253 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 331 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||