پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,652 |
| تعداد مقالات | 13,415 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,316,176 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,095,772 |
اثربخشی آموزش مجازی با استفاده از الگوی طراحی آموزشی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئر در علوم بهروش چندرسانهای بر بار شناختی، یادگیری، و انگیزۀ تحصیلی دانشآموزان پایۀ ششم ابتدایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 10، دوره 15، شماره 1 - شماره پیاپی 31، شهریور 1399، صفحه 157-176 اصل مقاله (1.56 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2021.124725.1518 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فاطمه نجفی نژاد مشیزی1؛ افسانه توحیدی* 2؛ مهشید تجربه‌کار3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1بخش روان شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهیدباهنر کرمان کدپستی 7616914111 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2عضو هیات علمی دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهیدباهنر کرمان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3بخش روان شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهیدباهنر کرمان، کرمان، کرمان 7616914111 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش مجازی با استفاده از طراحی آموزشی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر در علوم با استفاده از روش چندرسانهای بر بار شناختی، یادگیری، و انگیزۀ تحصیلی بود. روش پژوهش شبه‌آزمایشی از نوع پیشآزمون و پس‌آزمون به‌همراه گروه کنترل بود. جامعۀ آماری شامل تمامی دانشآموزان پایۀ ششم ابتدایی دبستان‌های دخترانۀ شهر کرمان در سال تحصیلی 99-1398 بود که از بین آنها 64 دانش‌آموز بهروش خوشه‌ای چندمرحله‌ای و درون آخرین خوشه به‌صورت تصادفی ساده انتخاب شدند و سپس در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. گروه آزمایش با استفاده از چندرسانهای پژوهشگرساختۀ مبتنی‌بر الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر و گروه کنترل بهروش سنّتی توسط معلم آموزش دیدند. ابزارهای گرد‌آوری داده‌ها شامل پرسشنامه‌های بار شناختی پاس و انگیزۀ تحصیلی هارتر، آزمون پژوهشگرساختۀ یادگیری علوم بود. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با استفاده از روش اندازه‌گیری مکرر است. یافته‌ها نشان می‌دهند دانش‌آموزانی که در معرض آموزش مجازی بهروش چندرسانهای طراحی‌شده مبتنی‌بر الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر قرار گرفتند، نسبت به آن دسته از دانش‌آموزانی که بهروش سنّتی آموزش دیدند، در میزان یادگیری و انگیزش تحصیلی افزایش و برحسب بار شناختی کاهش نشان می‌دهند. نتیجه گرفته می‌شود که می‌توان از آموزش چندرسانهای مبتنی‌بر الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر برای افزایش یادگیری و انگیزش تحصیلی دانشآموزان و بهبود شرایط آموزش از راه دور بهره برد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آموزش مجازی؛ ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئر؛ چندرسانهای؛ بار شناختی؛ یادگیری؛ انگیزه تحصیلی؛ دانشآموزان پایه ششم ابتدایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
بسیاری از روشهای آموزشی که برای موضوعات ساده مناسب هستند، برای آموزش موضوعات پیچیده به‌اندازۀ کافی کارآمد نیستند. یادگیری موضوعات پیچیده موجب ایجاد بار شناختی بالایی در حافظۀ فعال می‌شود و آموزش این مطالب بدون روش تدریس مناسب، با افزایش بار شناختی در حافظۀ فعال، به اثرات منفی در یادگیری منجر می‌شود (جینز و لپنیک[1]، 2019؛ ون مرینبوئر و همکاران[2]، 2002). در یادگیری چندرسانهای ایجاد یادگیری معنادار مستلزم درگیرشدن یادگیرنده در پردازش شناختی است؛ درحالیکه ظرفیت شناختی یادگیرنده برای پردازش بسیار محدود است؛ بنابراین، طراحان چندرسانهای باید به‌نحوی مطالب یادگیری را سازمان دهند که بار شناختی بیش از ظرفیت شناختی یادگیرنده ایجاد نشود (مایر و مورنو[3]، 2003). علت بی‌تأثیربودن بسیاری از محتواهای آموزشی چندرسانهای، بی‌توجهی به برخی محدودیت‌های نظام پردازش اطلاعات ازجمله محدودیت‌های حافظۀ فعال است (حسین‌زاده و همکاران، 1398)؛ چنان‌که اگر در آموزش چندرسانهای ترکیب متن و نمودار یا ارائۀ تصویر (گرافیک) و متن شنیداری به‌صورت هم‌زمان استفاده شود، این ترکیب موجب کاهش بار شناختی می‌شود (توحیدی، 1393؛ سولر[4]، 1988، 2003، 2011). الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئریکی از الگوهای اساسی طراحی آموزشی برای یادگیری موضوعات پیچیده است که با نظریۀ بار شناختی هم‌ساز است (ون مرینبوئر و سولر[5]، 2005؛ ون مرینبوئر و کستر[6]، 2005)، خاص آموزش مجازی طراحی شده است (ون مرینبوئر، 1999؛ ون مرینبوئر و کستر، 2005)، بر کاهش بار شناختی تأکید دارد (ون مرینبوئر، 2012؛ ون مرینبوئر و همکاران[7]، 2003)، به‌کمک انواع رسانه‌ها ازجمله چندرسانهای می‌تواند فرایند یاددهی و یادگیری را تسهیل کند و در پی آن یادگیری مادام‌العمر را بهبود بخشد (علیزاده و همکاران، 1395). رسانه‌های آموزشی به تمامی مواد و هر نوع وسیلۀ فیزیکی گفته می‌شود که ممکن است در آموزش به‌منظور تسهیل دست‌یابی یادگیرندگان به هدف‌های آموزشی از آنها استفاده شود و در آن هیچ محدودیتی ازلحاظ نوع رسانه وجود ندارد و حتی انسان نیز می‌تواند نوعی رسانۀ آموزشی محسوب شود (توحیدی، 1387، 1393). چندرسانهای عبارت است از ارتباط با استفاده از ترکیب واژه و تصویر (توحیدی[8]، 2010؛ مایر[9]، 2005) و آموزش چندرسانهای به محیط‌های یادگیری اشاره دارد که شامل واژه و تصویر با هدف ارتقای سطح یادگیری است؛ مانند کتاب‌های مصور[10]، انیمیشن‌های برخط[11] و بازی‌های رایانه‌ای آموزشی[12] (مایر، 2005، 2011). به‌عبارتی، یادگیری چندرسانهای می‌تواند شامل یادگیری از واژه با تصویر، کتاب‌های درسی حاوی متن و تصویر، درس‌های مبتنی‌بر رایانه حاوی انیمیشن و گفتار زمینۀ متن (نریشن[13])، و اسلایدهای پاورپوینت[14] شامل گرافیک[15] و صحبت شفاهی باشد (مایر، 2014). موفقیت در یادگیری، زمانی رخ می‌دهد که بتوانیم در یادگیرندگان یادگیری معنادار ایجاد کنیم و یادگیری معنادار در یادگیرندگان ایجاد انگیزه می‌کند (دهقان‌زاده و همکاران، 1396). یافته‌های پژوهشی نشان دادند دانشآموزان در دروس علوم و ریاضی بهروش چندرسانهای نسبت به روش سنّتی بهتر یاد می‌گیرند (ضرابیان، 1397). علاوه‌بر یادگیری، انگیزۀ دانشآموزان در یادگیری دروس علوم بهروش چندرسانهای بیشتر است (بالکریشنان و شانمگام[16]، 2019). پژوهش‌های بسیاری نقش استفاده از رایانه و چندرسانهای را در افزایش انگیزه و علاقۀ فراگیران در یادگیری مطالب تأیید می‌کنند (اسماعیلی، 1397؛ ایمانی، 1396؛ بالکریشنان و شانمگام، 2019؛ تسانکوف و همکاران[17]، 2016؛ رستگارپور و همکاران، 1388) و انگیزه از ضروری‌ترین مفاهیم روان‌شناختی در آموزش است که بر کنجکاوی، پشتکار، یادگیری و عملکرد بهتر تأثیرگذار است (ناصح و همکاران، 1396). حال، به پژوهش‌های برگرفته از اثربخشی آموزش بهروش چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) بر