اثربخشی آموزش بازی با کلمات بر مشکلات املایی دانش‌آموزان پایۀ اول ابتدایی

مقطع ابتدایی زیربنای مقاطع دیگر تحصیلی است و در مقطع ابتدایی نیز پایۀ اول، اساس پایه‌های دیگر است و هرچقدر دانش‌آموزان در این پایه بهتر آموزش ببینند، در پایه‌های دیگر راحت‌تر هستند. درس املا و به‌عبارت‌دیگر خواندن و نوشتن، پایۀ کسب علم است که در دورۀ ابتدایی اهمیت زیادی دارد. چنانچه در این دوره امکانات صحیح و محیط سالم فراهم شود، زمینۀ لازم برای شکوفایی استعدادهای دانش‌آموز فراهم می‌شود و به ابزار لازم اولیه برای زندگی و سازگاری اجتماعی مجهز خواهد شد (اعظمی و جعفری، 1387). نوشتن، یک فرایند عصبی پیچیده است که به هماهنگی مکانیسم‌های چندگانۀ مغز مرتبط است و نیازمند تحریک و ادغام زنجیرۀ منابع اطلاعاتی چندگانه، توجه، حافظه، مهارت‌های حرکتی، زبان و شناخت است (کلاین^[1]، 2006). نوشتن شامل مجموعه‌ای از مهارت‌های نوشتاری مانند املا، بیان نوشتاری و دست‌خط است. املا به‌معنای ازحفظ‌نوشتن کلمات است (عندلیبی، 1386). به‌نظرِ گلیفورد، خواندن و نوشتن از پیچیده‌ترین فعالیت‌های شناختی است که ازسویی با توانایی‌های هوشی رابطه دارند و ازسوی دیگر، ابزار تفکر، حل مسئله و یادگیری در همۀ زمینه‌های آموزشی هستند. به‌احتمال زیاد، یکی از علل مردودی دانش‌آموزان و تکرار پایه و نارسایی در یادگیری‌ها، نداشتن دو مهارت خواندن و نوشتن است (قبادی، فانی و فلاحی، 1393). مول و همکاران (2014) با بررسی 1633 دانش‌آموز، میزان شیوع اختلال املا را حدود 7درصد گزارش کرده‌اند. مهم‌ترین اشتباهات املایی عبارت‌اند از: حافظۀ دیداری، حافظۀ شنیداری، حساسیت یا تمییز شنیداری، دقت و توجه (دیداری و شنیداری)، حافظۀ توالی دیداری، حافظۀ حرکتی^[2]، وارونه‌نویسی، قرینه‌نویسی، تمییز دیداری، مشکلات آموزشی، بدخط‌نویسی، سرعت عمل (تبریزی، ۱۳۹۴). بروز اختلالاتی درزمینۀ نوشتن مانند نارسانویسی^[3]، قرینه‌نویسی، بی‌دقتی و بی‌توجهی، ضعف حافظۀ دیداری و نوشتاری در سنین پیش از دبستان و در ماه‌های نخست ورود به کلاس اول طبیعی است (محمودپور، ۱۳۹۵)؛ اما اگر این مشکل همچنان ادامه یابد و برای مدت‌زمان طولانی به‌طور مکرر مشاهده شود، باید برای درمان آن اقدام کرد. ایجاد موقعیت‌های^[4] یادگیری تعاملی، یکی روش‌های مطلوب آموزش‌وپرورش به شمار می‌آید. پژوهشگران و دانشمندان در حوزۀ آموزش‌وپرورش، ارزش‌های والای «تعاملی‌بودن محیط‌های آموزشی^[5]» را پیوسته مطرح کرده‌اند. این محیط‌ها موقعیت‌هایی هستند که در آنها دانش‌آموزان به جای اینکه گیرندگان غیرفعال اطلاعات از منابع آموزشی باشند، خود به‌طور مستقیم در فرایند یادگیری شرکت فعالانه دارند. یکی از موقعیت‌های تعاملی بین شاگرد و معلم، «بازی‌های آموزشی^[6]» است که در بطن خود، دارای هدف آموزشی است (قلی‌پور، 1395).

زبان نوشتاری یکی از مهم‌ترین اَشکال زبان به حساب می‌آید. بااین‌حال، برخی از دانش‌آموزان در به‌کارگیری مهارت‌های زبان نوشتاری با مشکل روبه‌رو هستند. اختلال نارسانویسی به اختلال در زبان نوشتاری اطلاق می‌شود که به جنبۀ مکانیکی و فنی مهارت نوشتن توجه دارد. این اختلال، خود را به‌شکل بدخطی در کودکان با حداقل هوش متوسط که حرکتی نیستند، نشان می‌دهد (کریمی به نقل از بوسووان، 2002). مشخصۀ اصلی نارسانویسی این است که مهارت‌های نوشتاری کودک با درنظرگرفتن ظرفیت هوشی و سطح آموزشی به‌میزان چشم‌گیری پایین‌تر از حد انتظار است (بشاورد، 1382). کودکان ممکن است در اکثر مهارت‌های زبان نوشتاری ازقبیل دست‌خط، هجی‌کردن، نقطه‌گذاری، کاربرد حروف بزرگ و انشا مشکل داشته باشند؛ اما شایع‌ترین اختلال بیان نوشتاری نقص در هجی‌کردن و املاست (گورمن، 1384).

نارسایی‌های یادگیری درسی شامل خواندن، حساب‌کردن، دست‌خط، هجی‌کردن و بیان نوشتاری است. کودکان با نارسایی‌های ویژه در یادگیری را از دیدگاه نوع مشکلات نیز می‌توان به طبقات زیر تقسیم‌بندی کرد: 1. نارساخوانی: نارساخوانی یکی از فراوان‌ترین نارسایی‌ها در میان نارسایی‌های ویژۀ یادگیری است. تخمین زده می‌شود که دستِ‌کم‌ 80 درصد کودکان با نارسایی‌های ویژه در یادگیری دراین‌زمینه مشکل دارند و نسبت نارساخوانی بین پسرها بیشتر از دخترها است (طالع‌پسند و دلاور، 1395)؛ ۲. نارسانویسی: درحالی‌که خواندن، شخص را قادر به درک نظریات دیگران می‌کند، نوشتن یکی از راه‌های ابراز خود و ارتباط‌برقرارکردن با دیگران است. در این مهارت تجربه‌های قبلی کودک درزمینۀ گوش‌کردن، صحبت‌کردن و خواندن با همدیگر یکپارچه و هماهنگ می‌شوند و به‌همین‌دلیل نیز مهارت نوشتن نسبت به مهارت‌های ارتباطی دیگر بسیار پیچیده است؛ 3. نارسایی در زبان: زبان شامل نظامی از نشانه‌های کلامی به نام لغت است که ویژۀ نوع انسان و متمایزکنندۀ او از گونه‌های دیگر است. مهارت زبان یکی از ملزومات زندگی امروزی، وسیله‌ای برای تسهیل در یادگیری و به عضویتِ گروه درآمدن و ارتباط با دیگران ازطریق گوش‌کردن، صحبت‌کردن، خواندن و نوشتن است. نظریۀ شکل زبان^[7] بر این اعتقاد است که وقتی کودک در یک حوزه این زبان مهارت کافی به دست آورد، در حوزه‌های دیگر آن نیز هرچقدر پیشرفت می‌کند و بنابراین می‌توان گفت که هرگونه اشکالاتی که کودک در یک یا چند حوزۀ مهارت زبان داشته باشد، در حوزه‌های دیگر نیز به‌همان‌میزان مشکل خواهد داشت. مثلاً پیدا شده است که اختلال زبان با نارساخوانی همایندی بالایی دارد؛ بنابراین، کودکی که در 5سالگی در گفتار تأخیر دارد، ممکن است در 8سالگی در خواندن نیز مشکل داشته باشد (ریاحی، 1388: 45). بسیاری از دانش‌آموزان در نوشتن برخی واژه‌ها که در آن حرفی به کار رفته است که اَشکال مختلفی دارد، دچار مشکل می‌شوند. منظور این است که علت عمدۀ این نوع غلط‌های املایی ضعف حافظۀ دیداری است. یعنی کودک به‌خوبی نمی‌تواند تصویر حرف مدنظر را در کلمه به خاطر بیاورد. برای تقویت حافظۀ دیداری باید «خوب‌دیدن» را تمرین کرد. مهارت حافظۀ توالی دیداری به توانایی یادآوری آنچه دیده‌ایم، به‌همان‌ترتیبی که بوده است، مربوط می‌شود. دانش‌آموزانی که از این مهارت به‌اندازۀ کافی برخوردار نیستند، در تجسم و ترتیب و توالی حروف دچار مشکل می‌شوند. برای مثال، «دارد» را «دادر» می‌نویسند. این اختلالات شامل دید واگرا^[8] (دانش‌آموز فقط به یک نقطه یا یک کلمه نگاه می‌کند؛ ولی کلمات مجاور آن را نیز می‌بیند)، دید همگرا^[9] (دانش‌آموز به یک کلمه یا یک شیء آن‌قدر متمرکز می‌شود که اشیای اطراف آن را مبهم و غیرواضح می‌بیند)، دید دوچشمی (این دانش‌آموزان به‌علت چپ‌چشمی، یعنی فقدان هماهنگی دو چشم، چون تصاویر را دوتایی می‌بینند و در حافظۀ دیداری آنان تصویر دوتایی ثبت می‌شود، در نوشتن املا دچار مشکل می‌شوند) (فضلی خانی، 1386). حافظۀ شنوایی نیز برای تحول زبان دریافتی و بیانی مهم است. در هجی‌کردن شفاهی، حافظۀ شنیداری برای یادگیری صحیح زنجیرۀ حروف مهم است. بعضی از دانش‌آموزان حساسیت شنیداری دارند، برخی از غلط‌های املا مثل مسواک/مسباک و زنبور/زمبور به حساسیت شنیداری دانش‌آموز مربوط می‌شوند. یعنی کودک در شنیدن صداها حساس نیست (مهدی مقدم، 1388).

