پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,652 |
| تعداد مقالات | 13,423 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,846,554 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,142,120 |
اثربخشی آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی بر شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 7، شماره 1 - شماره پیاپی 25، خرداد 1400، صفحه 19-34 اصل مقاله (1.27 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2021.124754.1986 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| حسام ضیایی1؛ علی محمد رضایی* 2؛ سیاوش طالع پسند3؛ محمدعلی محمدی فر4 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکترای رونشناسی تربیتی، دانشگاه سراسری سمنان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه سمنان، سمنان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار، گروه علوم تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان، سمنان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4دانشیار روانشناسی دانشکده روانشناسی، دانشگاه سمنان، سمنان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی بر شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی بود. طرح پژوهش، شبه‌آزمایشی با بهره‌گیری از پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. شرکت‌کنندگان شامل 40 دانش‌آموز پسر دوره دوم متوسطه در منطقه 2 شهر تهران در نیم‌سال اول سال تحصیلی 1399- 1398 بودند که به روش چندمرحله‌ای از دو مدرسه انتخاب شدند و در دو گروه کنترل و آزمایشی قرار گرفتند. ابتدا در مرحلۀ پیش‌آزمون، هر دو گروه به پرسشنامۀ شکوفایی (شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی) هژبریان، رضایی، بیگدلی، نجفی، و محمدی‌فر پاسخ دادند، سپس آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی در 12 جلسه 90 دقیقه‌ای برای گروه آزمایش اجرا شد و بعد از پایان دوره برای مرتبه دوم (به‌عنوان پس‌آزمون) و پس از دو ماه برای مرتبه سوم (به‌عنوان پیگیری) هر دو گروه به پرسشنامۀ شکوفایی پاسخ دادند. داده‌ها با استفاده از آزمون کواریانس چندمتغیره (مانکووا) تحلیل شدند. نتایج نشان دادند آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی، تغییرات پایداری در میزان شادکامی و مشارکت اجتماعی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در پس‌آزمون و پیگیری ایجاد می‌کند. تغییرات ایجادشده در شایستگی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل صرفاً در مرحلۀ پس‌آزمون معنادار بود؛ اما در مرحلۀ پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت؛ بنابراین، پیشنهاد میشود به‌منظور افزایش شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی دانش‌آموزان، از آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی استفاده شود. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| روانشناسی مثبت؛ شکوفایی؛ شادکامی؛ شایستگی؛ مشارکت اجتماعی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
در دو دهۀ گذشته، جهان شاهد تحقیقات گسترده‌ای دربارۀ بهزیستی و مداخلات روانشناسی مثبت[1] بوده است (هندریکس و همکاران، 2019). با آغاز قرن 21ام، روانشناسی مثبت شروع به شکل‌گیری کرد. هر ساله مطالب علمی انتشاریافته همراه با شواهد روشن افزون شد. پس از سال 2009، مشارکت‌های تجربی به همراه یافته‌های علمی به نحو چشمگیری بیشتر شده‌اند (فردیکسون و جوینر، 2017). روانشناسی مثبت را می‌توان علم شادکامی[2] و شکوفایی[3] آدمی دانست. در سال‌های اخیر رویکرد روانشناسی مثبت بهطور کلی از نظریه‌های شادکامی (که بر احساس رضایت از زندگی تأکید دارند)، به سمت مدل‌های شکوفایی کلی یا بهزیستی تحول یافته‌اند (هژبریان، رضایی، بیگدلی، و نجفی، 1393؛ نقل از سلیگمن، 2011). سلیگمن بهزیستی را شامل مؤلفه‌های روابط مثبت، مجذوبیت، هیجان‌های مثبت، معناگرایی و دست‌آورد (پرما[4]) می‌داند (سلیگمن، 2018). در صورتی که مؤلفه‌های نظریۀ قدیمی‌تر سلیگمن (نظریه شادکامی اصیل) یعنی مجذوبیت، هیجان مثبت و معنا، به‌تمامی با رضایت کلی از زندگی ارتباط دارد (پترسون، پارک، و سلیگمن، 2005). بهزیستی و شکوفایی موضوعاتی‌اند که رابطۀ نزدیکی با یکدیگر دارند. بهطور مشخص شکوفایی محاسبه‌شدنی‌تر از بهزیستی است. شکوفایی به دیدگاهی کلی در رابطه با بهزیستی مربوط است که نه‌تنها به رضایت از زندگی اشاره دارد، رشد شخصی، پذیرش خود و احساس هدفمندی را نیز در بر می‌گیرد (فونسکا، ناسیمنتو، مادسا باربوسا، ویونه، و ولوسو گوویا، 2015). به‌تازگی تمرکز غافلگیرکننده‌‌ای در پژوهش دربارۀ بهزیستی برای فهم دلیل احساس شادکامی افراد و پژوهش بر علل اصلی رضایت عمومی انجام شده است (ویلیکس، سووت، یونگ، و گیلبرت، 2016). مفهوم بهزیستی، ترکیبی از تجربیات سطح بالا در ارتباط با اثرات مثبت و رضایت از زندگی و همچنین تجربیات سطح پایین آثار منفی در زندگی است (سو، جنیلکا، و رایس، 2017). بهزیستی از لحاظ ذهنی شامل سه بخش است: آثار مثبت، نبود آثار منفی و رضایت کلی از زندگی (مور، و داینر، 2019). آموزش شکوفایی به‌عنوان آموزش هم‌زمان مهارت‌های سنتی و نیز مهارت‌های شادکامی تعریف میشود (سلیگمن، ارنست، گیلهام، ریویچ، و لینکینس، 2009). آموزش برای شکوفایی پایدار رویکردی است فراتر