هر متغیر پژوهش به‌طور جداگانه پرداخته می‌شود. اثربخشی استفاده از الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای بر کاهش بار شناختی در پژوهش‌های بسیاری مشاهده شده است (ایبیلی[18]، 2019؛ چین‌ـ‌ون و همکاران[19]، 2019؛ دینچر و دوگانای[20]، 2017؛ سالاری و امیرتیموری، 1396؛ قنبری و همکاران، 1396؛ محبوبی و همکاران، 1392). نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهند استفاده از چندرسانهای در آموزش علوم بر یادگیری دانشآموزان نیز مؤثر است (احمدی‌گل و حاتمی، 1395؛ توحیدی، 1387، چین‌ـ‌ون و همکاران، 2019؛ دینچر و دوگانای، 2017؛ رابرتز[21]، 2017؛ ضرابیان، 1397؛ عبدی و محمدی، 1396؛ قربانی و همکاران، 1398؛ قنبری و همکاران، 1396). همچنین، اثربخشی استفاده از الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئر در بسیاری از پژوهش‌هایی که با یادگیری موضوعات پیچیده درگیر بوده‌اند، تأیید شده است (دهقان‌زاده و همکاران، 1396؛ سالاری و امیرتیموری، 1396؛ دهقان‌زاده و همکاران، 1394؛ کولچو و همکاران[22]، 2020؛ فریریجان و همکاران[23]، 2019؛ مارتینو کاستا و لوباتو میراندا[24]، 2019؛ ملو[25]، 2018؛ مارچلیس و همکاران[26]، 2018؛ دنیل و همکاران[27]، 2018؛ لارموزو، الن، و دپه[28]، 2018). پژوهش‌ها نشان می‌دهند استفاده از چندرسانهای آموزشی باعث غنی‌شدن محیط یادگیری می‌شود و بر افزایش میزان انگیزۀ تحصیلی مؤثر است (اسماعیلی، 1397؛ ایمانی، 1396؛ باستیانس و مارتینز[29]، 2007؛ بالکریشنان و شانمگام، 2019؛ تسانکوف و همکاران، 2016؛ حسین‌زاده و همکاران ، 1398؛ دینچر و دوگانای، 2017؛ صفری و همکاران، 1395). یکی از دروس مهم در حوزۀ یادگیری و برنامۀ درسی دانشآموزان، درس علوم تجربی است که تعامل بالای بین عناصر و مفاهیم زیاد این درس، در هنگام یادگیری بار شناختی بالایی را در پی دارد و به‌عنوان مطلبی پیچیده، نیازمند به‌کارگیری اصولی است که در حین آموزش بر کنترل میزان بار شناختی توجه داشته باشند (توحیدی، 1387؛ توحیدی و نوروزی، 1386؛ عبدی، 1398). شیوه‌های آموزش سنّتی در موضوعات یادگیری پیچیده کارایی ندارند و با افزایش بار شناختی به کاهش یادگیری در دانشآموزان منجر می‌شود (سالاری و امیرتیموری، 1396). همچنین، یکی از مهم‌ترین اهداف آموزش علاوه‌بر بهبود یادگیری، تقویت انگیزش نسبت به یادگیری در دانشآموزان است. در بسیاری از مواردی که شاهد افت تحصیلی در دانشآموزان هستیم، علت اصلی آن فهم مطالب آموختنی نیست؛ بلکه بی‌انگیزگی به تحصیل است که به افت تحصیلی منجر شده است. علاوه‌براین، بی‌انگیزگی موجب هدررفت منابع مالی و انسانی صرف‌شده در آموزش‌وپرورش می‌شود (تقی‌پور و همکاران، 1397). سریز[30] (2020) به‌طور دائم، گزارش‌های روندهای مطالعۀ بین‌المللی ریاضیات و علوم تیمز (TIMSS)[31] مربوط به عملکرد کشورها در ریاضی و علوم را منعکس می‌کند. برای جلوگیری از افزایش بار شناختی درس علوم به‌عنوان مطلبی پیچیده و همچنین افزایش میزان انگیزۀ تحصیلی دانشآموزان و باتوجه‌به نتایج آزمون تیمز (TIMSS) و رتبۀ پایین ایران در مقایسه با سایر کشورها در یادگیری درس علوم (توحیدی، 1387؛ ملانوری، 1398)، ضرورت دارد از تولید محتوا و چندرسانه‌ای‌های مناسب آموزشی برای ارتقای سطح یادگیری دانشآموزان و بهبود انگیزۀ آنان در این درس بهره گرفته شود (توحیدی، 1393). همچنین، با بهره‌گیری از روشهای مناسب آموزشی نظیر روش چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) بار شناختی وارد بر حافظۀ فعال در حین یادگیری کاهش داده شود و در پایان باتوجه‌به مقاصد آموزشیْ وزارت آموزش‌وپرورش، مؤسسات آموزشی، مدارس، مؤلفین کتاب‌ها و نرم‌افزارهای آموزشی، دانشآموزان و معلمان از آن استفاده کنند. در مطالعات تیمز (TIMSS) مربوط به سال 2011 تا 2015 متوسط عملکرد دانشآموزان ایرانی در درس علوم اُفت داشته است و حتی این نتایج در حد عملکرد سال 2003 تا 2007 بوده است که از مقیاس تیمز (TIMSS) پایین‌تر است و نشان می‌دهد هنوز میانگین عملکرد دانشآموزان ایرانی در این درس به‌طور معناداری از میانگین عملکرد سایر کشورهای شرکت‌کننده پایین‌تر است (ملانوری، 1398). گزارش مرحلۀ مقدماتی آزمون تیمز (TIMSS) مربوط به سال 2019 نشان می‌دهد که متوسط درصد پاسخ دانشآموزان در مقایسه با میانگین کشورهای شرکت‌کننده 20درصد تا 30درصد پایین‌تر است. نتایج این مطالعه نشان داد درصد پاسخ دانشآموزان ایرانی به‌طور متوسط بین 30درصد است؛ درحالیکه سایر کشورها حدود 45درصد و کشورهای بالای جدول نظیر سنگاپور و کره تا 70درصد پاسخ‌گو بوده‌اند (نقل از واحد اشاعه و کاربست یافته‌های پژوهشی، 1398). این مسئله اهمیت نقش معلم، نگرش مثبت به موضوع درسی و استفاده از الگوهای تدریس فعال در آموزش‌وپرورش برای یادگیری عمیق و مؤثر در دانشآموزان را نشان می‌دهد (مرکز مطالعات تیمز (TIMSS) و پیشرفت در مطالعۀ بین‌المللی سواد خواندن پرلز (PIRLS)[32]، 2006، 2007؛ نقل از عبدی و رستمی، 1396). در ایران معلمان برای تدریس درس علوم تجربی عمدتا از روش سنّتی و آموزش معلم‌محور استفاده می‌کنند که این موضوع یکی از مهم‌ترین چالش‌های برنامۀ درسی علوم تجربی است (ملانوری، 1398). با استفاده از آموزش الکترونیک می‌توان برای افراد متفاوت باتوجه‌به تفاوت‌های فردی، محیط مطلوب یادگیری را ایجاد کرد. به‌کارگیری آموزش الکترونیک با فراهم‌کردن محیطی غنی و همراه با تعامل بالای فراگیران، توانسته بسیاری از ناکارآمدی‌های نظام‌های آموزشی سنّتی گذشته را رفع کند و کاهش هزینه‌های آموزشی، بهبود عملکرد و بهره‌وری و همچنین ایجاد فرصت به‌روز‌سازی دانش را موجب شده است. پژوهش‌های اخیر تأثیر آموزش مبتنی‌بر چندرسانهای به بهبود درک مطلب و یادداری فراگیران را تأیید می‌کنند (بادله، 1396). با اینکه ظهور فناوری‌های نوین آموزشی با امکان دسترسی آسان به رایانه در مدارس، شرایط بهره‌گیری از چندرسانه‌ای‌ها را آسان کرده است، یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهد همۀ محصولات آموزش الکترونیکی موجود در بازار، برای تدریس و یادگیری مناسب نیستند و معلم ناچار است از میان آنها دست به انتخاب بزند و یا متناسب با اهداف آموزشی به تولید محتوای الکترونیک بپردازد؛ زیرا نتایج یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهند این رسانه‌ها با شیوۀ نامناسب طراحی و تدوین شده‌اند و برای سال‌ها به‌روزرسانی نشده‌اند (کیایی، 1395). دراصل این الگو باتوجه‌به چهارچوب محیط‌های یادگیری چندرسانهای و اصول آموزش مجازی تدوین شده بود (ون مرینبوئر، 1999؛ ون مرینبوئر و کستر، 2005)؛ بنابراین، در پژوهش حاضر، این چهارچوب آموزش مجازی را با استفاده از این الگو اقتباس کرده است و در تدوین محتوا روش ارائه درقالب چندرسانهای را مد نظر قرار داده است. هدف پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش علوم بهروش چندرسانهای با استفاده از الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر بر بار شناختی، یادگیری، و انگیزۀ تحصیلی دانشآموزان دختر پایۀ ششم ابتدایی است و فرضیۀ پژوهش این است که آموزش علوم بهروش چندرسانهای با استفاده از الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر بر بار شناختی، یادگیری، و انگیزۀ تحصیلی اثربخش است.