مشکلات درست‌نویسی که معمولاً نارسایی خوانده می‌شوند، معمولاً با ناتوانی در رونویسی، کج‌نویسی، راست‌نویسی، پرفشارنویسی، کمرنگ‌نویسی و پراکنده‌نویسی همراه است. نوشتن با روان‌نویس و گچ نرم و مناسب، پرورش حرکات نوشتن با دیگر وسایل، حالت گرفتن مداد، نقطه‌چین، ناقص‌نوشتن حروف و کلمات (تبریزی، 1394)، تقویت هماهنگی، استفاده از خمیربازی، کشیدن الگوی کلمه و رنگ‌آمیزی آن راهبردهایی درقالب بازی هستند که می‌توانند این مشکل را حل کنند. املای صحیح کلمات نوعی مهارت است و مهارت به‌صورت خودبه‌خودی و تصادفی به دست نمی‌آید (جکسون، 2008). پژوهشگران و دانشمندان در حوزۀ آموزش و پرورش، ارزش‌های والای «تعاملی‌بودن محیط‌های آموزشی^[10]» را پیوسته مطرح کرده‌اند. این محیط‌ها موقعیت‌هایی هستند که در آنها دانش‌آموزان به جای اینکه گیرندگان غیرفعال اطلاعات از منابع آموزشی باشند، خودْ به‌طور مستقیم در فرایند یادگیری، شرکت فعالانه دارند. یکی از موقعیت‌های تعاملی بین شاگرد و معلم «بازی‌های آموزشی^[11]» است که در بطن خود، دارای هدف آموزشی است (قلی‌پور و همکاران، 1395). یکی از روش‌های یادگیری فعال، استفاده از بازی است. بازی در عین اینکه وسیلۀ سرگرمی است، جنبۀ آموزندگی و سازندگی نیز دارد و در برخی از موارد اشتغال کودک به بازی بیش از ارزش خواندن کتاب است. کودکان درخلال بازی‌ها به‌ویژه بازی‌های آموزشی، به مفاهیم ذهنی جدید دسترسی پیدا می‌کنند (محمداسماعیل، ۱۳۸۳). پژوهش‌ها نشان می‌دهد استفادۀ مکرر از یک روش آموزشی به کم‌شدن علایق دانش‌آموزان و خستگی و بی‌توجهی در آنها منجر می‌شود. به‌همین‌سبب، معلم باید سعی کند در تدریس خود باتوجه‌به مدت‌زمان و مقدار توانایی‌اش از فنون و روش‌های متنوعی بهره گیرد و با روش‌های ابتکاری و جدیدی که در تدریس خود به کار می‌برد، انگیزه‌ای قوی در دانش‌آموزان ایجاد کند. ازجملۀ این دروس املاست که معلم باید باتوجه‌به نیاز و توان دانش‌آموزان خود تمرین‌های ابتکاری و جدیدی در تدریس خود به کار برد و در کلاس اجرا کند. مهارت املانویسی به‌معنی توانایی جانشین‌کردن صحیح صورت نوشتاری حروف، کلمات و جمله‌ها به جای صورت آوایی آنهاست. دانش‌آموزان هنگام نوشتن املا باید نکاتی را دربارۀ صداهایی که بر زبان معلم درقالب کلمات و جمله‌ها جاری می‌شود، رعایت کنند: الف) صداها را خوب بشنوند، کلمه را کاملاً تشخیص دهند و درک کنند؛ ب) کلمات را خوب تشخیص دهند، آنها را به خاطر بیاورند و تصویر آنها را مجسم کنند و همچنین کلمۀ صحیح را در ذهنشان بازشناسی کنند؛ ج) کلمات را درست بنویسند، حروف سازندۀ کلمه را صحیح بنویسند و کلمه را به‌درستی بازنویسی کنند و از توالی حروف به‌صورت مناسب استفاده کنند. نتایج پژوهش‌های متعدد نشان می‌دهد چون یادگیری مهارت املا فعالیتی انتزاعی و ذهنی است، بر پیشرفت تحصیلی خواندن و دیگر دروس تأثیر چشمگیری دارد (براون، ۲۰۱۰). دانش‌آموزان زیادی وجود دارند که در درس املا دچار مشکل هستند. معمولاً معلمان و والدین برای تقویت املای آنان به راه‌های مختلفی روی می‌آورند؛ ازجمله اینکه به کودک پند و اندرز می‌دهند؛ کودک را تحقیر، سرزنش و مؤاخذه می‌کنند؛ به سرزنش و انتقاد از معلم می‌پردازند؛ هرکدام از والدین، والد یا عضو دیگری از خانواده را مقصر می‌شمارند؛ میزان تکالیف خانه و مدرسه را که به‌نوعی به درس املا مربوط می‌شود، افزایش می‌دهند؛ از کودک می‌خواهند شکل صحیح کلماتی را که در نوشتن آن مرتکب اشتباه شده است، بارها بنویسد؛ از دانش‌آموز می‌خواهند یک جمله بنویسد که در آن، شکل صحیح کلمه‌ای که در املا غلط نوشته است، به کار رود (تبریزی، 1397). مشکلات املانویسی انواع مختلفی دارد که عبارت‌اند از وارونه‌نویسی، غلط‌نویسی، ننوشتن حروف، جااَنداختن کلمات، اشتباه در نوشتن کلمات استثنا، اضافه‌نویسی حروف، ننوشتن تشدید، اشتباه سمعی و تلفظی، کم و زیاد گذاشتن دندانه، اشتباه‌نوشتن شکل ظاهری حروف، اشتباه در نوشتن رسم‌الخط، جدانویسی، متصل‌نویسی کلمات و قراردادن «ه» در آخر کلمات (شریفی صحی، 1396).  بدیهی است که با نوشته‌ای که دارای غلط املایی باشد، ارتباط زبانی بین افراد جامعه به‌نحو مؤثر برقرار نمی‌شود. در نوشتن املا دانش‌آموز باید موارد زیر را رعایت کند:

خوب‌گوش‌دادن، تشخیص دقیق کلمات و درک آنها، خوب‌تشخیص‌دادن، یادآوری، مجسم‌ساختن تصویر و بازشناسی آن کلمه در ذهن، درست‌نویسی، نوشتن صحیح حروف سازندۀ کلمه و توالی مناسب آنها (تبریزی، 139۴).