از آموزش وضع موجود، تا دانش‌آموزان را به‌عنوان افراد خودساخته پرورش دهند که خواهان یک سیستم شکوفایی طبیعی، اجتماعی و اقتصادی‌اند (مک گی، و گرانت، 2019). پژوهش‌ها نشان داده‌اند آموزش روانشناسی مثبت میتواند به بهترشدن شرایط تحصیلی و اجتماعی - عاطفی منجر شود (شوشانی، شینمتز، و کانات - مایمون، 2016؛ فونسکا، و همکاران، 2015؛ وایت و کرن، 2018؛ هژبریان، رضایی، بیگدلی، نجفی، و محمدی‌فر، 1396). درضمن آموزش شکوفایی میتواند به بهترشدن روابط مثبت، هیجان‌های مثبت، معناگرایی، موفقیت و غرقه‌گی (میرزاخانی، رضایی، امین‌بیدختی، نجفی، و رحیمیان‌بوگر، 1396) و افزایش میزان بهزیستی و کاهش میزان شکنندگی در زندگی (لامبرت، پیسمور، و جوشانلو، 2018) بیانجامد. آموزش شکوفایی در بهترشدن تصمیم‌گیری افراد در موضوعات اقتصادی نیز اثرگذار است (بارانوف، هاوشوفر، و یانگ، 2020). پژوهش‌ها نشان دادند خدمات روانشناسی مثبت که در بستر اینترنت ارائه می‌شوند نیز مؤثرند (کورنو، و همکاران، 2017). مداخلۀ مثبت‌گرای گروهی نیز بر شادکامی مؤثر است (هنرمندزاده و سجادیان، 1395). فرهنگ عامل تأثیرگذار اصلی بر ایجاد توانمندی‌های انسانی، تحول و نحوۀ بروز آنها و عملکرد بهینۀ آدمی است. پس نمی‌توان تعریف واحدی از شادی، بهزیستی یا عناصر و اجزای تشکیل‌دهندۀ توانمندی منشی ارائه داد که برای همگان به شیوۀ واحد مصداق داشته باشد (لوپز و همکاران، 2006)؛ بنابراین، با توجه به عدم توافق و اجماع دربارۀ تعریف شکوفایی و متفاوت‌بودن مؤلفه‌های تشکیل‌دهنده و اثرگذار بر آن در بافت فرهنگی - اجتماعی مختلف و نیز فقدان این پژوهش در کشور، هژبریان و همکاران (1393) در مطالعه‌ای با هدف استنباط مفهوم شکوفایی در بافت بومی، کشف روابط بین مؤلفه‌های تشکیل‌دهنده و اثرگذار بر شکوفایی و ارائۀ الگوی روانشناختی شکوفایی[5]، مؤلفه‌های شکوفایی را با استفاده از روش نظریۀ زمینه‌ای[6] از دیدگاه متخصصان روانشناسی، بررسی و الگوی روانشناختی شکوفایی را ارائه کردند. مؤلفه‌های شکوفایی در این مدل، شادکامی[7] (احساس رضایت)، شایستگی[8] (دست‌آورد) و مشارکت اجتماعی[9] است. براساس الگوی روانشناختی شکوفایی (هژبریان و همکاران، 1393)، عوامل اثرگذار بر شکوفایی نیز عبارت‌اند از: غایت‌نگری (هدفمندی، احساس معنی)، انگیزۀ شکوفایی (اشتیاق به تحقق پتانسیل فردی و تمایل به توسعۀ بهزیستی خود و دیگران)، شرایط زمینه‌ای یا شرایط محیطی (غنی‌‌بودن محیط، مشوق‌های بیرونی و سرمشق مناسب)، سرمایه‌های روانشناختی (هیجان مثبت، روابط مثبت، خودکارآمدی، امیدواری، خوشبینی، تاب‌آوری، پذیرش خود، برونگرایی، تجربه‌پذیری و مسئولیت‌پذیری) و خودمدیریتی (خودآگاهی، خود‌مختاری، مجذوبیت و سخت‌کوشی)؛ بنابراین، در پژوهش حاضر، بستۀ آموزشی با محتوای عوامل اثرگذار ذکرشده شامل غایت‌نگری، شرایط زمینه‌ای یا شرایط محیطی (غنی‌‌بودن محیط، مشوق‌های بیرونی و سرمشق مناسب)، سرمایه‌های روانشناختی و خودمدیریتی، آموزش داده و تأثیر آن بر شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی بررسی شد. همان‌گونه که اشاره شد شکوفایی از سه مؤلفۀ شادکامی (احساس رضایت)، شایستگی و مشارکت اجتماعی تشکیل شده است. احساس رضایت و شادکامی اولین مؤلفه از الگوی روانشاختی شکوفایی است. رضایت از زندگی، ارزیابی مثبت شناختی - عاطفی از زندگی خود است (داینر، اویشی، و لوکاس، 2003). رضایت از زندگی حاصل ارزیابی کلی است که فرد از زندگی خود دارد و به عبارتی به داوری او دربارۀ همۀ حیطه‌های زندگی در مقطعی خاص از زمان یا داوری یکپارچه دربارۀ زندگی شخص از ابتدای زندگی اشاره دارد (مایرز، 2000). اگر‌چه تمامی انسان‌ها شادکامی را می‌شناسند و از این مفهوم استفاده می‌کنند، توافقی دربارۀ تعریف این متغیر وجود ندارد؛ با این اوصاف، شادکامی، ارزیابی شناختی و عاطفی یک فرد از زندگی خویش تعریف میشود که سه متغیر رضایت عمومی از زندگی، وجود عواطف مثبت و نبود عواطف منفی را در بر می‌گیرد (قربان‌پور لفنجانی، دهقان، کریمی، و رضایی، 1398). احساس شادکامی را می‌توان با داشتن هیجان مثبت، اشتیاق به زندگی و معنایابی در زندگی تعریف کرد (سلیگمن، پارک، و استین، 2004). به عبارتی شادکامی را شور و شعف، خرسندی و خوشحالی و نیز احساس مثبت، پرمعنا و ارزشمندی زندگی انسان دانسته‌اند (لیبومیرسکی، کینگ، و داینر، 2005). انسان‌های شاد معمولاً سرزنده، سالم و خوش‌بین‌اند و از هستی خود رضایت دارند، زندگی را ارزش‌مند، تلقی و با صلح و آرامش زندگی می‌کنند (اندرسون، 2008، کهن، فردیکسون، براون، مایکلس، و کانوی، 2009)؛ بنابراین، براساس تعاریف فوق، احساس رضایت و شادکامی، یک موضوع درونی، ذهنی و روانی است و به عبارتی به بخش هیجانی و احساسی شکوفایی اشاره دارد. در پژوهش هژبریان و همکاران (2020)، آموزش شکوفایی براساس الگوی روانشناختی شکوفایی انجام‌شده دربارۀ معلمان شهر تهران مشاهده شد که این آموزش باعث افزایش احساس رضایت و شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی در شرکت‌کنندگان شده است. همچنین، آموزش شکوفایی در پژوهش میرزاخانی و همکاران (1396) بر افزایش رضایت و شادکامی و شایستگی پژوهشگران جوان و نخبگان دانشگاه آزاد اسلامی در واحدهای شهر تهران اثر معناداری داشت. شکوفایی و شادکامی به طرز چشمگیری به هم مرتبط‌اند. این یافته‌ها اینگونه تبیین میشود که کامیابی در زندگی، شخص را به خرسندی و شادکامی می‌رساند