روش روش پژوهش شبه‌آزمایشی از نوع پیشآزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل به‌همراه مرحلۀ پیگیری است. جامعۀ آماری شامل تمامی دانشآموزان پایۀ ششم ابتدایی دبستان‌های دخترانۀ شهر کرمان در سال تحصیلی 99-1398 بود که از بین آنها 64 دانش‌آموز (33 نفر در گروه آزمایش و 31 نفر در گروه کنترل) در ردۀ سنی 11 تا 13 با میانگین سنی 53/12 و انحراف معیار 062/0 بهروش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای و درون دو خوشۀ آخر به‌صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزارهای اندازه‌گیری: ابزار پژوهش شامل پرسشنامۀ استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر، پرسشنامۀ استاندارد سنجش بار شناختی پاس، آزمون پژوهشگرساختۀ یادگیری و یادداری، و نرم‌افزار آموزشی پژوهشگرساخته بود. پرسشنامۀ استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر (1981) خاص دانشآموزان شامل 33 گویه برای بررسی انگیزش تحصیلی در مقیاس پنج‌تایی لیکرت از هیچ‌وقت (1) تا تقریباً همیشه (5) است. شیوۀ نمره‌گذاری در سؤال‌های 3، 4، 5، 9، 10، 15، 16، 19، 21، 27 و 31 معکوس است. سؤال‌هایی نظیر «دوست دارم در مدرسه تا می‌توانم یاد بگیرم»، «من مسائل دشوار را دوست دارم، چون از حل آنها لذت می‌برم» و «به کارهای سخت علاقه دارم، چون توانایی‌های خودم را می‌توانم آزمایش کنم» در این پرسشنامه گنجانده شد. پایایی پرسشنامه را هارتر بهروش کودر‌ـ‌ریچاردسون بین 54/0 تا 84/0 به دست آورده است. ظهیری و رجبی (1388) روایی پرسشنامه را مطلوب برآورد کردند و پایایی را توسط آلفای کرونباخ، 92/0 به دست آوردند. در پژوهش حاضر، روایی صوری پرسشنامه با استفاده از نظر متخصصان مقدار 63/0 محاسبه شد و پایایی پرسشنامه با استفاده از همسانی درونی بهروش آلفای کرونباخ، مقدار 68/0 به دست آمد. پرسشنامۀ سنجش بار شناختی پاس[33](CLSRS) (1992) با چهار گویه در مقیاس لیکرت نُه‌درجه‌ای از آسانِ آسان (1) تا بیش‌ازحد سخت (9) و با سؤال‌هایی «نظیر فهم و درک مطالب ارائه‌شده برای شما چقدر دشوار بود؟» و «برای خواندن و فهمیدن مطالب ارائه‌شده چقدر انرژی صرف کردید؟» بار شناختی را سنجش کرد. روایی درونی پرسشنامه با آلفای کرونباخ 90/0 و پایایی آن با روش آلفای کرونباخ 82/0 گزارش شد. گفتنی است که برای طرح‌های آزمایشی در دستورالعمل پرسشنامه، مرحلۀ پیشآزمون وجود ندارد (سالاری و امیرتیموری، 1396). در پژوهش حاضر، روایی صوری پرسشنامه با استفاده از نظر متخصصان مقدار 78/0 محاسبه شد و پایایی پرسشنامه با استفاده از همسانی درونی به روش آلفای کرونباخ مقدار 54/0 به دست آمد. آزمون یادگیری و یادداری درس سفر انرژی علوم دارای 20 گویۀ چهارگزینه‌ای را پژوهشگر ساخت. هر گویه ارزشی برابر با یک امتیاز داشت و برای هر سؤال نمرۀ منفی در نظر گرفته نشد. با استفاده از سؤال‌هایی نظیر «تبدیل انرژی در هنگام دویدن به چه صورت است؟ (۱- حرکتی به شیمیایی، 2- شیمیایی به حرکتی، 3- حرکتی به حرکتی، 4- شیمیایی به شیمیایی)» و «انرژی پتانسیل شیمیایی در کدام مورد زیر وجود ندارد؟ (1- بنزین داخل خودرو، 2- کوهنورد در قلۀ کوه، 3- باتری داخل کنترل، 4- گوشت مرغ در غذا)» میزان یادگیری سنجیده شد. روایی صوری این آزمون با استفاده از صاحبنظران (سرگروه‌های درس علوم ) به‌این‌صورت محاسبه شد که برای هر سؤال آزمون از متخصصان درخواست شد مناسب‌بودن هر سؤال را در طیف پنج‌تایی از بسیار مناسب (5) تا بسیار نامناسب (1) علامت بزنند که درنهایت 87/0 به دست آمد. پایاییآزمون با استفاده از همسانی درونی بهروش آلفای کرونباخ مقدار 57/0 به دست آمد. پس از اجرای مقدماتی و تعیین ضریب دشواری و ضریب تمییز برای هر سؤال آزمون یادگیری و یادداری درس سفر انرژی علوم به‌شکل نهایی تدوین و اجرا شد.
روش اجرا برای تدوین محتوای درس سفر انرژی، از الگوی طراحی آموزشی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر (تکالیف یادگیری، اطلاعات پشتیبان، اطلاعات به‌موقع و تمرین خرده‌تکلیف‌ها) اقتباس شد (ون مرینبوئر، 1997، 2012؛ ون مرینبوئر و کستر ، 2005). برخی از این تصاویر در پیوست موجود است. الگوی موازی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر و الگوی استفاده‌شده برای تدوین محتوای آموزش درس سفر انرژی در این پژوهش در جدول 1 ارائه شده است.
جدول 1: اقتباس از الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر برای تدوین محتوای آموزش درس سفر انرژی
برای اجرای آموزش برخط درس به تدوین یک نرم‌افزار (چندرسانهای) نیاز بود. برای ساخت نرم‌افزار آموزشی ابتدایی از نرم‌افزارگرافیکی سینِکست[34] به‌عنوان آموزش چندرسانهای و برای تدوین محتوا از چهارچوب محتوایی کتاب درسی علوم پایۀ ششم ابتدایی، درس سفر انرژی در سال تحصیلی 98-1399 براساس الگوی طراحی آموزشی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئر (4C/ID) استفاده شد. طراحی و تدوین نرم‌افزار با همکاری فرد متخصص (نجفی‌زاده، 1399) زیر نظر پژوهشگر انجام شد. روایی صوری محتوایی نرم‌افزار را هشت آموزگار پایۀ ششم ابتدایی و استادان راهنما و مشاور بررسی و تأیید کردند. محتوای آموزشی در 10 قسمت تدوین شده است و دانش‌آموز براساس سرعت شخصی و در زمان دلخواه باتوجه‌به لینکی که در اختیار داشت، می‌توانست مطالب را مطالعه کند. برای اتمام محتوا تعداد جلسات خاص و محدودیت زمانی خاصی وجود نداشت. باوجودِ دربرداشتن بخش‌های ارزشیابی به‌عنوان بخش‌های اساسی آموزش چندرسانهای و آموزش مجازی، برای همکاری با پژوهشگر دانشآموزان پیشآزمون را اجرا کردند. نظر به اینکه شیوع ویروس کووید-19[35] در ایران، در تاریخ 30/11/98 رسماً اعلام شد و موجب تعطیلی مدارس در سراسر کشور شد، اجرای آموزش درقالب لینک برخط[36] در اختیار یادگیرندگان قرار گرفت و اجرای آموزش به‌صورت مجازی با استفاده از لینک در هر ساعتی به اختیار خود یادگیرنده انجام شد؛ ولی شرط آموزش در همان روز بعد از برقراری لینک بود. بلافاصله پس از آموزش اجرای آزمون (سنجش میزان یادگیری) با استفاده از آزمون پیشرفت تحصیلی سفر انرژی و در ادامه اجرای پرسشنامه‌های انگیزۀ تحصیلی و بار شناختی با استفاده از لینک صورت گرفت. آموزش با چندرسانهای مبتنی‌بر الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئر (4C/ID) گروه آزمایش بود که با استفاده از نرم‌افزار پژوهشگرساخته آموزش دیدند و آموزش بهروش سنّتی (گروه کنترل) آموزش حضوری توسط معلم بود (چون برخلاف شیوع ویروس کووید-19 برخی مدارس به‌دلیلِ شرایط غیربحرانی باز بودند). خلاصه، برای تعیین میزان اثربخشی این آموزش بر یادگیری، انگیزۀ تحصیلی و بار شناختی، این مراحل اجرا شد: اجرای پیشآزمون، اعمال متغیر مستقل یا آموزش با چندرسانهای مبتنی‌بر الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئر (4C/ID)، اجرای پس‌آزمون و اجرای پس‌آزمون در مرحلۀ پایان آموزش. مرحلۀ پیگیری پس از گذشت دو هفته پس‌آزمون مجدد درقالب آزمون پیشرفت تحصیلی پژوهشگرساخته اجرا شد. ملاک ورود به آزمایش رضایت والدین و دانشآموزان، تحصیل در مقطع دبستان سال ششم ابتدایی، نداشتن مطالعۀ قبلی درس سفر انرژی و تمایل به همکاری در مشارکت به‌شیوۀ مجازی بود. ملاک خروج، داشتن حتی یک جلسه غیبت، نداشتن تمایل به مشارکت بهروش آموزش مجازی و نداشتن تمایل به ادامۀ همکاری به‌هردلیل بود. تصاویری از این نرم‌افزار در پیوست ارائه شده است. محتوای آموزش درس انرژی علوم پایۀ ششم ابتدایی در جدول 2 ارائه شده است.