  بیشتر کودکان زیر 11 سال، فاقد استعداد لازم و رشدیافته برای استفاده از تفکر انتزاعی، بیانات کلامی معنادار، درک مسائل پیچیده، انگیزه و احساسات هستند؛ ازاین‌رو بازی ابزاری است که با استفاده از آن می‌توان به کودکان کمک کرد (بایرنز^[12]، 2020).

 آیدن، آکسل، فرجیل، پلات، آکلما و آکیسی^[13] (2017) نشان دادند اضطراب کودکان درقالب بازی کاهش می‌یابد. آنان به‌کمک بازیْ با رنگ‌های مختلف، اشکال گوناگون و جهت‌های متفاوت آشنا می‌شوند و در حین بازی، مطالب آموختنی بدون فشار و با میل و رغبت فراگرفته می‌شود (اسمعیلی و حسنی، 1391). یکی از این راه‌های تقویت املا، بازی با کلمات و آموزش املا درقالب بازی به دانش‌آموزان است. دارسی گین‌ها وانگ^[14] (2008) بازی‌های آموزشی ساختمان زبان را برای تقویت املای کلمات به ثبت رسانده است. برخی از مربیان، بر استفاده از بازی آموزشی درجهت برطرف‌کردن مشکلات یادگیری و تقویت حافظۀ کوتاه‌مدت تأکید کرده‌اند (مهجور، 1386). بازی‌های آموزشی ازجمله راهکارهایی هستند که از آنها برای فعال‌کردن یادگیری بهره گرفته می‌شود. بازی تحمیلی نیست و باید معیارهایی داشته باشد (افروز و میرنسب، ۱۳۸۹).

بازی‌های آموزشی، دانش‌آموزان را  به یادگیری علاقه‌مند می‌کند. کودکان همواره بازی را خوشایند می‌شمارند و بدیهی است که از بازی لذت بیشتری می‌برند؛ بنابراین، همراه‌بودن بازی با آموزش و یادگیری می‌تواند خستگی را در دانش‌آموزان کاهش دهد و مدت‌زمان یادگیری را افزایش دهد. ازسویی، کودکان در هنگام بازی مطالب را بهتر یاد می‌گیرند و می‌توان گفت تداعی کلمات با تصاویر و همراهی گروهی دانش‌آموزان با هم می‌تواند به افزایش علاقه و یادگیری منجر شود (غفاری و همکاران، 1398). درزمینۀ حمایت از نقش بازی در آموزش، نظریه‌های زیادی تبیین شده‌اند؛ ازجمله نظریه‌پردازان شناختی‌ـ‌رشدی که بیش از تأکید بر ارزش عاطفی بازی، معمولاً بازی را ابزاری برای تسهیل رشد و نمو ذهنی می‌دانند. برای مثال، جروم برونر (1972) و برایان ساتون^[15] (1967) هردو خاطرنشان کردند که بازی جوّ آسوده و آرامی را فراهم می‌کند که کودکان در آن می‌توانند راه‌حل بسیاری از مشکلات را بیاموزند (گنجی، 1393). گروس شاید نخستین نظریه‌پرداز دربارۀ بازی باشد که در سال 1898 مشاهداتش را از بازی‌های انسان و متأثر از نظریۀ تکاملی داروین منتشر کرد. او معتقد بود بازی انسان از بازی حیوانات دیگر پیچیده‌تر است. او بازی را دارای ارزش انطباقی می‌داند و می‌گوید بازی به کودکان فرصت می‌دهد که فعالیت‌های بزرگسالان را تمرین کنند. فروید معتقد است که بازی به کودکان امکان می‌دهد کامروا شوند و مؤثرترین وسیله برای این افراد است. هنگامی که شخص بزرگسال بین نهاد (هدایت‌شده به‌وسیلۀ اصل لذت) و خود (هدایت‌شده به‌وسیلۀ اصل واقعیت) تعارض را تجربه می‌کند، ناکام می‌شود و برای حل این تعارض و رفع ناکامی (آگاهانه یا ناآگاهانه) به راه‌حل‌هایی متوسل می‌شود. وقتی یک کودک با چنین تعارضی مواجه می‌شود، می‌تواند با رسیدن به آرزوها یا امیالش در ضمن بازی، تعارض پیش‌آمده را حل کند ـ‌مثلاً با بازی‌کردن نقش افرادی که دوست می‌دارد (ازقبیل والدین)ـ تا بتواند میل و آرزوی خود (مثل آنها شدن) را ارضا کند (شعبانی، 1392).

اریکسون از پژوهش‌هایش دربارۀ بازی کودکان دریافت که پسران به ساخت‌هایی علاقه‌مندند که ایشان را فعال کنند؛ درحالی‌که دختران به مرتب‌کردن ساخت‌های ایستا تمایل دارند. پیاژه معتقد بود بازی راهی است برای دسترسی به جهان بیرون و لمس آن به‌گونه‌ای که با وضع کنونی فرد مطابقت داشته باشد. وی معتقد بود بازی در رشد کودک نقش اساسی دارد. به‌نظر پیاژه، انطباقْ از تأثیر متقابل (فعل و انفعال) درون‌‌سازی و برون‌سازی ناشی می‌شود. کودک در فرایند درون‌سازی، تجربه‌ها را در طرحواره یا روان موجود ادغام و یکی می‌کند و روشی که برای این امر به کار می‌برند، به مرحلۀ رشد شناختی ایشان بستگی دارد. مثلاً کودکان در مرحلۀ حرکتی، بازی‌هایی را تمرین می‌کنند که با فعالیت بدنی رضایت‌بخش همراه‌اند. در سطح پیش‌عملیاتی، به‌تدریج از بازی‌های عملی به بازی‌های نمادی منتقل می‌شوند (گنجی، 1393).

به‌عقیدۀ آدلر، ویژگی‌های رفتاری کودک در بازی کاملاً مشخص است. وی در نظریات خود به علاقۀ اجتماعی اهمیت داده است. علاقۀ اجتماعی عبارت است از تعامل فرد با اجتماع. اگر علاقۀ اجتماعی در کودک رشد نکرده باشد، در تعاملات اجتماعی مشکل خواهد داشت. تکنیک بازی ازنظر آدلر چنین است: 1. بازی با عروسک خیمه‌شب‌بازی؛ 2. خانۀ عروسکی و خانوادۀ عروسکی (شعبانی، 1392). بازی‌درمانی بی‌رهنمود نوعی از بازی‌درمانی است که در آن، به فرد اجازه داده می‌شود خودش باشد و خود را بدون هیچ‌گونه ارزیابی ویا اِعمال فشار برای تغییر آن، بلکه آن‌گونه که هست بپذیرد. اکسلاین که به توانایی کودک برای خودشکوفایی معتقد بود، اظهار داشت: پایه و اساس بازی‌درمانی، پذیرش بی‌قیدوشرط کودک است (قدم‌پور و همکاران، 1394).