و این به‌نوبۀخود به کامیابی‌های بیشتر منجر میشود (یونکینس، 2010). شکوفایی در افراد با استفاده از توانایی‌های بالقوه ایجاد میشود. همه افراد نیازهای فیزیکی و روانشناختی و ادراکی دارند. اجابت این نیازها به شکوفایی و شادکامی منجر میشود. شکوفایی میزان زیادی از سلامت روانشناختی را به‌وسیلۀ بهزیستی اجتماعی، روانی و هیجانی بیان می‌کند (استئوبر و کور، 2016). رضایت از زندگی شامل عوامل خارجی (تحقق خود، موفقیت) و ذاتی (افراد نزدیک، احساسات مثبت) است. شکوفایی نیز با مفاهیم مشابه (خوشبختی، رضایت از زندگی) مرتبط است (باکراچوا، 2020). با استفاده از روش‌های آموزش هدف‌گذاری و یادگیری تجربی می‌توان باعث افزایش شادکامی شد (اکهاوس و شفر، 2019). ازجمله روش‌های آموزش هدف‌گذاری، روش موقعیت - هدف - استراتژی[10]، تعیین هدف هوشمند[11] و تعیین هدف سخت[12] است (همتیان، رضایی و محمدی‌فر، 1395). شایستگی/دست‌آورد دومین مؤلفه از الگوی روانشناختی شکوفایی است. شایستگی بیان‌کنندۀ این موضوع است که افراد به چه صورت به مسئولیت‌هایشان عمل می‌کنند یا عکس‌العمل آنها در شرایط ویژه به چه ترتیب است (لاولر، هری، و نیکسون، 2020)؛ بنابراین، شخص دارای شایستگی میتواند وظایفش را به‌خوبی انجام دهد. همچنین، دارای مهارت‌ها و توانایی‌های مناسبی است و از آنها برای بهره‌مندی از فرصت‌های پیش‌آمده بهره می‌برد و در موضوعات اصلی زندگی‌اش دارای مهارت و توانایی کافی است (داینر و همکاران، 2009؛ سلیگمن، 2011؛ سونی و رستوگی، 2017). اشخاص دارای شایستگی با پیگیری مداوم اهداف رضایت‌بخش و نیازسنجی‌شده احساس خوشبختی بیشتری می‌کنند؛ البته این امر به اراده و طی‌کردن مسیر صحیح وابسته است (شیلدون و همکاران، 2010). اشخاصی که خواسته‌ها، علایق و ارزش‌هایشان با یکدیگر هم‌راستا است، بیشتر محتمل است که به آنچه می‌خواهند برسند. رسیدن به خواسته‌ها به افزایش بهزیستی در اشخاص منجر میشود (لایسنیو، 2016). شکوفایی ارتباط بالایی با مؤلفه‌های هیجان مثبت، معنایابی، شایستگی و شادکامی دارد (افضل، دین، و مالیک، 2020). مشارکت اجتماعی، سومین مؤلفه از الگوی روانشناختی شکوفایی است. شخصی که به شکوفایی دست می‌یابد، علاوه بر موفقیت‌های شخصی، مشارکت سازنده‌ای با اجتماع دارد و در راستای بهبود بهزیستی اشخاص دیگر نیز اقدام می‌کند (داینر و همکاران، 2009). چنین شخصی میتواند اقدامات شایسته‌ای برای جامعه انجام دهد. او برای بهبود جامعه، زمان و انرژی می‌گذارد و کارهایش نتیجۀ ارزشمندی در جامعه به ارمغان می‌آورد. به عبارتی، مشارکتِ اجتماعیِ سازنده قسمتی از انتظار زندگی از آدمی است و اشخاص شکوفا آن را محقق می‌سازند. درواقع، این مؤلفه مشخص‌کنندۀ تفاوت شکوفایی و موفقیت (در زبان عامۀ مردم) است؛ البته درخور ذکر است مشارکت اجتماعی سازنده به بهبود روابط می‌انجامد و آنها می‌توانند ما را خوشحال‌تر کنند و عملکرد ما را ارتقا دهند (داینر و بیسواس - دینر، 2008). همۀ ما برای احساس خوشبختی به روابط سالم و نزدیکانی نیازمندیم که دوست‌شان بداریم و دوست‌مان بدارند: خانواده، دوستان، همکاران، همسایگان و ... . بیشتر عناصر روانشناسی مثبت‌نگر به‌شدت به نحوۀ روابط فرد با دیگران وابسته است (سلیگمن، و ادلر، 2018). روابط عمیق‌تر با اعتماد به نفس بدون قید و شرط و اصالت بیشتر نیز همراه است (کیم، جوزف، و پرایس، 2020). مشارکت اجتماعی باعث کاهش آسیب‌های روانشناختی و افزایش بهزیستی و خرسندی میشود (رشید، 2008). فرد شکوفا علاوه بر دستاوردهای فردی، مشارکت سازنده‌ای با جامعه دارد و در راستای توسعۀ بهزیستی دیگران تلاش می‌کند (سلیگمن، 2014). شکوفایی تا حد زیادی به تعامل فرد با بافت بومی و خانوادگی خود وابسته است (استیونز بوث و کامرون، 2020). همچنین، لازم به توضیح است مؤلفه‌های شایستگی و مشارکت اجتماعی بخش عملکردی شکوفایی را شامل می‌شوند (هژبریان، 1396). پژوهش‌های انجام‌شده در کلاس‌های آموزشی حاکی از آن بود که آموزش مثبت میتواند در پیشگیری از وقوع افسردگی و نیز پرورش و ایجاد نقاط قوت شخصیتی و ارتقای شکوفایی یا بهزیستی اشخاص مؤثر باشد (هژبریان و همکاران، 2020)؛ برای مثال، آموزش برنامۀ روانشناسی مثبت در دبیرستان[13] که به‌منظور ارتقای ویژگی‌های مثبت با در نظر گرفتن پنج جزء شکوفایی (پرما) برای نوجوانان دبیرستانی تدوین شده است، آثار مثبت بسیاری ازجمله افزایش سطح لذت و غرقه‌گی دانش‌آموزان در مدرسه داشته است (سلیگمن و همکاران، 2009). به عبارتی، شکوفایی در مدارس در سطوح متفاوتی آشکار میشود. هنگامی دانش‌آموزان شکوفا تلقی می‌شوند که خوشحال‌اند، روابط اجتماعی بهتری دارند، با اعتماد به نفس و شایستگی به اهداف خود می‌رسند و به دیگران کمک‌های ارزشمندی می‌کنند. یک نفر از کادر آموزشی، زمانی شکوفا تلقی میشود که هیجانات مثبتی در طی روز داشته باشد، عمیقاً احساس ارزشمندی از شغلش کند و در مدرسه خود را مورد احترام بداند؛ در صورتی کلاس درس، شکوفا تلقی میشود که دانش‌آموزان در فضای کلاس و فعالیت‌هایشان در کلاس دخیل باشند، معلم از احساس رضایت و اعتماد به نفس برخوردار باشد و همه اعضای کلاس به یادگیری تعهد داشته باشند و به فعالیت‌های کلاس جذب شوند. زمانی یک مدرسه شکوفا تلقی میشود که اعضای آن مدرسه، حس تعلق و تعهد عمیق را با آن تجربه کنند و یادگیری مؤثر، مسئولیت‌پذیری و هیجانات مثبت در فضای آن ترغیب شوند؛ بنابراین، «ارتقای شکوفایی» در