جدول 2: شرح جلسات آموزش نرم‌افزار مبتنی‌بر الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئر(4C/ID)
برای تحلیل داده‌ها از روش تحلیل اندازه‌گیری مکرر[37]به‌کمک نرم‌افزار SPSS نسخۀ 21 استفاده شد.
یافته‌ها در جدول 3 باتوجه‌به دستورالعمل اجرا چون ابزار بار شناختی پیشآزمون ندارد، نتایج یافته‌های توصیفی نظیر میانگین، انحراف استاندارد، حداقل، حداکثر و شاخص‌های توزیع کجی و کشیدگی بدون این شاخص ارائه شده است.
جدول 3: مقادیر شاخص‌های توصیفی در متغیرهای پژوهش
نتایج جدول 3 نشان می‌دهد در مرحلۀ پس‌آزمون، گروه آزمایش در بار شناختی دارای میانگین 42/11 و انحراف معیار 53/0 (53/0 =SD، 42/11 = M) و گروه کنترل دارای میانگین 61/15 و انحراف معیار 76/0 (76/0 =SD، 61/15 = M) است. در گروه آزمایش در یادگیری مفاهیم درس انرژی، دارای میانگین 15/9 و انحراف معیار 63/0 (63/0 =SD، 15/9 = M) و گروه کنترل دارای میانگین 54/10 و انحراف معیار 61/0 (61/0 = SD، 54/10 = M) است؛ اما در مرحلۀ پس‌آزمون در گروه آزمایش در یادگیری مفاهیم درس انرژی دارای میانگین60/13 و انحراف معیار 58/0 (58/0 =SD، 60/13 = M) و گروه کنترل دارای میانگین 41/10 و انحراف معیار 51/0 (51/0 =SD، 41/10 = M) است. در گروه آزمایش در انگیزۀ تحصیلی، دارای میانگین 72/110 و انحراف معیار 03/2 (03/2 =SD، 72/110 = M) و گروه کنترل دارای میانگین 13/110 و انحراف معیار 49/2 (49/2 =SD، 13/110 = M) است؛ اما در مرحلۀ پس‌آزمون در گروه آزمایش در انگیزۀ تحصیلی دارای میانگین 75/119 و انحراف معیار 35/2 (35/2 =SD، 75/119 = M) و گروه کنترل دارای میانگین97/110 و انحراف معیار 39/2 (39/2 =SD، 97/110 = M) است. برای بررسی مفروضه‌های اندازه‌گیری مکرر، به‌منظور بررسی نرمال‌‌بودن داده‌ها، نتایج همین جدول نشان می‌دهد شاخص‌های کجی[38] و کشیدگی[39] متغیرها بین 2± است که شاخص مطلوبیت وضعیت متغیرها برای انجام آزمون‌های پارامتری است. سایر مفروضه‌ها نظیر همسانی ماتریس‌های واریانس‌ـ‌کوواریانس، همگنی واریانس‌های خطا، یکسان‌بودن واریانس تفاوت بین ترکیب‌های مربوط به گروه‌ها (کرویت) بررسی شدند و مشخص شد که برقرار بودند. برای بررسی اثربخشی آموزش ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئر در علوم با استفاده از روش چندرسانهای بر متغیرهای پژوهش، باتوجه‌به معنادارنشدن فرض یکسانی واریانس تفاوت بین ترکیب از آزمون تصحیح گرینهاوس‌ـ‌گیزر[40] استفاده شد. نتایج آزمون گرینهاوس‌ـ‌گیزر در جدول 4 نشان داده شده است.
جدول4: نتایج آزمون تعدیل‌یافته با استفاده از آزمون گرینهاوس‌ـ‌گیزر
براساس نتایج جدول 4 براثر مداخله، نمرات مشارکت‌کنندگان در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری در گروه آزمایش به‌صورت معناداری نسبت به گروه کنترل تغییر کرده است (97/0 =ƞ2، 0001/0=p، 25/2749 =F). یعنی بین نمرات پس‌آزمون و پیگیری در بار شناختی، یادگیری و انگیزۀ تحصیلی نسبت به مرحلۀ پیشآزمون تفاوت معناداری وجود دارد؛ بنابراین، میانگین نمرات پس‌آزمون گروه آزمایش به‌طور معناداری در بار شناختی، یادگیری و انگیزۀ تحصیلی متفاوت با گروه کنترل است. به‌عبارتی، می‌توان گفت آموزش ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئر در علوم با استفاده از روش چندرسانهای به‌شکل معناداری موجب کاهش در بار شناختی شده است و ازطرف دیگر، باعث بهبود یادگیری و افزایش انگیزۀ تحصیلی دانشآموزان شده است. پس می‌توان چنین استدلال کرد که بین گروه آزمایش و گروه کنترل در بار شناختی، یادگیری و انگیزۀ پیشرفتْ تفاوت معناداری وجود دارد و آموزش ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئر در علوم با استفاده از روش چندرسانهای بر بار شناختی، یادگیری و انگیزۀ تحصیلی تأثیرگذار است. با درنظرگرفتن دستورالعمل اجرای آزمون که بار شناختی پیشآزمون ندارد، نتایج اجرای آزمون اندازه‌گیری مکرر برای اثرهای درون‌گروهی و بین‌گروهی بار شناختی، یادگیری و انگیزۀ تحصیلی در جدول 5 ارائه شده است.
جدول 5: نتایج تحلیل اندازه‌گیری مکرر اثر درون‌گروهی و بین‌گروهی بارشناختی، یادگیری و انگیزۀ تحصیلی
نتایج جدول 5 نشان می‌دهد در بار شناختی در دو مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معناداری بین دو گروه آزمایش و کنترل وجود دارد (05/0 = p، 68/2 = 62 و1F) و در تعامل دو گروه تفاوت درخورِمشاهده است و میانگین نمرات گروه آزمایش در پس‌آزمون و پیگیری به‌طور معناداری کمتر از گروه کنترل است (05/0 = p، 95/25 = 62 و1F). براساس همین جدول، در یادگیری همچنین تفاوت معناداری بین دو گروه آزمایش و کنترل وجود دارد (0001/0 = p، 29/62 = 62 و1F) و تفاوت بین گروه‌ها معنادار است (04/0 =p، 17/4 = 62 و1F). در انگیزۀ تحصیلی نیز تفاوت معناداری بین دو گروه آزمایش و کنترل وجود دارد (05/0 = p، 75/3 = 62 و1F) و تفاوت بین گروه‌ها معنادار است (05/0 =p، 97/3= 62 و1F)؛ بنابراین، می‌توان گفت آموزش چندرسانهای با استفاده از الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر موجب کاهش بار شناختی، افزایش یادگیری و انگیزۀ تحصیلی در گروه آزمایش می‌شود. با استفاده از آزمون تعقیبی بونفرنی[41] مقایسۀ دوبه‌دوی گروه‌ها در جدول 6 آورده شده است.