بازی‌های آموزشی مناسب‌‌ترین روش برای آموزش املا و ترمیم مشکلات املایی است و پژوهشگران این موضوع را از دیرباز بررسی کرده‌اند. مونته سوری (1952 به نقل از برونز، 1972) ازجمله افرادی بود که یادگیری مهارت‌های آموزشی را با بازی‌های آموزشی همراه می‌کرد و در ابتدای آموزش خود تلاش زیادی برای آشناکردن کودک با لغات نمی‌کرد. لمس‌کردن حروف، شنیدن صداها و تشخیص حروف و تولید صداهای آنها ازجمله بازی‌هایی بود که قبل از معرفی کلمات انجام می‌شد (مفیدی، 1380). بازی‌ها دارای تأثیر مثبتی بر دانش‌آموزان در حوزه‌های زیر هستند:

ارتقای یادگیری دانش‌آموزان با یک رویکرد آموزشی ویژه (بورن هید^[16]، 2006)؛ تشویق دانش‌آموزان (مونگیلو، 2006) متناسب با سبک‌های مختلف یادگیری فردی دانش‌آموزان (فرانکلین، 2003)؛ اجتماعی‌شدن دانش‌آموزان (بورن هید، 2006)؛ ارتقای یادگیری فعال (ماکسول، مرگن و بلیسیمو، 2004: 492)؛ ارتقای مهارت حل مسئله (مهجور، 1386)؛ شناسایی تفاوت‌های فرهنگی (لو ولان^[17]، 2005)؛ دست‌یابی به بُعد عاطفی (بورن هید، 2006).

بازی بر رشد جسمی، عاطفی، ذهنی، آموزشی، اخلاقی، شخصیتی و اجتماعی تأثیر می‌گذارد و ارزش تشخیصی و درمانی نیز دارد (مقدم، 1386: 40). بازی یک امر بدون حضور ذهنی و بدون ساخت نیست؛ بلکه بخش جدایی‌ناپذیری از زندگی ماست. وسیلۀ مؤثری برای کارکرد بهینه و مؤثر در بزرگسالی و فراگیری رشد شناختی است (مونگیلو، 2006: 210). چون یکی از جنبه‌های مهم بررسی علمی، نظم‌وترتیب‌بخشیدن به‌شیوه‌ای خاص به تمام عناصر گوناگون یک حوزه است، برای ساده‌شدن پژوهش‌ها‌ و رسیدن به راه‌حل‌های آموزش بهتر، می‌توان الگوی یادگیری و رفتاری این کودکان را به گروه‌های همگون‌تری درقالب طبقات معیّن تقسیم‌بندی کرد (رید، 2015: 108). ازجمله پژوهش‌های فراوانی که حامی استفاده از بازی در آموزش هستند، می‌توان به پژوهش عمادی و موفق (1395) اشاره کرد که نشان دادند آموزش به‌سبک بازی‌های گروهی بر پرورش مهارت تفکر خلّاق کودکان پیش‌دبستانی تأثیر دارد. بابایی مجرد و فتح‌آبادی (1398) در پژوهشی با عنوان «مقایسۀ تأثیر آواشناسی و زبان کامل بر سواد نوشتاری دانش‌آموزان پایۀ اول» نشان دادند عملکرد املایی گروه زبان کامل از گروه دیگر بهتر بوده است. ملک‌پور و مقدم (1393) در پژوهشی نشان دادند گروه آزمایش در متغیر رشد شناختی بعد از اجرای شن‌بازی درمانی، افزایش معناداری را نشان دادند.. عجمی و ابوالمعالی حسینی (1398) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که روش بازی می‌تواند پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را ارتقا دهد. نسائی‌مقدم و همکاران (1399) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که روش شن‌بازی موجب کاهش دشواری در بیان احساسات، خیال‌پردازی و کاهش تفکر عینی در دانش‌آموزان  نارساخوان شده است. زینی و همکاران (1395) در پژوهشی نشان دادند بازی می‌تواند مشکلات املایی را کاهش دهد (به نقل از فرامرزی، 1399). یانگ، کارجانتو، گیتس، چان و خین (2020) پژوهشی با عنوان «آموزش ریاضی با کمک اصول بازی» در مالزی با استفاده از روش‌های ترکیبی کیفی ازجمله مصاحبه انجام دادند. یافته‌ها نشان می‌دهد آموزش ریاضیات کنونی امتحان‌محور و محصول‌محور است و عمدتاً بر تمرین تأکید می‌کند؛ در آن از اشتباهات استقبال نمی‌شود و داستانی در خود ندارد. این در حالی است که دانش‌آموزان هنگام انجام بازی‌های رایانه‌ای به‌شکل متفاوتی یاد می‌گیرند. جایی که بازخورد فوری ارائه می‌شود، بازی‌ها براساس اصل عدم‌موفقیت روبه‌جلو کار می‌کنند و اغلب شامل داستان‌ها هستند. راندینا و رابل^[18] (2019) پژوهشی با عنوان فعالیت‌های ریاضیات مبتنی‌بر بازی و دستاوردهای یادگیری دانش‌آموزان انجام دادند. با این کار، معلمان ریاضیات ممکن است فعالیت‌های مبتنی‌بر بازی را در تدریس ادغام کنند تا باعث شود دانش‌آموزان از روند یادگیری لذت ببرند و علاقۀ خود را به این امر برانگیخته کنند و ریاضیات را در سطح عالی خود ادامه دهند. کیموندیس و کایافا^[19] (2019) پژوهشی با عنوان «تأثیر استفاده از استراتژی داستان‌پردازی بر عملکرد دانش‌آموزان در یادگیری کسرها» انجام دادند. هدف اصلی، بررسی نقشی است که استفاده از داستان‌گویی در آموزش کسر به دانش‌آموزان کلاس سوم می‌تواند داشته باشد. در این مطالعه از داستان‌های تدریس هدفمند استفاده شد. این داستان‌ها مطابق با اهداف برنامۀ درسی جدید برای تدریس اعداد کسری نوشته شده است. نتایج نشان داد استفاده از داستان‌گویی، تأثیر مثبتی در پیشرفت دانش‌آموزان در یادگیری کسرها دارد؛ زیرا گروه آزمایش به‌طور معناداری بهتر از گروه کنترل بود. آیدن و همکاران (2017) در پژوهشی نشان دادند تفاوت نمرات بین گروه‌ها بلافاصله پس از ورود به محل برگزاری پیش از عمل معنادار بود. این مطالعه نشان داد اضطراب کودکان با بازی با خمیر کاهش می‌یابد. ریچاردز^[20] و همکاران (2012) بیان کردند سینی شن و ماسه با تنوع مشکلات عاطفی و رفتاری در ارتباط است و روش‌های درمانی متفاوتی که مشاوران استفاده می‌کنند، تحت‌تأثیر آشنایی با فرهنگ و وضعیت اجتماعی اقتصادی کودکان، موانع زبانی و درک درست از مراحل سینی شن و ماسه است. سوداوسون^[21] (2011) بیان کرد سینی شن و ماسه در درمان طیف گسترده‌ای از مشکلات روحی و روانی در کودکان، نوجوانان از سال 1920 استفاده می‌شود و نتایج نشان داد بیان غیرکلامی احساسات و اعمال، تأثیر سریع‌تری نسبت به استفاده از کلمات دارد و می‌تواند ازطریق مداخلات حسی فعال شود. در پژوهش روسو و همکاران (2006) تأثیر بازی‌درمانی بر سازگاری کودکان بررسی شد. نتایج نشان داد کودکان سازگاری بیشتری را بعد از بازی‌درمانی داشتند و این کودکان توانستند دنیای اطراف خود را بازسازی کنند و تطابق سازگارانه‌تری با محیط داشتند (برزگر، ۱۳۹۵). کلین و فری تاگ^[22] (۱۹۹۱) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بازی‌های آموزشی بر چهار مؤلفة انگیزشی توجه، ارتباط، اعتماد و رضایت تأثیر دارند. گرین و بولیر^[23] (۲۰۰۳) انجام بازی را عاملی برای بهبودبخشی توجه و فعالیت‌های بصری ذکر می‌کنند. پیاژه، بنیان‌گذار تأثیرگذارترین نظریه درزمینۀ رشد ذهنی کودکان، گرچه بازی را مترادف یادگیری نمی‌داند، معتقد است که بدون تردید بازی می‌تواند یادگیری را تسهیل کند (بوردن وبیرد، 2007: 841). پژوهش در منابع دربارۀ بازی و شبیه‌سازی نشان می‌دهد ادغام بازی‌ها در کلاس درس باعث تغییر در محیط یادگیری می‌شود (هانیکات^[24]، 2005: 433). صدری (1396) تأثیر روش‌های جذاب و خلّاقانه در برطرف‌کردن ضعف املانویسی و بالابردن اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان را بررسی کرد و نتیجه گرفت که این روش‌ها به‌طور مؤثری توانسته است ضعف‌های املایی را در دانش‌آموزان برطرف کند.