سطوح مختلف و به شکل چندبعدی در ارتباط با نظام مدرسه است (نوریش، ویلیامز، اوکانر، و رابینسن، 2013). مدرسه جیلانگ[14] نمونه‌ای از مدارسی است که در برنامۀ آموزشی و فرهنگی خود، آموزش مثبت را گنجانده است. این مدرسه در استرالیا یک مؤسسۀ پیشرو آموزشی محسوب میشود که در مقاطع ابتدایی تا دبیرستان خدمات آموزشی ارائه می‌دهد. در مدرسه جیلانگ به‌کارگیری شکوفایی براساس شش حوزۀ اصلی مشتمل بر هیجانات مثبت، غرقه‌گی مثبت، هدف مثبت، دست‌آورد مثبت، سلامت مثبت و روابط مثبت به‌علاوۀ نقاط قوت شخصیتی است (سلیگمن، 2011؛ نوریش و همکاران، 2013)؛ ازاین‌رو، این مدرسه تبدیل به مؤسسۀ آموزشی شده است؛ به طوری که نه‌تنها نتایج بسیار مطلوب تحصیلی کسب می‌کند، به رشد و پرورش بهزیستی و شخصیت مطلوب در تمام افرادی می‌پردازد که به این مدرسه وارد میشود (اوکانر وکامرون، 2017). در مدرسۀ هواچانگ سنگاپور نیز آموزش مثبت اجرا شده است. این مدرسه در حال حاضر عملکرد بسیار مطلوبی ازنظر تحصیلی دارد، دانش‌آموزان آن در مسابقات و آزمون‌های ورودی دانشگاه، رتبه‌های برتر و نمرات الف را کسب می‌کنند. در این مدرسه، دست‌اندرکاران احساس می‌کنند کمک‌کردن به دانش‌آموزان برای به دست آوردن مهارت‌های اصلی برای شکوفایی امری ضروری است و نه‌تنها آموزش مثبت باعث ارتقای بهزیستی دانش‌آموزان میشود، فرهنگ مدرسه را نیز میتواند غنی‌تر کند (هژبریان و همکاران، 2020). سلیگمن (2011) نیز گزارش می‌دهد در مدرسۀ تیمبرتاپ آمریکا تجربۀ مشابهی انجام شده و نتایج مشابهی حاصل شده است. همگام با افزایش پی‌بردن به اهمیت نقش مدارس در ارتقا و پرورش بهزیستی، علاقه به آموزش مثبت و نیز ارتباط میان پیشرفت تحصیلی و بهزیستی درحال بیشترشدن است؛ با این حال، چارچوب‌های جامع اندکی تا امروز برای به‌کارگیری آموزش مثبت به‌صورت عملی ارائه شده‌اند تا بتوانند به‌درستی و روشنی کاربست آموزش مثبت را هدایت کنند (نوریش و همکاران، 2013). به‌علاوه برخی پژوهشگران باور دارند مؤلفه‌های شکوفایی در بافت‌های اجتماعی - فرهنگی مختلف متفاوت است و فرهنگ عامل اصلی مؤثر بر شکل‌گیری، تحول و چگونگی بروز توانایی‌ها و عملکرد مطلوب انسان است (هاپرت و سو؛ 2013، هژبریان و همکاران، 2020)؛ بنابراین، این تفاوت‌ها در هنگام استفاده از برنامه‌های آموزش مثبت باید برای ایجاد، پرورش و ارتقای شکوفایی نیز شایان توجه قرار گیرد. بدین تناسب، با توجه به اهمیت شادکامی (احساس نشاط، خوشنودی، احساس معنی و ارزشمندی)، شایستگی (انجام مسئولیت‌های خود؛ استفاده از مهارت‌ها و شایستگی‌ها، بهره‌گیری از فرصت‌های موجود برای نشان‌دادن توانمندی‌های خود) و مشارکت اجتماعی (مشارکت سازنده با جامعه، توسعۀ بهزیستی دیگران، صرف وقت و انرژی برای کمک به جامعه) برای همۀ اقشار جامعه و به‌خصوص دانش‌آموزان که آینده‌سازان جامعه‌اند و شکوفایی آنها میتواند زمینه‌ساز شکوفایی جامعه باشد، هدف از پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی بر ارتقای شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی دانش‌آموزان است.
روش روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: طرح پژوهش، نیمه‌آزمایشی با بهره‌گیری از پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعۀ مطالعه‌شده در این پژوهش، کلیۀ دانش‌آموزان پسر دوره دوم متوسطه منطقه 2 شهر تهران بودند که در سال تحصیلی 1399-1398 مشغول به تحصیل بودند. نمونۀ آماری شامل 40 نفر از دانش‌آموزان پسر دوره دوم متوسطه منطقه 2 شهر تهران در نیم‌سال اول سال تحصیلی 1399-1398 بودند که به روش چندمرحله‌ای از دو مدرسه انتخاب شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل (هر گروه شامل 20 نفر) قرار گرفتند. ابزار سنجش: پرسشنامۀ شکوفایی[15]: ابزار سنجش پرسشنامۀ شکوفایی هژبریان، رضایی، بیگدلی، نجفی و محمدی‌فر (2017) بود. این پرسشنامه 12 ماده‌ای دارای سه خردهمقیاس احساس رضایت و شادکامی، شایستگی/پیشرفت فردی و مشارکت اجتماعی است. 4 سؤال طیف لیکرت با نمره‌گذاری 1 تا 6 برای هر خردهمقیاس وجود دارد؛ بنابراین، نمره‌گذاری هر خردهمقیاس بین 4 تا 24 میشود. هیچ‌کدام از سؤالات دارای نمره‌گذاری معکوس نیست. نمره بالاتر نشانۀ احساس رضایت و شادکامی، شایستگی/پیشرفت فردی و مشارکت اجتماعی بیشتر است. در پژوهش هژبریان و همکاران (2017) اعتبار سازه مذکور با روش تحلیل عاملی، اعتبار همگرا و اعتبار واگرا بررسی شده است. تحلیل عوامل داده‌ها با روش مؤلفه‌های اصلی و با استفاده از چرخش متعامد از نوع واریماکس به استخراج 3 عامل پیش‌گفته منجر شد. اعتبار همگرای این مقیاس ازطریق اجرای هم‌زمان آن با پرسشنامه‌های شکوفایی داینر، پرسشنامۀ نیمرخ شکوفایی پرما و پرسشنامۀ شکوفایی سلیمانی، رضایی، کیان‌ارثی، هژبریان و خلیل‌پاجی به‌ترتیب 90/0، 90/0 و 82/0 و اعتبار واگرای آن با استفاده از پرسشنامۀ افسردگی بک 66/0- بررسی و در سطح معناداری 001/0 تأیید شد. علاوه بر آن، نتایج پایانی این پرسشنامه با استفاده از روش همسانی درونی (آلفای کرونباخ) نشان دادند از ضرایب پایایی مناسبی برخوردارند، به طوری که مقدار پایایی برای عوامل احساس رضایت و شادکامی، شایستگی/پیشرفت‌فردی، مشارکت اجتماعی و کل پرسشنامه به‌ترتیب 83/0، 77/0، 79/0 و 87/0 است که مطلوب و رضایت‌بخش بود. همچنین، نتایج تحلیل عاملی تأییدی نیز ساختار 3 عاملی پرسشنامه را تأیید کرد (هژبریان و همکاران، 