جدول6: مقایسۀ دوبه‌دو گروه‌ها در بار شناختی، یادگیری و انگیزۀ تحصیلی
در جدول 6 باتوجه‌به اینکه اجرای ابزار بار شناختی مرحلۀ پیشآزمون ندارد، نتایج نشان می‌دهند نمرات بار شناختی در گروه آزمایش در دو مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری دارد (0001/0 = p) و ثبات نمرات گروه آزمایش در این دو مرحله نشان‌دهندۀ پایداری مداخلۀ آموزشی با استفاده از الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر در کاهش بار شناختی است (0001/0 = p). براساس نتایج همین جدول، نمرات مشارکت‌کنندگان در یادگیری در گروه آزمایش در دو مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل افزایش معناداری دارد (0001/0 = p) و ثبات نمرات گروه آزمایش در این دو مرحله از آزمون نشان‌دهندۀ پایداری مداخلۀ آموزشی است (1 = p). در انگیزۀ تحصیلی نیز در گروه آزمایش در هر دو مرحله نسبت به گروه کنترل افزایش معناداری وجود دارد (04/0 = p) و ثبات نمرات گروه آزمایش در دو مرحلۀ آزمون نشان‌دهندۀ پایداری مداخلۀ آموزشی است (74/0 = p). نمودار 1 تفاوت نمرات مشارکت‌کنندگان در بار شناختی را در مراحل پس‌آزمون (1) و پیگیری (2) نشان می‌دهد.
نمودار 1: بار شناختی نمودار 2: یادگیری نمودار 3: انگیزۀ تحصیلی در نمودار 1 دیده می‌شود که در بار شناختی بین پس‌آزمون (1) و پیگیری (2) تفاوت وجود ندارد (بار شناختی مرحلۀ پیشآزمون ندارد). نمودارهای 2 و 3 تفاوت نمرات را در پیشآزمون (1)، پس‌آزمون (2) و پیگیری (3) در یادگیری و انگیزۀ تحصیلی نشان می‌دهند. در نمودار 2 و 3 با مقایسۀ پس‌آزمون (2) نسبت به پیشآزمون (1) در گروه آزمایش نسبت به کنترل در یادگیری و انگیزۀ تحصیلی افزایش دیده می‌شود. مقایسۀ پس‌آزمون (2) و پیگیری (3) با هم پایداری اثربخشی آموزش چندرسانهای با استفاده از الگوی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر را نشان می‌دهند.
بحث و نتیجه‌گیری فرضیۀ «آموزش با استفاده از الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر بهروش چندرسانهای و مجازی بر کاهش بار شناختی اثر دارد»، تأیید می‌شود. این یافته با یافته‌های سالاری و امیرتیموری (1396) دربارۀ تأثیر الگوی چهارمؤلفه‌ای بر میزان بار شناختی بیرونی و یادگیری، قنبری و همکاران (1396) دربارۀ اثرهای تبیین‌گری و دانش قبلی بر بار شناختی و یادگیری در یادگیری چندرسانهای، محبوبی و همکاران (1392) دربارۀ اثربخشی الگوی چهارمؤلفه‌ای بر بار شناختی و یادگیری در محیط‌های چندرسانهای، چین‌ـ‌ون و همکاران (2019) دربارۀ دستاوردهای یادگیری، انگیزش ذاتی، بار شناختی در محیط بازی دیجیتال، ایبیلی (2019) دربارۀ تأثیر واقعیت افزوده بر بار شناختی و انگیزه، و یافته‌های دینچر و دوگانای (2017) دربارۀ تأثیر عوامل چندرسانهای بر انگیزه و بار شناختی دانشآموزان هم‌خوان است. این یافته این‌گونه تبیین می‌شود: حافظۀ فعال انسان با محدودیت‌های ظرفیت و مصرف منابع شناختی روبه‌رو است. پژوهش‌های انجام‌شده دربارۀ بار شناختی نشان داده‌اند درصورتی‌که بار شناختی بیشتر از ظرفیت حافظۀ فعال باشد، یادگیری موضوع دشوار خواهد بود و مانع از کسب طرح‌واره و خودکارشدن قاعده‌ها می‌شود. در نظریۀ بار شناختی سه منبع مؤثر بر حافظۀ فعال معرفی شده است: 1. بار شناختی درونی 2. بار شناختی بیرونی 3. بار شناختی مطلوب، که از این بین، بار شناختی بیرونی تحت‌تأثیر طراحی آموزشی است و طراح آموزشی با انتخاب شیوۀ مناسب تدریس می‌تواند آن را کاهش دهد (سالاری و امیرتیموری، 1396). الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر با افزایش تدریجی بار شناختی واردشده ازطریق توالی‌های کل کار، محدودیت ظرفیت پردازشی حافظۀ فعال را مورد توجه قرار می‌دهد و روش‌هایی برای تحلیل مهارت‌های پیچیده، تعیین ساختارهای شناختی لازم برای انجام آن مهارت‌ها و توسعۀ توالی مناسب از موقعیت‌های تمرین کامل کار که در حمایت از کسب آن مهارت و یادگیری است، توصیه می‌کند (عبدی و محمدی، 1396). علت بی‌تأثیربودن تعداد زیادی از مواد آموزشی سنّتی، بی‌توجهی به محدودیت‌های نظام پردازش اطلاعات انسان و ظرفیت پردازشی حافظۀ فعال است (سالاری و امیرتیموری، 1396). در آموزش به‌شیوه سنّتی درنتیجۀ به‌کارنگرفتن الگوهای طراحی آموزشی متناسب با یادگیری موضوعات پیچیده، بار شناختی بیرونی که ناشی از نحوۀ ارائۀ مطالب یادگیری است، مضاعف می‌شود و به افزایش بار شناختی بر حافظۀ فعال یادگیرنده می‌انجامد؛ بنابراین، بهره‌گیری از شیوه‌ها و الگوهای مناسب آموزشی و همچنین به‌کارگیری رسانه‌های متنوع آموزشی، از ایجاد بار شناختی و محدودیت در حافظۀ کاری دانشآموزان در حین یادگیری جلوگیری می‌کند. فرضیۀ اثر آموزش با استفاده از الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر بهروش چندرسانهای و مجازی بر یادگیری مفاهیم درس علوم مبحث سفر انرژی تأیید می‌شود. این یافته با یافتۀ توحیدی (1387) و توحیدی و نوروزی (1386) دربارۀ مقایسه و اثربخشی رسانه‌های مختلف آموزشی بر مفهوم‌سازی، یافتۀ حسین‌زاده و همکاران (1398) دربارۀ تأثیر طراحی چندرسانهای بر یادگیری، یادداری و انگیزۀ پیشرفت تحصیلی، یافتۀ ملانوری (1398) دربارۀ مقایسۀ اثربخشی آموزش به‌روش‌های مولتی‌مدیا و سنّتی بر یادگیری، یافتۀ قربانی و همکاران (1398) دربارۀ اثربخشی نرم‌افزار چندرسانهای بر میزان پیشرفت تحصیلی، یافتۀ دهقان‌زاده و همکاران (1396) دربارۀ مقایسۀ اثربخشی الگوهای چهارمؤلفه‌ای، گانیه و روش مرسوم در یادگیری، یافتۀ سالاری و امیرتیموری (1396) دربارۀ بررسی تأثیر الگوی چهارمؤلفه‌ای بر میزان بار شناختی بیرونی و یادگیری، یافتۀ عبدی و محمدی (1396) دربارۀ اثربخشی الگوی چهارمؤلفه‌ای مبتنی‌بر چندرسانهای بر میزان یادگیری، یافتۀ قنبری و همکاران (1396) دربارۀ اثرهای تبیین‌گری و دانش قبلی بر بار شناختی و یادگیری در یادگیری چندرسانهای، یافتۀ احمدی‌گل و حاتمی (1395) دربارۀ تأثیر آموزش چندرسانهای بر میزان یادگیری، یافتۀ دهقان‌زاده و همکاران (1394) دربارۀ اثربخشی الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای مبتنی‌بر چندرسانهای در یادگیری، یافتۀ محبوبی و همکاران (1392) دربارۀ اثربخشی الگوی چهارمؤلفه‌ای بر بار شناختی و یادگیری در محیط‌های چندرسانهای، یافتۀ کولچو و همکاران (2020) دربارۀ ارزیابی یادگیری در یک دورۀ آموزشی براساس ﻣﺪل چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID)، یافتۀ فریریجان و همکاران (2019) دربارۀ تأثیر طراحی مبتنی‌بر ﻣﺪل چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) بر یادگیری، یافتۀ مارتینو کاستا و لوباتو میراندا (2019) دربارۀ تأثیر استفاده از نرم‌افزار مبتنی‌بر مدل چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) بر یادگیری، یافتۀ چین‌ـ‌ون و همکاران (2019) دربارۀ دستاوردهای یادگیری، انگیزش ذاتی و بار شناختی در محیط بازی دیجیتال، یافتۀ ملو (2018) دربارۀ تأثیر استفاده از ﻣﺪل چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) در یک محیط یادگیری دیجیتال بر یادگیری، یافتۀ مارچلیس و همکاران (2018) دربارۀ تأثیر استفاده از الگوی 4C/ID بر یادگیری، یافتۀ دنیل و همکاران (2018) دربارۀ تأثیر استفاده از ﻣﺪل چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) در یادگیری، یافتۀ لارموزو و همکاران (2018) دربارۀ تأثیر ویژگی‌های شناختی و انگیزشی دانشآموزان در استفاده از محیط‌های یادگیری برخط مبتنی‌بر مدل چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) و افزایش یادگیری، یافتۀ رابرتز (2017) مدل چهارﻣﺆلفه‌ای آموزش چندرسانهای در سخنرانی‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌های HD، و یافتۀ دینچر و دوگانای (2017) دربارۀ تأثیر