معلمان موفق کسانی هستند که از صدها راهبردی که در یادگیری، حفظ و کاربرد اطلاعات برای حل مسئله مؤثر است، استفاده می‌کنند. نتایج مطالعۀ کوکر و همکاران^[25] (2016) نشان داد معلمان روزانه 25 دقیقه به آموزش نوشتن می‌پردازند و این آموزش در مدارس با یکدیگر متفاوت است. این تفاوت نشان می‌دهد که آموزش نوشتن در کلاس‌ها اولویتی ندارد و معلمان به‌خوبی نمی‌دانند که بهترین روش برای آموزش مهارت نوشتن چیست. پژوهش‌های اخیر، یافته‌های مثبتی برای استفاده از بازی‌ها در کلاس به دست داده است (بورن هید، 2006). شنیدن و خواندن وسیله‌ای برای پیوند با افکار دیگران است و گفتار و نوشتار وسیله‌ای برای آگاه‌کردن دیگران از مقاصد و افکار خود است؛ بنابراین، تمام کوشش‌هایی که درزمینۀ آموزش زبان در دورۀ دبستان انجام می‌گیرد، باید درجهت پرورش مهارت‌های چهارگانۀ آن یعنی شنیدن، گفتن، خواندن و نوشتن باشد؛ اما سؤال مهم این است: برخلاف این‌همه تلاش، چرا دانش‌آموزان در خواندن مطالب درسی دچار مشکل می‌شوند؟ چرا دانش‌آموزان در املای فارسی ضعف دارند؟

عدۀ زیادی از دانش‌آموزان در نظام آموزشی موجود دچار مشکلات یادگیری هستند که به روش‌های جدید و نوین آموزشی در تدریس نیاز دارند. پژوهش حاضر نیز با تمرین‌های تخصصی درزمینۀ بازی با کلمات به خرده‌مهارت‌های لازم در حوزۀ فعالیت‌های خواندن و نوشتن می‌پردازد. پژوهشگر به‌دنبال پاسخ این سؤال است: آیا دوره آموزشی بازی با کلمات بر اصلاح مشکلات املایی (نادرست‌نویسی، حافظۀ دیداری، حافظۀ شنیداری و افزایش دقت و توجه) دانش‌آموزان پایۀ اول ابتدایی اثربخش است؟

روش پژوهش

ـ روش، جامعه و نمونۀ آماری: این پژوهش ازنظر هدفْ کاربردی و پژوهشی نیمه‌آزمایشی از نوع میدانی است. طرح پژوهش پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون با گروه کنترل است که از دو گروه تشکیل شده است. جامعۀ آماری را همۀ دانش‌آموزان پایۀ اول ابتدایی شهرستان ازنا در سال تحصیلی 99-98 تشکیل می‌دهند که مشکلات املایی دارند. دانش‌آموزان با روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند (چون ملاکْ انتخاب یک کلاس است). از مدارس ابتدایی شهر ازنا چند مدرسۀ ابتدایی که مشکلات املایی بیشتری داشتند، به‌صورت تصادفی انتخاب شدند و به‌صورت دردسترس گرد هم آمدند. باتوجه‌به اینکه روش پژوهش روش نیمه‌آزمایشی است، حجم نمونه در هر گروه باید دستِ‌کم 15 نفر انتخاب شود (دلاور، 1384). با تشکیل جامعه به‌وسیلۀ نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای، ابتدا هر دو گروه با پیش‌آزمون سنجش شدند. گروه آزمایش در طی سه ماه با شیوۀ آموزش بازی‌ با کلمات آموزش دیدند و گروه کنترل به‌روش سنّتی آموزش دیدند. گروه آزمایش بنابر تشخیص مشکل املایی به‌مدت 13 جلسه با آموزش به‌طریق بازی با کلمات آموزش دیدند. درنهایت، باتوجه‌به محدودیت‌های جمع‌آوری بچه‌ها در یک کلاس، به‌ویژه به‌این‌دلیل که کار با کودکان که حساسیت‌های مربوط به خودش را دارد، یک مدرسه از دبستان‌های سطح شهر (دبستان امین شهر ازنا به‌تعداد 20 نفر) را به‌عنوان نمونه انتخاب و متغیر مستقل را بر روی آنها اجرا کرد.

- ابزارهای گردآوری داده‌ها: پرسشنامۀ مشکلات املایی: در این پژوهش، پرسشنامه‌ای که شامل 11 سؤال و دربرگیرندۀ ۴ مورد از مشکلات املایی دانش‌آموزان (ضعف حافظۀ دیداری، شنیداری، بی‌دقتی و بی‌توجهی، نارسانویسی و قرینه‌نویسی) بود، تهیه شد و در اختیار 20 دانش‌آموز پایۀ اول ابتدایی قرار گرفت. سؤالات در چهار سطح (کاملاً، تقریباً، ناقص، نمی‌تواند) رفتار دانش‌آموز را به‌مدت 13 جلسه بررسی کرده است. روایی پرسشنامه براساس روایی صوری و با کسب نظر متخصصان به دست آمد. با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، پایایی پرسشنامه بررسی شد و آلفای کرونباخ به‌تفکیک برای کل گویه‌ها و چهار بُعد آن (حافظۀ دیداری، شنیداری، دقت و توجه، نارسانویسی و قرینه‌نویسی) 94/0 به دست آمد که نشان می‌دهد گویه‌های مربوط به پرسشنامۀ مشکلات املایی از میزان پایایی و به‌عبارتی همسانی درونی بالایی برخوردارند.

ـ روش اجرای پژوهش: برای گردآوری داده‌ها و اجرای پژوهش و اصلاح مشکلات املایی مرتبط با فرضیه‌های اصلی و فرعی، از بستۀ آموزشی بازی با کلمات استفاده شده است که این دورۀ آموزشی بر بازی متناسب با اقتضای سنی دانش‌آموزان تکیه دارد و معلم سعی می‌کند آن را با مشارکت دانش‌آموزان و با استفاده از بازی اجرا کند. این بستۀ آموزشی برگرفته از منبع شریفی و صحی (1396) است که روایی آن با کسب نظر از چند نفر از متخصصان به‌صورت روایی محتوایی تأیید شده است و شامل مؤلفه‌های اساسی و مهم زیر است:

1)  آگاهی واج‌شناختی که توانایی خواندن و کارکردن با عناصر کوچک‌تر کلمه و همچنین توانایی دستکاری اصوات گفتاری افراد در درون کلمات است. یعنی اینکه زبان را می‌شود به قطعات تشکیل‌دهندۀ آن تقسیم کرد (جمله‌ها به واژه‌ها، واژه‌ها به هجاها، مطلع‌ها و قافیه‌ها و واج‌ها تقسیم می‌شوند). در این تعریف، آگاهی واج‌شناختی با سن زبان‌شناسی که هدف سنجش و آموزش است، تداعی شده است که شامل 1. بازشناسی واج،  2. ترکیب واج،  3. تقطیع واج،   4. حذف واج و 5. جداسازی واج است.