2017). به‌منظور بررسی همخوانی این پرسشنامه در بافت دانش‌آموزی، ابتدا روایی محتوایی پرسشنامه‌ها با استفاده از نظر 5 نفر از صاحبنظران بررسی شد. نتایج نشان دادند همۀ سؤال‌های پرسشنامه ازنظر صاحبنظران برای اندازه‌گیری شکوفایی دانش‌آموزان مناسب‌اند. سپس پرسشنامۀ شکوفایی روی یک گروه 30 نفره از دانش‌آموزان پسر مقطع دوم متوسطه اجرا شد تا از مفهوم‌بودن سؤالات اطمینان حاصل شود. نتایج نشان دادند همۀ سؤال‌های پرسشنامه، واضح و برای دانش‌آموزان درک‌پذیرند. در پژوهش حاضر به‌منظور بررسی روایی پرسشنامۀ شکوفایی از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی ساختار 3 عاملی پرسشنامه را تأیید کردند. علاوه بر آن، برای مشخص‌کردن پایایی این مقیاس از روش آلفای کرانباخ استفاده شد. پایایی مقیاس‌های شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی در پژوهش حاضر به روش آلفای کرونباخ به‌ترتیب 83/0، 75/0 و 80/0 به دست آمد. روش اجرا و تحلیل: برای انتخاب شرکت‌کنندگان در مرحله اول از بین مدارس متوسطه منطقه 2 شهر تهران، تعداد 2 مدرسه به‌صورت تصادفی انتخاب شد. در مرحله دوم از هر مدرسه 20 نفر از دانش‌آموزان پسر کلاس دهم علوم انسانی به‌صورت تصادفی انتخاب شد. در مرحله بعد به‌صورت تصادفی دانش‌آموزان یکی از مدارس به‌عنوان گروه آزمایش و دانش‌آموزان مدرسۀ دیگر به‌عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شدند. به‌منظور کنترل اثر انتشار آموزش (کنترل انتقال آموزش از گروه آزمایش به گروه کنترل در اثر تعامل بین دو گروه)، گروه آزمایش و کنترل از دو مدرسۀ جداگانه، اما از یک منطقۀ جغرافیایی انتخاب شدند. ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: رضایت آگاهانه، نداشتن هر گونه بیماری، جنسیت پسر، دانش‌آموز پایه دهم علوم انسانی و ساکن‌بودن در منطقه 2 شهر تهران. ملاک‌های خروج از پژوهش عبارت بودند از حضورنداشتن در جلسات آموزش بیش از دو جلسه، ابتلا به بیماری‌های شدید جسمانی یا روانی، پاسخ‌ندادن به سؤال‌های پرسشنامه و شرکت در سایر جلسات آموزشی بهطور هم‌زمان. پس از کسب مجوز و هماهنگی لازم با آموزش و پرورش و مدارس منطقه 2 شهر تهران، اهداف پژوهش و ملاحظات اخلاقی شرکت‌کنندگان برای افراد نمونه تشریح شدند و پرسشنامه‌ها در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفتند. ابتدا در مرحلۀ پیش‌آزمون هر دو گروه به پرسشنامۀ شکوفایی هژبریان و همکاران پاسخ دادند. سپس بستۀ آموزشی مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی (براساس جدول 1) روی گروه آزمایشی اجرا شد و بعد از پایان دوره برای مرتبه دوم (به‌عنوان پس‌آزمون) و پس از دو ماه برای مرتبه سوم (به‌عنوان پیگیری) هر دو گروه به پرسشنامۀ یادشده پاسخ دادند. پس از جمع‌آوری پرسشنامه‌ها، داده‌ها با استفاده از آزمون کواریانس چندمتغیره (مانکووا) تحلیل شدند. جدول 1.
خلا
جدول 1. پروتکل آموزشی مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی
جدول 2. میانگین و انحراف معیار سه بار اندازه‌گیری متغیرهای شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی
گروهی در ترکیب خطی متغیرهای وابسته از آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیری استفاده کرد. نتایج آزمون پیلایی در مرحلۀ پس‌آزمون (006/0 = p، 044/5 = (32و3)F) و در مرحلۀ پیگیری (049/0 = p، 998/2 = (32و3)F) نشان دادند تفاوت معنی‌داری در ترکیب خطی متغیرهای وابسته، هم در مرحلۀ پس‌آزمون و هم در مرحلۀ پیگیری بین دو گروه آزمایش و کنترل وجود دارد. به‌منظور تعیین اینکه در کدام‌یک از متغیرهای وابسته بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری وجود دارد، از کواریانس تک‌متغیره استفاده شد (جدول 3).
جدول 3. نتایج آزمون تحلیل کواریانس تک‌متغیره برای بررسی تفاوت گروهها در متغیرهای افسردگی، اضطراب و استرس در پس‌آزمون و پیگیر با کنترل نمرات پیش‌آزمون
نتایج تحلیل کواریانس تک‌متغیره (جدول 3) نشان می‌دهند با حذف اثر پیش‌آزمون، نتایج پس‌آزمون برای همۀ متغیرهای بررسی‌شده در بین گروههای مطالعه، تفاوت معنی‌داری دارد؛ این تفاوت بیان‌کنندۀ این است که درنتیجۀ آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی، گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی بیشتری از خود نشان داده است. نتایج مرحلۀ پیگیری نیز نشان می‌دهند با حذف اثر پیش‌آزمون، نتایج پیگیری برای متغیرهای شادکامی و مشارکت اجتماعی در بین گروههای مطالعه، تفاوت معنی‌داری دارد؛ این تفاوت بیان‌کنندۀ این است که درنتیجۀ آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی، گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، شادکامی و مشارکت اجتماعی بیشتری از خود نشان داده است. نتایج برای متغیر شایستگی در مرحلۀ پیگیری معنی‌دار نبودند و بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد. توصیف تصویری نتایج در شکل‌های 1 و 2 و 3 آمده است.
شکل 1. میزان شادکامی گروه آزمایش و کنترل در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری
شکل 2. میزان مشارکت اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری
شکل 3. میزان شایستگی گروه آزمایش و کنترل در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری
همچنین، در جدول 4 میانگین‌های تعدیل‌شدۀ گروهها در پس‌آزمون و پیگیری ارائه شده‌اند.