عوامل چندرسانهای بر موفقیت تحصیلی، انگیزه و بار شناختی هم‌خوان است. این یافته این‌گونه تبیین می‌شود: در یادگیری موضوعات پیچیده، یادگیرندگان بین بخش‌های مختلف یادگیری ایجاد هماهنگی می‌کنند، آنها را به‌صورت یک کل تلفیق می‌کنند و در زندگی واقعی به کار می‌گیرند. یکی از الگوهای طراحی آموزشی که برای آموزش موضوعات پیچیده مانند درس علوم کاربرد دارد، الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر است (دهقان‌زاده و همکاران، 1396). یکی از معیارها در انتخاب الگوهای طراحی آموزشی، سادگی یا پیچیدگی موضوع درسی است. موضوعات پیچیده بار شناختی بالا در حافظۀ فعال دارند و اگر بدون راهکار و شیوۀ مناسب ارائه شوند، با افزودن بار شناختی در یادگیرنده، در یادگیری وی اثرات منفی خواهند گذاشت (سالاری و همکاران، 1396). الگوی طراحی آموزشی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای به‌منظور طراحی برنامه‌های کارآموزی و آموزش موضوعات پیچیده طراحی شده است و روش‌هایی برای تحلیل مهارت‌های پیچیده، تعیین ساختارهای شناختی لازم برای انجام آن مهارت‌ها و توسعۀ توالی مناسب از موقعیت‌های تمرین کامل کار را توصیه می‌کند که در حمایت از کسب آن مهارت و یادگیری است (عبدی و محمدی، 1396). باتوجه‌به اینکه آموزش با استفاده از الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) از الگوهای طراحی آموزشی مناسب برای آموزش موضوعات یادگیری پیچیده چون درس علوم است. انجام وظایف پیچیدۀ یادگیری، دانش‌آموز را ملزم می‌کند تا فعالانه در مهارت‌های مختلف حل مسئله شرکت کند؛ بنابراین، ضرورت دارد محیط‌های یادگیری طوری طراحی شوند که یادگیری پیچیده پشتیبانی شود. ازجمله عوامل مؤثر بر اثربخشی محیط‌های یادگیری برای یادگیری پیچیده، شرایط بیرونی شامل طراحی آموزشی محیط یادگیری و شرایط درونی شامل ویژگی‌های شناختی، فراشناختی، عاطفی و انگیزشی فراگیران است (لارموزو و همکاران، 2019). فرضیۀ اثر آموزش با استفاده از الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر بهروش چندرسانهای و مجازی بر انگیزۀ تحصیلی تأیید می‌شود. این یافته با یافته‌های حسین‌زاده و همکاران (1398) دربارۀ تأثیر طراحی چندرسانهای بر یادگیری، یادداری و انگیزۀ پیشرفت تحصیلی، اسماعیلی (1397) دربارۀ تأثیر استفاده از چندرسانهای بر یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی، ایمانی (1396) دربارۀ تأثیر نرم‌افزار چندرسانهای بر پیشرفت تحصیلی و انگیزه، صفری و همکاران (1395) دربارۀ ارتقای انگیزش پیشرفت با استفاده از روش چندرسانهای، دینچر و دوگانای (2017) دربارۀ تأثیر عوامل چندرسانهای بر موفقیت تحصیلی، انگیزه و بار شناختی، تسانکوف و همکاران (2016) در پژوهش دربارۀ اثربخشی چندرسانهای بر انگیزه، باستیانس و مارتینز (2007) دربارۀ اثرات انگیزشی یادگیری مبتنی‌بر 4C/ID، هم‌خوان است. این یافته این‌گونه تبیین می‌شود: لزوم توجه به انگیزش ازجمله عوامل بسیار مهم است که در محیط‌های سنّتی آموزشی به آن کم‌توجهی شده است. درصورتی‌که فراگیران در محیطی قرار بگیرند که با فعالیت‌های یادگیری مواجه شوند و انجام تکالیف واقعی در هنگام یادگیری حائز اهمیت باشد، انگیزۀ تحصیلی افزایش می‌یابد. محیط‌های یادگیری پیچیده بدون جداسازی مهارت‌ها، دانش و نگرش‌ها از یکدیگرْ فراگیر را به‌سوی توسعه و گسترش یک مبنای دانش یکپارچه سوق می‌دهند که این موضوع به بهبود هماهنگ نگرش، مهارت‌ها و دانش در فراگیر منجر می‌شود (سیلانه، 1392). همچنین، ازجمله راهکارهای ایجاد انگیزه در دانشآموزان تجربه و تماس مستقیم با مطالب درسی، جلوگیری از مقایسۀ دانشآموزان، برقراری ارتباط بین مفاهیم درسی با واقعیات زندگی، استفاده از علایق یادگیرنده، درآمیختن درس با تفریح و بازی و... است که این موضوعات در یادگیری با استفاده از چندرسانهای آموزشی قابلیت اجرای بیشتری نسبت به یادگیری به‌شکل معمول دارند (گلزار مقدم، 1393). نتیجه گرفته می‌شود که به‌کارگیری الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر در امر آموزش از راه دور باتوجه‌به ماهیت چندرسانهای آن بر کاهش بار شناختی، یادگیری مفاهیم علوم و انگیزۀ تحصیلی اثربخشی مثبت دارد. در روند آموزش مجازی و در بُعد زمانی خاصی که ایران درحال‌حاضر در آن قرار دارد و در حال دست‌وپنجه نرم‌کردن با مشکلات آموزشی برگرفته از ویروس کووید-19 است، الگوی چهارﻣﺆﻟﻔﻪای (4C/ID) ون مرینبوئر می‌تواند ابزاری مناسب برای کاهش بار شناختی و افزایش توانایی‌های علمی و انگیزشی دانشآموزان و بهبود کیفیت نظام آموزشی کشور باشد. یافته‌های این پژوهش از دو جنبۀ کاربردهای نظری و عملی درخورِتوجه هستند. از جنبۀ نظری، انجام پژوهش‌هایی دراین‌زمینه می‌تواند بدنۀ علمی نظام آموزش‌وپرورش را غنای بیشتری ببخشد. از جنبۀ عملی، باتوجه‌به اثربخشی مطلوب مشاهده‌شده، نتایج این پژوهش می‌تواند مورد توجه دست‌اندرکاران نظام آموزش‌وپرورش، متخصصان حوزۀ یادگیری، معلمان و مربیان و سایر نظام‌های مرتبط به آموزش و یادگیری قرار گیرد و با بهره‌گیری از آموزش چندرسانهای و گسترش آن، میزان یادگیری و انگیزۀ تحصیلی یادگیرندگان را در مفاهیم و دروس پیچیده‌ای چون درس علوم بهبود و افزایش دهند و موجب کاهش بار شناختی بیرونی حاصل از شیوۀ تدریس شوند. در پژوهش حاضر محدودیت‌هایی وجود داشت: مشارکت‌کنندگان فقط یادگیرندگان دختر پایۀ ششم مقطع ابتدایی و در شهر کرمان بودند و پژوهشْ محدود به درس علوم بود. محدودیت اصلی پژوهش، تعطیل‌شدن مدارس به‌علت شیوع ویروس کووید-19در ایران در تاریخ 30/11/1398 بود که ظرف چند روز موجب تعطیلی کامل مدارس سراسر کشور شد و اجرای پژوهش با موانع و مشکلاتی مواجه شد. پیشنهادهای پژوهش عبارت‌اند از: اجرای پژوهش مشابه با نمونۀ بزرگ‌تر، اجرای پژوهش مشابه در مدارس پسرانه و در سایر شهرها و اجرای پژوهش مشابه در سایر دروس و در سایر مقاطع تحصیلی و تشکیل کارگاه‌ها و ارائۀ دوره‌های ضمن خدمت برای آموزش تدوین و استفاده از چندرسانهای آموزشی به معلمان و کسانی که در امر آموزش و یادگیری نقش دارند. [1]. Ginns & Leppink [2]. Van Merriënboer, Clark, & De Croock [3]. Mayer & Moreno [4]. Sweller [5]. Van Merrienboer & Sweller [6]. Van Merriënboer & Kester [7]. Van Merriënboer, Kirschner, & Kester [8]. Towhidi [9]. Mayer [10]. pictorial books [11]. online animations [12]. educational computer games [13]. narration [14]. slide PowerPoints [15]. graphics [16]. Balakrishnan & Shanmugam [17]. Tsankov, Voinohovska, & Dimitrov [18]. Ibili [19]. Chin.Wen, Ching.Huei, & Sie.Jhih [20]. Dinçer & Doğanay [21]. Roberts [22]. Kolcu,Öztürkçü, & Kaki [23]. Frerejean, van Merriënboer, Kirschner, Roex, Aertgeerts, & Marcellis [24]. Martino Costa & Loboto Miranda [25]. Melo [26]. Marcellis, Barendsen, & van Merrënboer [27]. Daniel, Stojan, Wolff, Taqui, Glasgow, & Cassese [28]. Larmuseau, Elen, & Depaepe [29]. Bastiaen & Martens [30]. SERIES [31]. Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) [32]. Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) [33]. Paas [34]. SEENEXT [35]. Virus COVID -19 [36]. online [37]. repeated measure [38]. skewness [39]. kurtosis [40]. Greenhouse–Geisser correction [41]. Bonferroni’s post hoc test | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