2)  انواع مشکلات خواندن که شامل حذف‌کردن کلمات یا حروف (جاگذاری)، جایگزین‌کردن یک کلمه به جای کلمۀ دیگر (مانند تغییر افعال به میل خود)، تکرار کلمه یا عبارت، اضافه‌کردن کلمات به جمله، کلمه‌به‌کلمه‌خواندن و مکث زیاد روی کلمات است.

3)  مشکلات املانویسی که شامل نادرست‌نویسی، ضعف در حافظۀ دیداری، ضعف در تمییز دیداری، حساسیت شنوایی، بی‌دقتی و بی‌توجهی، مشکلات آموزشی، قرینه‌نویسی یا آیینه‌نویسی و ضعف در مهارت‌های بنیادی حسی و حرکتی است. این دوره، شیوه‌ای نوین در تقویت مهارت‌های انتقال افکار به دیگران و پی‌بردن به نظرات آنهاست که با ارئۀ تمرین‌های جذاب و خلّاق دراین‌زمینه به تقویت خرده‌مهارت‌های لازم در حوزۀ فعالیت‌های خوانش (روخوانی، روان‌خوانی و درک مطلب) و نوشتن (رونویسی، جمله‌نویسی و املا) می‌پردازد و توجه به آنها باعث رشد و تقویت یادگیری درس فارسی می‌شود. این دوره، دوره‌ای مفرح همراه با بازی است که دانش‌آموزان به‌همراه معلم با انجام مجموعه‌ای از فعالیت‌ها که جنبۀ بازی دارند، شروع به یادگیری نوشتن و ادای حروف و لغات می‌کنند. دوره شامل نوشتن لغات، خواندن لغات، به‌کاربستن لغات در یک جمله، تشخیص حروف تشکیل‌دهندۀ لغات، نوشتن روی کارت‌های کوچک، تمرین و بازی با کارت‌ها و ادای لغات و املای لغات به‌شیوۀ بازی است که با مشارکت معلم و دانش‌آموزان در مدت 13 جلسه اجرا می‌شود (شریفی صحی و همکاران، 1396: 13). بازی‌های طراحی شده که با مشارکت معلم کلاس اجرا شد، بازی هایی هستند که در جدول شماره 1 آورده شده است.

جدول 1: شیوه‌نامۀ آموزشی بازی با کلمات (شریفی صحی و همکاران، 1396)

جدول 1: (دنباله)‌ شیوه‌نامۀ آموزشی بازی با کلمات (شریفی صحی و همکاران، 1396)

یافته‌ها

 در این پژوهش 20 دانش‌آموز پایۀ اول ابتدایی در دو گروه آزمایش و گواه با تعداد 10 نفر گمارش شدند. میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی‌ها در جدول 2 ارائه شده است.

جدول2: شاخص‌های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش

 باتوجه‌به جدول 2 میانگین نمرات املای دانش‌آموزان پایۀ اول در نارسانویسی کاهش داشته است و همچنین در حافظۀ دیداری، حافظۀ شنیداری و دقت و توجه در گروه آزمایش افزایش داشته است و بدین معنی است که دورۀ آموزشی بازی با کلمات باعث اصلاح اشکالات املایی دانش‌آموزان در متغیرهای وابستۀ پژوهش شده است.

 جدول3: جدول بررسی نرمال‌بودن توزیع متغیرهای پژوهش

  باتوجه‌به یافته‌های جدول 3 استنباط می‌شود چون سطح معنی‌داری به‌دست‌آمده در آزمون (K-S) در متغیرهای پژوهش بیش از مقدار ملاک 05/0 است، توزیع متغیرهای بررسی‌شده در نمونۀ آماری، نرمال است.

جدول4: نتایج آزمون ام‌باکس برای بررسی مفروضۀ همگنی واریانس در ماتریس کوواریانس

نتایج جدول 4 نشان می‌دهد مقدار F محاسبه‌شده معنی‌دار نیست؛ بنابراین، فرض همگنی واریانس در ماتریس کوواریانس رد نمی‌شود.

باتوجه‌به اینکه سطح متغیرها در جدول 5 معنی‌دار است و عدم‌تساوی واریانس‌ها رد نشده است، به‌منظور اثربخشی بازی‌ با کلمات بر املانویسی دانش‌آموزان از آزمون کوواریانس چندمتغیره و یک‌راهه استفاده شد.

فرضیۀ اصلی: بازی با کلمات بر اصلاح مشکلات املایی دانش‌آموزان اثربخش است.

برای آزمایش این فرضیه و باتوجه‌به لزوم کنترل اثر پیش‌آزمون بر پس‌آزمون، از آزمون تحلیل کوواریانس چندراهه استفاده شده است که نتایج آن در جدول 5 نشان داده شده‌ است.

جدول6: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری 

همان‌طور که در جدول 6 مشاهده می‌شود، تفاوت معنی‌داری در ترکیب خطی نمرات املایی در خرده‌مقیاس‌های نارسانویسی، حافظۀ دیداری و شنیداری و دقت و توجه وجود دارد؛ بنابراین، فرضیۀ اصلی تأیید شد (0001/0 P=، 53/41F=). اندازۀ اثر نیز نشان می‌دهد که 79درصد از واریانس متغیر وابسته توسط متغیرهای گروه‌بندی (آزمایش و کنترل) تعیین می‌شود. این بدان معنی است که تغییرات در متغیر مستقل دستِ‌کم بر یکی از متغیرهای وابسته معنی‌دار بوده است. برای بررسی الگوهای تفاوت در هرکدام از متغیرهای وابسته در فرضیات فرعی از تحلیل کوواریانس تک‌متغیری استفاده شد.

جدول 7: نتایج اثرات بین آزمودنی‌ها

باتوجه‌به نتایج حاصل از تحلیل کواریانس یک‌راهه، دورۀ آموزش بازی با کلمات موجب اصلاح نادرست‌نویسی در درس املای دانش‌آموزان در گروه آزمایش شده است؛ بنابراین، همۀ فرضیه‌های فرعی پژوهش تأیید شدند. نگاهی به مقادیر سطح معناداری، مجذور اتا و توان آزمون نیز نشان می‌دهد این دوره در گروه آزمایش مؤثر و معنادار بوده است و میزان این اثربخشی برابر با 37درصد است. همین‌طور، مقدار توان آزمون نشان می‌دهد فرضیۀ پژوهش باتوجه‌به سطح معناداری 001/0 تأیید می‌شود.

همچنین، نتایج نشان داد دورۀ بازی با کلمات موجب اصلاح خطاهای املایی مرتبط با حافظۀ دیداری درس املای دانش‌آموزان در گروه آزمایش شده است. نگاهی به مقادیر سطح معناداری، مجذور اتا و توان آزمون نیز نشان می‌دهد در گروه آزمایش مؤثر و  برابر با 75درصد است. مقدار توان آزمون نشان می‌دهد فرضیۀ پژوهش باتوجه‌به سطح معناداری 001/0 تأیید می‌شود.

باتوجه‌به نتایج حاصل از تحلیل کواریانس یک‌راهه، دورۀ بازی با کلمات، موجب اصلاح خطاهای املایی مرتبط با حافظۀ شنیداری دانش‌آموزان در گروه آزمایش شده است. نگاهی به مقادیر سطح معناداری، مجذور اتا و توان آزمون نیز نشان می‌دهد بازی‌ با کلمات در گروه آزمایش مؤثر است و میزان این اثربخشی برابر با 79درصد است. نتایج حاصل از تحلیل واریانس یک‌راهه نشان داد دورۀ بازی با کلمات، موجب افزایش دقت و توجه دانش‌آموزان به واژگان شده است. نگاهی به مقادیر سطح معناداری، مجذور اتا و توان آزمون نشان می‌دهد این دوره در گروه آزمایش مؤثر و برابر با 68درصد است. همین‌طور، مقدار توان آزمون نشان داد فرضیۀ پژوهش باتوجه‌به سطح معناداری 001/0 تأیید می‌شود.