جدول 4. میانگین‌های تعدیل‌شدۀ گروهها در پس‌آزمون و پیگیری
بحث هدف از این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی بر شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی بود. بدین منظور در یک طرح شبه‌آزمایشی با بهره‌گیری از پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل، پروتکل آموزش شکوفایی در 12 جلسه 90 دقیقه‌ای به گروه آزمایشی آموزش داده شد. براساس یافته‌های حاصله می‌توان نتیجه گرفت متغیر مستقل (آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی) باعث افزایش شادکامی و مشارکت اجتماعی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده و این تغییرات پس از گذشت زمان نیز پایدار بوده است. همچنین، آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی باعث افزایش شایستگی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است (مرحلۀ پس‌آزمون)؛ اما تغییرات شایستگی پس از گذشت زمان (پیگیری) پایدار نبوده‌اند. مطابق با نتایج پژوهش حاضر، آموزش شکوفایی بر افزایش رضایت و شادکامی شرکت‌کنندگان اثر مثبت و معناداری (هم در مرحلۀ پس‌آزمون و هم در مرحلۀ پیگیری) داشت. این نتیجه با پژوهش‌های پیشین همخوانی دارد. در پژوهش هژبریان و همکاران (2020) نیز که آموزش شکوفایی براساس الگوی روانشناختی شکوفایی روی معلمان شهر تهران انجام شده بود، مشاهده شد این آموزش باعث افزایش شادکامی در شرکت‌کنندگان شده است. همچنین، در پژوهش میرزاخانی و همکاران (1396) نیز آموزش شکوفایی بر افزایش شادکامی پژوهشگران جوان و نخبگان دانشگاه آزاد اسلامی در واحدهای شهر تهران اثر معناداری داشت. شکوفایی و شادکامی به طرز چشمگیری به هم مرتبط‌اند. این یافته‌ها اینگونه تبیین میشود که کامیابی در زندگی، شخص را به خرسندی و شادکامی می‌رساند و این به‌نوبۀخود به کامیابی‌های بیشتر منجر میشود (یونکینس، 2010) شکوفایی در افراد با استفاده از توانایی‌های بالقوه ایجاد میشود. همۀ افراد نیازهای فیزیکی و روانشناختی و ادراکی دارند. اجابت این نیازها به شکوفایی و شادکامی منجر میشود. شکوفایی میزان زیادی از سلامت روانشناختی را به‌وسیلۀ بهزیستی اجتماعی، روانی و هیجانی بیان می‌کند (استئوبر و کور، 2016). رضایت از زندگی شامل عوامل خارجی (تحقق خود، موفقیت) و ذاتی (افراد نزدیک، احساسات مثبت) است. شکوفایی نیز با مفاهیم مشابه (خوشبختی، رضایت از زندگی) مرتبط است (باکراچوا، 2020)؛ درنتیجه، پیشنهاد میشود از آموزش مبتنی بر الگوی شکوفایی برای افزایش شادکامی دانش‌آموزان مقطع دوم متوسطه استفاده شود. مطابق با نتایج پژوهش حاضر، آموزش شکوفایی بر ارتقای شایستگی دانش‌آموزان در مرحلۀ پس‌آزمون، اثر مثبت و معناداری داشت؛ اما باوجود مشاهدۀ افزایش میزان شایستگی در دورۀ پیگیری (پس از دو ماه از پایان دوره آموزشی) نسبت به پیش‌آزمون، این میزان افزایش از لحاظ آماری کمی کمتر از آن بود که پایداری آن معنادار شود. نتایج این پژوهش با پژوهش‌های پیشین، نظیر پژوهش هژبریان و همکاران (2020) و میرزاخانی و همکاران (1396) که نشان‌دهندۀ اثربخشی آموزش شکوفایی بر میزان شایستگی است، همخوانی دارد. این یافته‌ها اینگونه تبیین می‌شوند که اشخاص دارای شایستگی از سخت‌کوشی و شجاعت بهره‌مندند؛ بنابراین، آنچه شروع می‌کنند به انتها می‌رسانند و سخت‌کوشی کافی برای دستیابی به اهداف بلندمدت را دارند و با سختی‌ها و مشکلات، بهتر مواجه می‌شوند و بنابراین، عملکرد بهتری دارند و دستیابی به اهداف موجب افزایش بهزیستی در طی زمان میشود (شیلدون و همکاران، 2010). شایستگی، احساس موفقیت را توصیف می‌کند و ارتباط قوی‌ای با بهزیستی دارد. شکوفایی، بالاترین درجه از بهزیستی، ترکیبی از احساسات خوب و عملکرد مؤثر است (افضل و همکاران، 2020)؛ درنتیجه، پیشنهاد میشود از آموزش مبتنی بر الگوی شکوفایی برای افزایش شایستگی دانش‌آموزان مقطع دوم متوسطه استفاده شود. مطابق با نتایج پژوهش حاضر، آموزش شکوفایی بر افزایش مشارکت اجتماعی شرکت‌کنندگان اثر مثبت و معناداری (هم در مرحله پس‌آزمون و هم در مرحلۀ پیگیری) داشت. اثرگذاری آموزش شکوفایی بر مشارکت اجتماعی با پژوهش هژبریان و همکاران (2020) همخوانی داشت. این یافته‌ها اینگونه تبیین می‌شوند که اشخاص رسیده به شکوفایی، علاوه بر موفقیت‌های شخصی، مشارکت سازنده‌ای با اجتماع دارند و در راستای بهبود بهزیستی اشخاص دیگر نیز اقدام می‌کنند (داینر و همکاران، 2009). همچنین، روش‌های آموزشی شکل‌گرفته براساس روانشناسی مثبت‌گرا، به افزایش علاقه و دلبستگی، معناگرایی و توانایی‌های منشی برای کمک به دیگران منجر میشود (سلیگمن، 2014). مشارکت اجتماعی اشخاص با افراد نزدیک به خود، به‌ویژه با خانواده‌هایشان میتواند به شکوفایی بیشتر آنها و نیز به ایجاد اجتماعی شکوفا منجر شود (استیونز بوث و کامرون، 2020). با توجه به یافته‌های این پژوهش، نتیجه‌گیری میشود درمجموع، آموزش الگوی شکوفایی، اثربخشی مناسبی بر مؤلفه‌های شکوفایی (شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی) دارد؛ زیرا اثربخشی این آموزش در مرحلۀ پس‌آزمون در تمامی مؤلفه‌ها معنادار بود. در مرحلۀ پیگیری نیز اثربخشی آن بر مؤلفه‌های شادکامی و مشارکت اجتماعی معنادار بود و تنها اثربخشی این آموزش بر مؤلفۀ شایستگی، آن هم در مرحلۀ پیگیری معنادار نبود؛ بنابراین، پیشنهاد میشود از آموزش الگوی شکوفایی روی دانش‌آموزان نوجوان، این آینده‌سازان جامعه، به‌منظور افزایش احساس رضایت و شادکامی، افزایش شایستگی و افزایش مشارکت اجتماعی و درنتیجه، افزایش بهزیستی آنها استفاده شود. امتیاز اصلی پژوهش حاضر در قیاس با سایر پژوهش‌های مشابه، آن است که ضمن ادغام رویکردهای آموزش شکوفایی مطرح مشتمل بر احساس رضایت و شادکامی، عملکرد بهینه و بهزیستی اجتماعی، فرآیند آموزش شکوفایی شامل آموزش عوامل اثرگذار، زمینه‌ساز، مداخله‌گر یا تسهیل‌کننده و مؤلفه‌های تشکیل‌دهندۀ شکوفایی به تفکیک در کارگاه آموزشی تشریح شدند. استفاده از بستۀ آموزشی شکوفایی ارائه‌شده میتواند برای طیف وسیعی از کاربران بالقوه در زمینه‌های بالینی، تربیتی و سیاست‌گذاری برای بهبود و پرورش شکوفایی و بهزیستی جامعه بررسی شود. نخستین محدودیت پژوهش حاضر مربوط به جامعه و نمونۀ آماری است. با توجه به اینکه شرکت‌کنندگان این طرح تعداد محدودی از دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه منطقه دوم شهر تهران بودند، در تعمیم نتایج به سایر گروهها و افراد باید جانب احتیاط را رعایت کرد؛ بنابراین، پیشنهاد میشود پژوهشگران در مطالعات آتی نسبت به بررسی اثربخشی آموزش شکوفایی بر گروههای دیگر نظیر دانشجویان، دانش‌آموزان دختر، دانش‌آموزان در شهرهای دیگر، کارمندان و ... اقدام کنند. همچنین، در پژوهش حاضر، از ابزارهای خودگزارشی استفاده شده است. این ابزارها دارای محدودیت‌های متعددی (ازقبیل خطاهای اندازه‌گیری، عدم خویشتن‌نگری شرکت‌کنندگان و ...) هستند؛ بنابراین، پیشنهاد میشود در پژوهش‌های آتی از سایر روش‌های اندازه‌گیری مانند مصاحبه یا مشاهده استفاده شود. یکی از محدودیت‌های پژوهش، عوامل مخدوش‌کنندۀ درونی و بیرونی و نیز نحوۀ نمونه‌گیری در پژوهش بود؛ البته به‌منظور کنترل اثر انتشار، گروه آزمایش و کنترل از دو مدرسه مجزا انتخاب شدند. به‌منظور کنترل متغیرهای ناهمتا، هر دو مدرسه از یک منطقه و یک پایه انتخاب شدند و