احمدی‌گل، جعفر. و حاتمی، جواد. (1395). ﺗﺄﺛﯿﺮ آﻣﻮزش ازﻃﺮﯾﻖ ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪای ﺑﺮ ﻣﯿﺰان ﯾﺎدﮔﯿﺮی درس زﯾﺴﺖﺷﻨﺎﺳﯽ. فصلنامۀ فناوری آموزش و یادگیری، 6(2)، 18-3. اسماعیلی، سحر. (1397). بررسی تأثیر استفاده از ابزار آموزشی چندرسانهای (پاورپوینت تعاملی) بر میزان یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایۀ هشتم در درس علوم تجربی شهر تهران منطقۀ 18. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی، تهران: دانشگاه پیام‌نور مرکز شهر ری. ایمانی، بهمن. (1396).بررسی تأثیر به‌کارگیری نرم‌افزار چندرسانهای ماکرومدیا آدرور در درس علوم بر پیشرفت تحصیلی و انگیزۀ دانشآموزان پایۀ ششم ابتدایی شهرستان پلدختر در سال تحصیلی 96-1395. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد رشتۀ علوم تربیتی (M.A)، تهران: دانشگاه پیام‌نور مرکز شهر ری. بادله، علیرضا. (1396). تأثیر محتوای الکترونیکی و تدریس بهروش کارگاهی در یادگیری و یادداری درس ریاضی. فصلنامۀ روانشناسی تربیتی، 44، 151-131. تقی‌پور، بهنام.؛ علی‌آبادی، خدیجه.؛ پورروستائی اردکانی، سعید. (1397). ﺗﺄﺛﯿﺮ ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪای آﻣﻮزش ﻣﺤﯿﻂزﯾﺴﺖ بر ﻣﯿﺰان ﯾﺎدﮔﯿﺮی و اﻧﮕﯿﺰش ﭘﯿﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ داﻧﺶآموزان پایۀ سوم در مدارس سبز ﺗﻬﺮان. فصلنامۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 9(2)، 43-27. توحیدی، افسانه. (1387). مقایسۀ اثربخشی کاربرد رسانه‌های مختلف آموزشی بر مفهوم‌سازی. رسالۀ دکتری. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی. توحیدی، افسانه. (1393).الگوهای جدید تولید و ارزشیابی رسانه‌های آموزشی: کاربرد روانشناسی یادگیری و روانشناسی هنر. تهران: رهنما. توحیدی، افسانه. و نوروزی، داریوش. (1386). مقایسۀ اثربخشی کاربرد رسانه‌های مختلف آموزشی در مفهوم‌سازی. فصلنامۀ روانشناسی تربیتی،9(3)، 136-101. حسین‌زاده، فاطمه.؛ رستگارپور، حسن.؛ محمدحسنی، نسرین. و سلیمی، ساسان. (1398). تأثیر طراحی چندرسانهای آموزشی مبتنی‌بر اصول نظریۀ بار شناختی بر یادگیری، یادداری و انگیزۀ پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی.فصلنامۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم‌تربیتی، 10(2)، 25-5. دهقان‌زاده، حسین.؛ دهقان‌زاده، حجت.؛ شاه‌علیزاده، محمد. و رستگارپور، حسن. (1396). مقایسۀ اثربخشی الگوهای طراحی آموزشی چهارمؤلفه‌ای، گانیه و روش مرسوم در یادگیری دانشآموزان. دوفصلنامۀ راهبردهای شناختی در یادگیری، 8، 112-93. دهقان‌زاده، حجت.؛ رستگارپور، حسن. و دهقان‌زاده، حسین. (1394). اﺛﺮﺑﺨﺸﯽ اﻟﮕﻮی ﻃﺮاﺣﯽ آﻣﻮزﺷﯽ ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای مبتنی‌بر ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪای در ﯾﺎدﮔﯿﺮی موضوعات پیچیده. فصلنامۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 5(3)، 60-45. رستگارپور، حسن.؛ یاریاری، فریدون. و نظری، حمیده. (1388). تأثیر چندرسانهای آموزشی، صدا و رنگ بر عملکرد امواج مغزی. روانشناسی تربیتی، 15، 18-1. سالاری، مصطفی.؛ امیرتیموری، محمدحسن. و زارعی‌زوارکی، اسماعیل. (1396). بررسی تأثیر الگوی طراحی آموزشی چهارمؤلفه‌ای بر میزان بار شناختی بیرونی و یادگیری موضوع‌های پیچیده. فصلنامۀ روانشناسی تربیتی، 44، 197-173. سیلانه، آمنه. (1392). طراحی و ارزشیابی اثربخشی، کاربست مدل طراحی آموزشی کل‌نگر در برنامۀ درسی فنی و حرفه‌ای. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد رشتۀ برنامه‌ریزی درسی. خراسان رضوی: دانشگاه فردوسی مشهد. صفری، یحیی.؛ عزیزی، کیوان.؛ محمدی گلینی، اسلام. و یوسف‌پور، نسرین. (1395). ارﺗﻘﺎی ﺳﻄﺢ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ دروس زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ و ﻋﺮﺑﻲ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روش آﻣﻮزش ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪای. نشریۀ علمی‌ـ‌پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 33، 125-123. ضرابیان، فروزان. (1397). ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﺤﺘﻮای اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ مبتنی‌بر ﻃﺮاﺣﻲ اﺻﻮل ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪای ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮی دروس رﻳﺎﺿﻲ و علوم دانش‌آﻣﻮزان ﺷﺸﻢ اﺑﺘﺪاﻳﻲ. پژوهش‌های برنامۀ درسی، 8(2)، 69-48. ظهیری ناو، بیژن. و رجبی، سوران. (1388). بررسی ارتباط گروهی از متغیرها با کاهش انگیزش تحصیلی دانشجویان رشتۀ زبان و ادبیات فارسی. مجلۀ دانشور رفتار، 36، 80-69. عبدی، علی. (1398). کارایی آموزش مبتنی‌بر اثرات بار شناختی در درس علوم تجربی (مورد مطالعه: دانشآموزان پایة سوم مقطع ابتدایی). پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 16(2)، 126-115. عبدی، علی. و رستمی، مریم. (1396). اثربخشی روش آموزش مبتنی‌بر اثرات بار شناختی بر پیشرفت درسی، بار شناختی ادراک‌شده و انگیزش دانشآموزان به یادگیری درس علوم تجربی. نشریۀ آموزش و ارزشیابی، 40، 67-43. عبدی، علی. و محمدی، طاهر. (1396). اثربخشی الگوی طراحی آموزشی ﭼﻬﺎرﻣﺆﻟﻔﻪای مبتنی‌بر چندرسانهای بر میزان یادگیری درس علوم تجربی پایۀ ششم ابتدایی. مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، 3(1)، 58-51. علیزاده، ولی.؛ احمدی، مالک. و احدی، بهزاد. (1395). عوامل مؤثر بر گرایش معلمان تربیت‌بدنی مقطع ابتدایی به استفاده از رسانه‌های آموزشی در فرایند تدریس. پژوهش‌های کاربردی در مدیریت ورزشی، 18، 54-47. قربانی، سجاد.؛ صادقی، علیرضا. و احقر، قدسی. (1398). بررسی اثربخشی نرم‌افزار چندرسانهای محقق‌ساخته بر میزان خلّاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایۀ پنجم در درس علوم تجربی. نشریۀ ابتکار و خلّاقیت در علوم انسانی، 8(4)، 217-195. قنبری، معصومه.؛ حسن‌آبادی، حمیدرضا. و کدیور، پروین. (1396). اﺛﺮﻫﺎی ﺗﺒﯿﯿﻦﮔﺮی و داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ ﺑﺮ ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ و اﻧﺘﻘﺎل ﯾﺎدﮔﯿﺮی در ﻣﺤﯿﻂﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪای ﻣﺒﺘﻨﯽﺑﺮ راﯾﺎﻧﻪ. فصلنامۀ روانشناسی شناختی، 5(1)، 20-11. کیایی، ژاله. (1395). طراحی و تولید درس‌افزار آموزش الکترونیکی براساس راهبردهای فراشناختی و نقش آن در میزان مهارت حل مسئلۀ دانشآموزان. فصلنامۀ مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، 2(1)، 48-36. گلزار مقدم، فرزانه. (1393). نقش فناوری آموزشی بر انگیزۀ پیشرفت تحصیلی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در دانشآموزان پسر مدارس (عادی و هوشمند) سال هفتم شهرستان سبزوار. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه پیام‌نور مرکز شهر ری. محبوبی، طاهر.؛ زارع، حسین. و فردانش، هاشم. (1392). اثربخشی اصول طراحی آموزشی (14 اصل چندرسانهای ون مرینبوئر و کستر) بر بار شناختی و یادگیری موضوعات یادگیری در محیط‌های چندرسانهای.فصلنامۀ روانشناسی تربیتی،30، 186-165. ملانوری، محسن. (1398). مقایسۀ اثربخشی آموزش مفاهیم اسمزی و دفع مواد زائد بر یادگیری به روشهای مولتی‌مدیا و سنّتی. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد. کرمان: دانشگاه شهید باهنر. ناصح، لادن.؛ مردانیان دهکردی، لیلا. و ناصح، حامد. (1396). بررسی انگیزۀ تحصیلی و عوامل مرتبط با آن در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد. مجلۀ مرکز مطالعات و توسعۀ آموزش علوم پزشکی یزد، 12(1و2)، 39-27. نجفی‌زاده، محمدرضا.