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی بازی‌ با کلمات بر مشکلات املایی دانش‌آموزان پایۀ اول ابتدایی انجام شد و نتایج حاصل‌شده حاکی از تأثیر این دورۀ آموزشی بر اصلاح مشکلات املایی دانش‌آموزان بود. اکنون به تبیین یافته‌ها پرداخته شده است.

در فرضیۀ فرعی اول، یعنی تأثیر بازی‌ با کلمات بر اصلاح نارسانویسی دانش‌آموزان پایۀ اول، نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل کواریانس یک‌راهه نشان داد بازی‌ با کلمات موجب کاهش نارسانویسی دانش‌آموزان شده است. این یافته‌ با نتایج پژوهش‌های لاکرویکش و همکاران (2007)، روسو و همکاران (2006)، قدرتی و قدرتی (1396)، حاجی‌پور (1394)، اصغری و همکاران (1394)، عظیمی و همکاران (1393)، ملک‌پور و مقدم (1393)، شورکی و همکاران (1389)، هزاوه‌ای و همکاران (1385) هم‌سو است. برای مثال، اصغری و همکاران (1394) در پژوهشی به این نتایج دست یافتند که مهارت واج‌شناختی و درک مطلب در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی که آموزش بازی‌های زبان‌شناختی را دریافت کرده بودند، نسبت به دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی گروه گواه بهبود یافته است و عظیمی و همکاران (1393) در پژوهشی نشان دادند دانش‌آموزانی که بازی‌های آموزشی را انجام دادند، به‌صورت معناداری پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری بالاتری نسبت به دانش‌آموزانی داشتند که به‌روش سنّتی آموزش دیدند. بنابر نظر پژوهشگر، بازی‌های آموزشیْ دانش‌آموزان را به یادگیری علاقه‌مند می‌کند؛ بنابراین، همراه‌بودن بازی با آموزش و یادگیری می‌تواند خستگی را در دانش‌آموزان کاهش دهد و به‌اعتقاد اسکینر، زبان ازطریق تقلید و تقویت آموخته می‌شود. تلویحات این نظریه برای تدریس زبان این است که رفتار زبانی کودک با استفاده از رویدادهای محرک و تقویت در محیط پیشرفت می‌کند و شکل می‌گیرد که تمامی این مؤلفه‌ها در بازی نقش دارند. اسپنس و فان (2017) معتقدند خواندن به‌معنای دریافت معنا ازطریق نوشتار است و هدف اصلی آموزش خواندن، درک مطلب است. درواقع، درک مطلب خواندن به‌عنوان فرایند استنتاج و ایجاد معنا ازطریق تعامل و درگیری با زبان نوشتاری تعریف می‌شود؛ بنابراین، می‌توان گفت بدون خواندن نمی‌توان به اهداف آموزشی و رشد و پیشرفت همه‌جانبه دست یافت.

  در فرضیۀ فرعی دوم، یعنی تأثیر بازی‌ با کلمات بر حافظۀ دیداری دانش‌آموزان پایۀ اول، نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل کواریانس یک‌راهه نشان داد بازی‌ با کلمات موجب افزایش حافظۀ دیداری دانش‌آموزان در مهارت نوشتن املا در گروه آزمایش شده است. این یافته‌ با نتایج پژوهش‌های سوداوسون (2011)، لاکرویکش و همکاران (2007)، روسو و همکاران (2006)، حاجی‌پور (1394)، ملک‌پور و مقدم (1393)، اعظمی و جعفری (1387)، هزاوه‌ای و همکاران (1385) و روحی (1388) هم‌سو است. برای نمونه، روحی (1388) در پژوهش خود نشان داد موسیقی‌درمانی به افزایش تعداد واژگان و روانی کلامی در کودکان دبستانی منجر می‌شود؛ بنابراین، می‌توان این یافته را این‌گونه تبیین کرد که دانش‌آموزان در هنگام بازی به‌نسبتِ روش سخنرانی، علاقۀ بیشتری به یادگیری دارند، مطالب بیشتری را می‌خوانند و می‌نویسند و بنابراین می‌توان انتظار داشت که مهارت نوشتن در آنان تقویت شود. به‌نظرِ گلیفورد، خواندن و نوشتن از پیچیده‌ترین فعالیت‌های شناختی هستند که ازسویی با توانایی‌های هوشی رابطه دارند و ازسوی دیگر، ابزار تفکر، حل مسئله و یادگیری در همۀ زمینه‌های آموزشی هستند. یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، زبان فارسی است. به نظر می‌رسد چون زبان فارسی کلید همۀ یادگیری‌هاست، به‌احتمال زیاد، یکی از علل مردودی دانش‌آموزان و تکرار پایه و نارسایی در یادگیری‌ها مربوط به دو  مهارت خواندن و نوشتن است (قبادی و همکاران، 1393). تاش (1994) معتقد است زبان‌آموزی از چهار مرحلۀ اساسی تشکیل می‌شود: گوش‌دادن، سخن‌گفتن، خواندن و نوشتن. خواندنْ فعالیتی ادراکی است؛ بنابراین، مهارت‌های گوش‌دادن و خواندن به‌عنوان کارکردهای کدبرگردانی یا رمزگشایی، و سخن‌گفتن و نوشتن به‌عنوان کارکردهای کدگردانی یا به‌صورت رمزآوردن توصیف می‌شوند (به نقل از سوسا و سانتوز، 2017).

در فرضیۀ فرعی سوم، یعنی تأثیر بازی‌ با کلمات بر حافظۀ شنیداری دانش‌آموزان پایۀ اول، نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل کواریانس یک‌راهه نشان داد بازی‌ با کلمات موجب افزایش حافظۀ شنیداری دانش‌آموزان گروه آزمایش شده است. این یافته‌ با نتایج پژوهش‌های کریستین^[26] (2012)، روسو و همکاران (2006)، عمادی و موفق (1395)، حاجی‌پور (1394)، ملک‌پور و مقدم (1393)، اعظمی و جعفری (1387) و رحمانی (1378) هم‌سو است. برای مثال، کریستین (2012) در پژوهش خود نشان داد شن‌بازی و داستان‌سرایی، توجه آنان را ارتقا می‌دهد و رشد عاطفی‌ـ‌رفتاری کودکان را تسهیل می‌کند. همچنین، عمادی و موفق (1395) در پژوهشی نشان دادند آموزش به‌سبک بازی‌های گروهی بر پرورش مهارت تفکر خلّاق کودکان پیش‌دبستانی تأثیر دارد؛ بنابراین، در تبیین این یافته‌ می‌توان گفت بنابر نظر پژوهشگر، بازی‌های آموزشی دانش‌آموزان را به یادگیری علاقه‌مند می‌کند؛ پس همراه‌بودن بازی با آموزش و یادگیری می‌تواند خستگی را در دانش‌آموزان کاهش دهد و مدت‌زمان یادگیری را افزایش دهد و همچنین، در زمان ارائۀ بازی‌های آموزشی، کودکان با میل و رغبت بیشتری فرایند یادگیری را طی می‌کنند و بدیهی است که یادگیری و یادآوری مطالب نیز جنبۀ افزایشی خواهد داشت.