بنابراین، دانش‌آموزان ازنظر سن، مقطع تحصیلی، منطقۀ جغرافیایی و به تبع آن، بسیاری متغیرهای دیگر ازجمله سطح رفاه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی مشابه‌اند. علاوه بر آن، به دلیل استفاده از طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل می‌توان مطمئن بود بیشتر متغیرهای مخدوش‌کنندۀ اعتبار درونی و بیرونی در حد مقدورات کنترل شده‌اند؛ اما با توجه به ماهیت تحقیق و منابع مالی و انسانی، امکان استفاده از طرح‌های دقیق‌تر و رعایت انتخاب، جایگزینی و کاربندی تصادفی امکان‌پذیر نبود؛ بنابراین، پیشنهاد میشود پژوهشگران در طرح‌های آتی، این موارد را در پژوهش خود در نظر بگیرند. به‌علاوه، در پژوهش حاضر، از طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل استفاده شد که در آن هیچ‌گونه مداخله‌ای روی گروه کنترل صورت نگرفت؛ بنابراین، در پژوهش‌های آتی می‌توان اثربخشی آموزش این روش را با سایر روش‌ها مقایسه کرد. سلیگمن (2011) معتقد است «انسان‌ها مخلوقات آینده‌اند و فقط تحت تأثیر گذشته قرار نمی‌گیرند». اگر شخص باور کند آن چیز که در آینده برای او رخ می‌دهد، توسط گذشته تعیین شده، خویشتن را تسلیم محیط کرده است؛ بنابراین، باید بر این نکته توجه شود که در مقام انسان چگونه می‌توان کنترل بهزیستی خویش را در اختیار گرفت و در مسیر آینده قدم گذاشت. به عبارتی، زمان آن شده است که معنای جدیدی از سعادت و کامیابی مطرح شود؛ معنایی که درحقیقت و بهطور جدی، هدف فرزندپروری و آموزش را شکوفایی در نظر بگیرد. لازم است کسب شکوفایی، خیلی زود و در سال‌های مدرسه آغاز شود و به آن ارزش داده شود؛ زیرا این سال‌ها مهم و شکل‌دهنده‌اند و از این معنای جدید از کامیابی و سعادت استفاده شود که روانشناسی مثبت‌گرا ارائه کرده است (سلیگمن، 2011). بر اساس این دیدگاه و با توجه به اینکه دانش‌آموزان، آینده‌سازان جامعه‌اند، آموزش مثبت به دانش‌آموزان اهمیت ویژه‌ای دارد؛ اما باید به تفاوت‌های اجتماعی - فرهنگی در بافت‌های متفاوت به هنگام آموزش شکوفایی توجه شود (هاپرت و سو؛ 2013، هژبریان و همکاران، 2020). [1]. Positive psychology [2]. Happiness [3]. Flourish [4]. PERMA: Positive Emotion, Engagement, Relationships, Meaning, and Accomplishment [5]. HPFM: Human Psychological Flourishing Model [6]. Grounded theory [7]. Happiness [8]. Competence [9]. Social Participation [10]. SOS: sitation, objective, strategy, [11]. SMART: Specific, Measurable, Attainable, Realistic, Time bounded [12]. HARD: Heartfelt Animated Requires Difficult [13]. The High School Positive Psychology Program [14]. Geelong Grammar School [15]. HPFS: Human Psychological Flourishing Scale [16]. Mini-IPIP: Mini-International Personality Item Pool [17]. Relaxation [18]. lawshe [19].content validity ratio [20] Pillai's Trace [21] Leven | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
قربان‌پور لفنجانی، ا.، دهقان، ف.، کریمی، ف.، و رضایی، س. (1398). نقش سبک‌های دلبستگی، سبک‌های عشق‌ورزی و ابرازگری هیجانی در پیش‌بینی شادکامی معلمان متأهل. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 7(20)، 34-15. میرزاخانی، پ.، رضایی، ع م.، امین بیدختی، ع ا.، نجفی، م.، و رحیمیان بوگر، ا. (1396). اثربخشی آموزشی شکوفایی بر هیجان‌های مثبت، روابط، احساس معنی، پیشرفت و مجذوبیت پژوهشگران جوان و نخبگان. پژوهشدرنظام‌هایآموزشی، 36، 236-209. هژبریان، ه.، رضایی، ع م.، بیگدلی، ا.، و نجفی، م. (1393). ارائۀ الگوی روانشناختی شکوفایی انسان براساس نظریۀ زمینه‌ای: یک پژوهش کیفی. فصلنامۀ روانشناسی تربیتی، 10(34). 232-207. هژبریان، ه، رضایی، ع م.، بیگدلی، ا.، نجفی، م.، و محمدی‌فر، م ع. (1396). شکوفایی معلمان شهر تهران و متغیرهای جمعیت‌شناختی اثرگذار بر آن. نشریۀ راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 11(32)، 38-27. هژبریان، ه. (1396). ارائۀ الگوی روانشناختی شکوفایی و تدوین پروتکل تربیتی – مداخله‌ای برای پرورش و ارتقای آن. ]رساله دکتری چاپ‌نشده[، دانشگاه سمنان. همتیان، ف.، رضایی، ع ا.، و محمدی‌فر، م ع. (1395). اثربخشی آموزش غایت‌نگری بر یادگیری خودراهبردی دانش‌آموزان. فصلنامۀ روانشناسی تربیتی، 7(26)، 86-76. هنرمندزاده، ر.، و سجادیان، ا. (1395). اثربخشی مداخلۀ مثبت‌نگر گروهی بر بهزیستی روانشناختی، تاب‌آوری و شادکامی دختران نوجوان بی‌سرپرست. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 2(6)، 50-35. Afzal, S., Din, M., & Malik, H. (2020). Psychological Capital as an Index of Workplace Flourishing of College Faculty Members. Journal of Educational Research, 23(1), 91-110. Andersson, P. (2008). Happiness and health: Well-being among the self-employed. Journal of Socio-Econom, 37(1), 213-36. Bakracheva, M. (2020). The Meanings Ascribed to Happiness, Life Satisfaction and Flourishing. Journal of Social Sciences & Humanities, 11(1), 87-104. Baranov, V., Haushofer, J., & Jang, C. (2020). Can Positive Psychology Improve Psychological Well-Being and Economic Decision Making? Experimental Evidence from Kenya. Economic Development and Cultural Change, 68(4), 1345-1376. Cohn, MA, & Fredrickson, BL, & Brown, SL, & Mikels, JA, & Conway, AM. (2009). Happiness unpacked: positive emotions increase life satisfaction by building resilience. Emotion, 9(3), 361-368. Corno, G., Etchemendy, E., Espinoza, M., Herrero, R., Molinari, G., Carrillo, A., Drossaert, C., & Baños, R.M. (2017). Effect of a web-based positive psychology intervention on prenatal well-being: A case series study. Journal of Women and Birth, 31(1), e1-e8. Diener, E., & Biswas-Diener, R. (2008). Happiness: Unlocking the mysteries of psychological wealth. Blackwell Publishing. Diener, E., & Oishi, S., & Lucas, RE. (2003). Personality, culture, and subjective well-being: emotional and cognitive evaluations of life. Annual Review Psychology, 54, 403-425. Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Kim-Prieto, C., Choi, D-W., Oishi S, Biswas-Diener, R. (2009). New Well-being Measures: Short Scales to Assess Flourishing and Positive and Negative Feelings. Social Indicator Research, 97(2), 143-156. Eckhous, E., & Sheaffer, Z. (2019). Happiness Enrichment and Sustainable Happiness. Applied Research in Quality of Life, 14,1079–1097. Fonseca, P., Nascimento, B., Madesa Barbosa, L. H. G., Vione, K. C., & Veloso Gouveia, V. (2015). Flourish scale; evidence of its suitability to the Brazilian contex. Social Inquiry into Well-being, 1(2), 33-40. Fredrickson, B. L., & Joiner, T. (2017). Reflections on Positive Emotions and Upward Spirals. Perspectives on Psychological Science, 13(2), 194-199. Hendriks, T., Warren, MA., Schotanus-Dijkstra, M., Hassankhan, A., Graafsma, T., Bohlmeijer, E., & Jong, JD. (2019). How WEIRD are positive psychology interventions? A bibliometric analysis of randomized controlled trials on the science of well-being. The Journal of Positive Psychology, 14(4), 489-501. Hojabrian, H., Rezaei, A. M., Bigdeli, I., Najafi, M., & Mohammadifar, M. A. (2017). Construction and validation of the human psychological flourishing scale (HPFS) in Sociocultural Context of Iran. Journal of Practic in Clinical psychology, 6(2), 129-139. Hojabrian, H., Rezaei, A. M., Bigdeli, I., Najafi, M., & Mohammadifar, M. A. (2020). Positive Education: A Way to Foster and Promote Psychological Flourishing in Schools. International Journal of Behavioral Sciences, 14(1), 20-26. Huppert, FA., & So, TT. (2013). Flourishing across Europe: Application of a new conceptual framework for defining well-being. Social Indicators Research, 110, 837-861. Kim, J., Joseph, S., & Price, S. (2020). The positive psychology of relational depth and its association with unconditional positive self-regard and authenticity. Journal of Person-Centered & Experiential Psychotherapies, 19(1), 12-21. Lambert, L., Passmore, H. A., & Joshanloo, M. (2018). A positive psychology intervention program in a culturally-diverse university: boosting happiness and reducing fear. Journal of Happiness studies, 20, 1141-1162. Lawler, M., Heary, C. & Nixon, E. (2020). Irish adolescents’ perspectives on the factors influencing motivation in team sport. Journal of Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 00(00), 1-16. https://doi.org/10.1080/2159676X.2020.1795706 Licinio, J. (2016). PERMA: Positive emotion, Engagement, Relationships, Meaning and Accomplishment+Optimism, Physical Activity, Nutrition and Sleep. South Australian Health & Medical Research Institute(SAHMRI). Lopez, S. J., Magyar-Moe, J. L. Petersen, S. E., Rynder, J. A., Krieshok, T. S., O'Byrne, K. K., Lichtenberg, J., W & Fry Nancy A. (2006). Counseling Psychology's Focus on Positive Aspects of Human Functioning: a major contribution. The Counseling Psychologist, 34(2), 205-227. Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: does happiness lead to success? Psychological Bulletin, 131(6), 803-855. McGhee, P., & Grant, P. (2019). Sustainability-as-flourishing: teaching for a sustainable future. Social Responsibility Journal, 16(7), 1747-1117. Moore, S., & Diener, E. (2019). Types of subjective well-being and their associations with relationship outcomes. Journal of Positive Psychology & Wellbeing, 3(2), 112-118. Myers, DG. (2000). The funds, friends, and faith of happy people. American Psychologist, 55(1), 56-67. Norrish, JM., Williams, P., O'Connor, & M., Robinson, J. (2013) An applied framework for positive education. International Journal of Wellbeing, 3(2), 147-161. O’Connor M., Cameron G. (2017). The Geelong Grammar Positive Psychology Experience. In: Frydenberg E., Martin A., Collie R. (eds). Social and Emotional Learning in Australia and the Asia-Pacific. Springer. Peterson, C., Park, N., & Seligman, M. E. P. (2005). Orientations to happiness and life satisfaction: The full life versus the empty life. Journal of Happiness Studies, 6, 25-41. Rashid, T. (2008). Positive psychotherapy. In S. J. Lopez (Ed.), Praeger perspectives. Positive psychology: Exploring the best in people, Vol. 4. Pursuing human flourishing (188–217). Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group. Seligman, M. (2011). Flourish: a visionary new understanding of happiness and well-being. Policy. Seligman, M. (2014). Flourishing as a goal of international policy. In Costanza, R. & Kubiszewski, I (Eds), Creating a Sustainable and Desirable Future, 113-116. Seligman, M.E.P. (2018). PERMA and the building blocks of wellbeing. The journal of positive psychology, 13(4), 333-335. Seligman, M.E.P. & Adler, A. (2018). Positive Education .In Global Happiness Council (Eds.), Global Happiness Policy Report, 53-73. Seligman, M.E.P., & Ernst, R.M., & Gillham, J., & Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: positive psychology and classroom interventions. Seligman, ME, & Parks, AC, & Steen, T. (2004). A balanced psychology and a full life. The royal society, 339(1449), 1379-1381. Sheldon, K. M., Abad, N., Ferguson, Y., Gunz, A., Houser-Marko, L., Nichols, C. P., & Lyubomirsky, S. (2010). Persistent pursuit of need-satisfying goals leads to increased happiness: A 6-month experimental longitudinal study. Motivation and Emotion, 34(1), 39-48. Shoshani, A., Steinmetz, S., & Kanat-Maymon, Y. (2016). Effects of the Maytiv positive psychology school program on early adolescents' well-being, engagement, and achievement. Journal of School Psychology,57, 73-92 Soni, K., & Rastogi, R. (2017). Impact of psychological capital on organizational effectiveness: role of positive psychology. Journal of Organisation & Human Behaviour, 6(1), 1-9. Stevens Booth, A., & Cameron, F.M. (2020). Family event participation: bulding flourishing communities. International Journal of Event and Festival Management, 11(2), 223-238. Stoeber, J., & Corr, P.J. (2016). A short empirical note on perfectionism and flourishing. Personality and Individual Difference, 90, 50-53. Suh, H., & Gnilka, P.B., & Rice, K.G. (2017). Perfectionism and well-being: A positive psychology framework. Personality and Individual Differences, 111(1), 25-30. Tabachnick, B.G., Fidell, L.S. (2007). Using multivariate statistics (5th edn). Pearson Education. Villieux, A., Sovet, L., Jung, S., & Guilbert, L. (2016). Psychological flourishing: validation of the French version of the flourishing scale and exploration of its relationships with personality traits. Personality and Individual Differences, 88, 1-5. White, M., & Kern, M. L. (2018). Positive education: learning and teaching for wellbeing and academic mastery. International Journal of Wellbeing, 8(1). 1-7. Younkins, E, W. (2010). Human Nature, Flourishing, and Happiness: Towards A Sunthesis of Aristotelianism, Austrian Economic, Positive Psychology, And Aynrand’s Objectivism. Libertarian Papers, 2, 1-50.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 3,128 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,091 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||