(1399). نرم‌افزار آموزشی: درس انرژی کتاب علوم پایۀ ششم ابتدایی. http://wpresent.ir/index واحد اشاعه و کاربست یافته‌های پژوهشی. (1398). گزارش مختصری از نتایج مرحلۀ مقدماتی تیمز 2019. پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش. http://rie.ir/uploads/tp2019.pdf Balakrishnan, B. & Shanmugam, K. (2019). Motivation in information communication and technology-based science learning in Tamil Schools. Journal Pendidikan IPA Indonesia,8 (1), 141-152, Bastiaen, T. J. & Martens, R. L. (2007, April 9-13). The perception of 4C/ID based learning materials: Two studies into the motivational effects of learning with complex tasks. Annual Meeting of the American Educational Research Association. Chicago, Illinois. Chin-Wen, L., Ching-Huei, C. & Sie-Jhih, S. (2019). The interactivity of video and collaboration for learning achievement, intrinsic motivation, cognitive load, and behavior patterns in a digital game-based learning environment. Computer and Education, 133, 43-55. Daniel, M., Stojan, J., Wolff, M., Taqui, B., Glasgow, T., Forster, S. & Cassese, T. (2018). Applying four-component instructional design to develop a case presentation curriculum.Perspectives on Medical Education, 7(4), 276-280. Dinçer, S. & Doğanay, A. (2017). The effects of multiple-pedagogical agents on learners’ academic success, motivation, and cognitive load. Journal of Computer and Education, 11(3), 74-100. Frerejean, J., van Merriënboer, J. G., Kirschner, P. A., Roex, A., Aertgeerts, B. & Marcellis, M. (2019). Designing instruction for complex learning: 4C/ID in higher education. European Journal of Education, 54, 513-524. Ginns, P. & Leppink, J. (2019). Special issue on cognitive load theory: Editorial. Educational Psychology Review, 31, 255-259. Harter, S. (1981). A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17(3), 300-312. Ibili, E. (2019). Effect of augmented reality environments on cognitive load: Pedagogical effect, instructional design, motivation and interaction interfaces. International Journal of Progressive Education, 15(5), 42-57. ERIC Documents (EJ1232507). Kolcu, M. İ. B., Öztürkçü, Ö. S. K. & Kaki, G. D. (2020). Evaluation of a distance education course using the 4C‐ID model for continuing endodontics education. Journal of Dental Education, 84(1), 62-71. Larmuseau, C., Elen, J. & Depaepe, F. (2018, March 7-9). The influence of students' cognitive and motivational characteristics on students' use of a 4C/ID-based online learning environment and their learning gain. Paper presented at the Proceedings of the 8th International Conference on Learning Analytics and Knowledge - LAK ’18, 171–180. Sydney, NSW: Australia. Marcellis, M., Barendsen, E. & van Merrënboer, J. G. (2018, November 22-25). Designing a blended course in Android App Development using 4C/ID. Proceedings of the 18th Koli Calling International Conference on Computing Education Research 19, 1-5. Martino Costa, J. & Loboto Miranda, G. (2019). Using Alice software with 4C-ID Model: Effects in programming knowledge and logical reasoning. Informatics in Education – An International Journal, 18(1), 1-15. Mayer, R. E. (Ed.). (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge university press. Mayer, R. E. (2011). Applying the science of learning to multimedia instruction. In J. P. Mestre & B. H. Ross (Eds.). The psychology of learning and motivation: Vol. 55; The psychology of learning and motivation: Cognition in education (p. 77-108). Elsevier Academic Press. Mayer, R. E. (2014). Incorporating motivation into multimedia learning. Learning and Instruction, 29, 171-173. Mayer, R. E. & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1), 43-52. Melo, M. (2018). The 4C/ID-model in physics education: Instructional design of a digital learning environment to teach electrical circuits. International Journal of Instruction, 11(1), 103122. Paas, F. G. (1992). Training strategies for attaining transfer of problem-solving skill in statistics: A cognitive-load approach. Journal of Educational Psychology, 84(4), 429. Roberts, D. (2017). The engagement agenda, multimedia learning and the use of images in HE lecturing: Or, how to end death by PowerPoint. Journal of Further and Higher Education, 42(7), 969-985. SERIES, G. (2020). Trends in International Mathematics and Science Study: Measuring and making international comparisons of student achievement in mathematics and science.https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1016&context=assessgems Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science,12(2), 257-285. Sweller, J. (2003). Evolution of human cognitive architecture. In B. H. Ross (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory, Vol. 43 (p. 215-266). Elsevier Science: Amsterdam, Netherlands. Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. In J. P. Mestre & B. H. Ross (Eds.), The psychology of learning and motivation: Cognition in education. (p. 37-76). Elsevier Academic Press. Towhidi, A. (2010). Distance education technologies and media utilization in higher education. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 7(8), 3-30. Tsankov, S., Voinohovska, V., Dimitrov, G. (2016). Research of the impact of interactive educational multimedia on student’s motivation to study different informatics disciplines.Paper presented at the 10th International Technology, Education and Development (INTED2016). Valencia, Spain. van Merriënboer, J. J. G. (1997). Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training. Educational Technology Publications: Englewood Cliffs, New Jersey. van Merriënboer, J. V. (1999). Cognition and multimedia design for complex learning. Open Universiteit: Heerlen, Netherlands. van Merriënboer, J. G. (2012). Four-component instructional design. In N. M. Seel (Ed.). Encyclopedia of the sciences of learning. Springer science and business media: Boston, MA. van Merriënboer, J. G., Clark, R. E. & De Croock, M. B. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. van Merriënboer, J. J. G. & Kester, L. (2005). The four-component instructional design model: Multimedia principles in environments for complex learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (p. 71-93). Cambridge University Press. van Merriënboer, J. J., Kirschner, P. A. & Kester, L. (2003). Taking the load off a learner's mind: Instructional design for complex learning. Educational Psychologist, 38(1), 5-13. van Merriënboer, J. J. G. & Sweller, J. (2005). Cognitive load theory and complex learning: recent developments and future directions. Educational Psychology Review, 17(2), 147-177.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 3,150 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 944 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||