  در فرضیۀ فرعی چهارم، یعنی تأثیر بازی‌ با کلمات بر دقت و توجه دانش‌آموزان پایۀ اول، نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل کواریانس یک‌راهه نشان داد بازی‌ با کلمات موجب افزایش دقت و توجه دانش‌آموزان در گروه آزمایش شده است. این یافته‌ با نتایج پژوهش‌های سوداوسون (2011)، لاکرویکش و همکاران (2007)، اصغری و همکاران (1394)، ملک‌پور و مقدم (1393)، اعظمی و جعفری (1387) و هزاوه‌ای و همکاران (1385) هم‌سو است. برای مثال، اصغری و همکاران (1394) در پژوهشی نشان دادند مهارت واج‌شناختی و درک مطلب در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی که مداخلۀ آموزش بازی‌های زبان‌شناختی را دریافت کرده بودند، نسبت به دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی گروه گواه بهبود یافته است؛ بنابراین، در تبیین این یافته‌ می‌توان گفت کودکان همواره بازی را خوشایند می‌شمارند و بدیهی است که کودکان در مقایسه با روش سنّتی سخنرانی از بازی لذت بیشتری می‌برند. کودکان در هنگام بازی مطالب را بهتر یاد می‌گیرند و می‌توان گفت تداعی کلمات با تصاویر و همراهی گروهی دانش‌آموزان باهم می‌تواند به افزایش علاقه و افزایش یادگیری، و درک مطلب بهتر منجر شود. در زمان ارائۀ بازی‌های آموزشی، کودکان با میل و رغبت بیشتری فرایند یادگیری را طی می‌کنند.

در فرضیۀ اصلی، یعنی تأثیر بازی‌ با کلمات بر اصلاح مشکلات املایی دانش‌آموزان، نتایج به‌دست‌آمده نشان داد تفاوت معنی‌داری در ترکیب خطی نمرات املا وجود داشت. براساس نتایج، بازی‌ با کلمات بر رفع و کاهش مشکلات املایی تأثیر دارد و زمانی که دانش‌آموزانْ این دوره را دریافت می‌کنند، مهارت‌های حافظۀ دیداری و شنیداری‌شان بهبود می‌یابد، مطالب را بهتر به یاد می‌آورند و دقت در درک کلمات و واژگان را تجربه می‌کنند. این یافته‌ با نتایج پژوهش‌های سوداوسون (2011)، لاکرویکش و همکاران (2007)، لویسوکارچر (2002)، حاجی‌پور (1394)، ملک‌پور و مقدم (1393)، شورکی و همکاران (1389) و رحمانی (1378) هم‌سو است. برای مثال، پژوهش ملک‌پور و مقدم (1393) نشان داد روش شن‌بازی‌درمانی بر رشد مفهوم‌سازی، تفکر نمادی، تفکر اجتماعی، ادراک حرکتی‌ـ‌بینایی، فراخنای توجه و سرعت روانی‌ـ‌حرکتی تأثیر معناداری دارد و نیز روش شن‌بازی‌درمانی رشد شناختی کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر را افزایش می‌دهد. پژوهش اعظمی و جعفری (1387) نشان داد بازی‌ها بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر هستند. پژوهش هزاوه‌ای و همکاران (1385) نشان داد میانگین آگاهی در دو گروه ایفای نقش و بازی، افزایش بیشتری نسبت به گروه سخنرانی داشته است. شورکی و همکاران (1389) دریافتند که آموزش مهارت‌های حرکتی ظریف بر یادگیری مفاهیم ریاضی در کودکان دارای اختلالات ریاضی مؤثر بوده است. روحی (1388) در پژوهشی با عنوان «تأثیر موسیقی بر زبان فارسی» نشان داد موسیقی‌درمانی به افزایش تعداد واژگان و روانی کلامی در کودکان دبستانی منجر می‌شود و در پژوهش لاکرویکش و همکاران (2007) نشان داد کودکان توانستند به زندگی عادی خود برگردند و شادکامی خود را افزایش دهند. ازسویی، پژوهش در منابع بازی و شبیه‌سازی نیز نشان می‌دهد ادغام بازی‌ها در کلاس درس، باعث تغییر در محیط یادگیری می‌شود (هانیکات، 2005) و پژوهش‌های اخیر، یافته‌های مثبتی برای استفاده از بازی‌ها در کلاس به دست داده است (کریستین، 2012؛ سوادسون^[27]، 2011؛ بورن هید، 2006).

   در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت امروزه پژوهش‌هایی اهمیت و ارزش بازی در دوران کودکی را تأیید کرده‌اند. کودکان همواره بازی را خوشایند می‌شمارند و بدیهی است که کودکان از بازی لذت می‌برند و می‌توان گفت تداعی کلمات با تصاویر و همراهی گروهی دانش‌آموزان با هم می‌تواند به افزایش علاقه و یادگیری منجر شود. در زمان ارائۀ بازی،‌ کودکان با میل و رغبت بیشتری فرایند یادگیری را طی می‌کنند. همچنین، ازنظر مقدم (1386) بازیْ امری بدون حضور ذهنی و بدون ساخت نیست؛ بلکه بخش جدایی‌ناپذیری از زندگی ماست. وسیلۀ مؤثری برای کارکرد بهینه، مؤثر در بزرگسالی و فراگیری رشد شناختی است. بازیْ فعالیتی اختیاری، دلپذیر، خوشایند و آزاد از هرگونه کشمکش و دلهره است؛ به‌همین‌دلیل، بچه‌ها با شوق و رغبت در آن شرکت می‌کنند و فرصت یادگیری برای همگان فراهم می‌شود و یادگیری جذاب و تعاملی را به ارمغان می‌آورد؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود به‌صورت جدی کارشناسان مقطع ابتدایی در وزارتخانه و طراحان کتاب‌های درسی پایۀ اول، به‌گونه‌ای کتاب‌های درسی را طراحی کنند که برپایۀ آموزش ازطریق بازی باشد و دوره‌های دانش‌افزایی ویژۀ بازی‌های آموزشی برای سرگروه‌های معلمان پایۀ اول ابتدایی در سطح استان‌ها برگزار شود و شیوۀ طراحی و اجرای بازی را به آنها آموزش دهند.

بسیاری از مربیان آموزش‌وپرورش به نقش بازی به‌عنوان یکی از مطلوب‌ترین عوامل اشاره کرده‌اند. مونته سوری، فروبل، دکرولی، پیاژه و گانیه ازجمله کسانی هستند که برای آموزش مفاهیم به کودکان از بازی‌های آموزشی استفاده می کردند و بر استفاده از آن به‌عنوان عمده‌ترین وسیلۀ آموزش کودک برای یادگیری، تأکید کرده‌اند (اخواست، 1388). الینگتن اظهار داشت بازی‌های آموزشی خوب‌طراحی‌شده می‌توانند به همۀ انواع هدف‌های آموزشی و موضوعات دانش‌آموزان در تمام سنین دست بیابند. دانش‌آموزان می‌توانند بازی‌هایی طراحی کنند که به آنها فرصت دهد نسبت به زمانی که از بازی فقط برای بازی‌کردن استفاده می‌کنند، نتیجۀ بیشتری در یادگیری به دست آورند. بازی گزینه‌ای آرمانی برای تعامل بین مدرسه و بازی کودکان است؛ بنابراین، برای اصلاح خطاهای املایی مرتبط با حافظۀ دیداری، شنیداری و نادرست‌نویسی پیشنهاد می‌شود به‌طورکلی برای همۀ مدارس و کلاس‌ها و در پایۀ اول به‌طور ویژه، از این روش آموزش استفاده شود و برای معلمان گرامی، به‌ویژه معلمانِ دانش‌آموزانی که در درس املا خطاهای املایی دارند، دورۀ آموزشی ویژه مرتبط با دورۀ بازی با کلمات با محوریت بستۀ آموزشی این پژوهش برگزار شود و معلمان به استفاده از این شیوۀ آموزشی ترغیب شوند. همچنین، پیشنهاد می‌شود برای افزایش دقت و توجه دانش‌آموزانی که خطاهای املایی دارند، از شیوۀ آموزشی بازی با کلمات استفاده شود و میزان دقت آنها ارتقا داده شود. ازجمله محدودیت‌های این پژوهش، کارکردن به‌شیوۀ آزمایشی مداخله‌ای بر روی کودکان هفت‌ساله بود که سخت و طاقت‌فرسا بود؛ چراکه کودکان کمتر از بزرگسالان با پژوهشگر همکاری می‌کنند و نمی‌توان آنها را در جریان اهداف و دغدغه‌های پژوهش قرار داد.