پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,706 |
| تعداد مقالات | 13,973 |
| تعداد مشاهده مقاله | 33,600,649 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,324,405 |
بررسی اثربخشی آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 10، شماره 1 - شماره پیاپی 18، خرداد 1399، صفحه 21-32 اصل مقاله (541.33 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2021.126699.1479 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فرزانه صفرپور1؛ محمد عاشوری* 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1گروه روانشناسی و آموزش افراد با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار، گروه روانشناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر با هدف تعیین میزان اثربخشی آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا انجام شد. این مطالعه از نوع نیمه‌آزمایشی و با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون و گروه کنترل بود. جامعۀ آماری مطالعه حاضر شامل همۀ مادران کودکان ناشنوا در شهرستان شهرضا در سال 99-1398 بود. نمونه شامل 20 مادر می‌شد که با روش نمونه‌گیری دردَسترس انتخاب شدند و با روش تصادفی در گروه‌های ده‌نفری آزمایش و کنترل جایگزین شدند. ابتدا تمام آزمودنی‌های هر دو گروه پرسشنامۀ خودکارآمدی والدینی دومکا، استریوزینگر، جکسون و روزا (1996) را کامل کردند و نمرۀ آن به‌عنوان پیش‌آزمون در نظر گرفته شد. گروه آزمایش در برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز در 12 جلسه شرکت کرد؛ درحالی‌که گروه کنترل در برنامۀ رایج مدرسه شرکت داشت. سپس هر دو گروه پرسشنامۀ خودکارآمدی والدینی را دوباره تکمیل کردند و نمرۀ آن به‌عنوان پس‌آزمون در نظر گرفته شد. برای تحلیل دادهها از روش آماری تحلیل کواریانس تک‌متغیری استفاده شد. یافته‌ها نشان داد برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز تأثیر مثبت و معناداری بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا دارد (001/0P<). نتایج حاکی از آن بود که برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز برای بهبود خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا مفید و مؤثر است. پیشنهاد می‌شود از این برنامه برای آموزش مادران کودکان ناشنوا استفاده شود تا خودکارآمدی آنها بهبود یابد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز؛ خودکارآمدی؛ کودکان ناشنوا | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
والدین، به‌ویژه مادر برای رشد و پرورش فرزندان و تأمین نیازهای آنها ممکن است با چالش‌ها و مسائل مختلفی مواجه شوند. درک منطقی شرایط اعضای خانواده و خودکارآمدی در مواجهه با چالش‌های مختلف بر ابعاد متفاوت زندگی هر فردی مؤثر است. اگر به این موارد توجه نشود، امکان دارد روابط خانوادگی آسیب ببیند (کوهن و کارتر[1]، 2006). چون تعامل والد‌ـ‌کودک نیز تأثیر زیادی بر رشد و تحول هیجانی، شناختی و رفتاری فرزندان می‌گذارد (بونتیک، وارن، مرسسچات و رویر[2]، 2017)، آموزش والدین روشی کاربردی و مفید برای ارتقای سبک فرزندپروری در والدین و پیشگیری و درمان مشکلات رفتاری، هیجانی و اجتماعی محسوب می‌شود (کوا، رینکون، بوستوس، استرینر، کینگ، ساداویا و همکاران[3]، 2020). ازطرفی، حضور کودک ناشنوا[4]، برای خانواده مشکلات و چالش‌های جدید و فراوانی را ایجاد می‌کند؛ زیرا با تأثیر بر کیفیت و کمّیت روابط پدر و مادر و تعامل اعضای هر خانواده می‌تواند به عملکرد آن خانواده آسیب وارد کند (هالاهان، کافمن و پولن[5]، 2018). ازطرف دیگر، مهارت در ارتباط اجتماعی و زبانی ازجمله مهارت‌های مهمی هستند که کودکان ناشنوا در آن مشکلات عمده‌ای دارند (ورنان و رودس[6]، 2016). باتوجه‌به تعاریف، ناشنوایی مشکل یا نقص در شنیدن صداهای گفتاری یا سایر صداهاست یا به‌بیان دقیق‌تر، به وضعیتی گفته می‌شود که شخص به‌طور جزئی یا کلی دچار آسیب شنوایی شده است (اودینا، سوپاردی و سالام[7]، 2020). درهمین‌راستا، روابط دوستانۀ کودکان و نوجوانان ناشنوا کمتر از همسالان شنوای آنها و مشکلاتشان بیشتر از افراد شنواست (ترلکسی، کریپنر، موهن، ورسفولد و کندی[8]، 2020). این امر بر فرایند کسب مهارت‌های اجتماعی‌ـ‌هیجانی و دست‌یابی به بهزیستی روانی تأثیر زیادی می‌گذارد و درنتیجه، این افراد را با چالش‌هایی در حوزه‌‌های ارتباطی، اجتماعی، شناختی و رفتاری روبه‌رو می‌کند (هاورتون‌ـ‌فکس و فالک[9]، 2019). ازسوی دیگر، برقراری ارتباط بین والدین و فرزندان بر رشد عاطفی، شناختی و رفتاری فرزندان تأثیر می‌گذارد (بنتینک، وارین، میرسکاوت و رویرز[10]، 2018)؛ بنابراین، تولد یا وجود یک کودک ناشنوا در خانواده می‌تواند اعضای آن خانواده را با چالش‌های فراوان و پیش‌بینی‌نشده‌ای مواجه کند (سارکفسکی و بریس[11]، 2018). علاوه‌براین، مادران در بیشتر خانواده‌ها نقش مراقبتی و مسئولیت‌پذیری بیشتری دربرابر فرزندان دارند و با چالش‌های بیشتری مواجه هستند (مدنی، غلامعلی لواسانی و اژه‌ای، 1395)؛ به‌همین‌دلیل، گاهی آنها در خودکارآمدی[12] با مشکلات زیادی مواجه می‌شوند (ژو، یین، وانگ، وانگ[13]، 2018). خودکارآمدی به میزان باور هر فرد نسبت به توانایی‌های خود و قضاوت دربارۀ آن گفته می‌شود (بندورا[14]، 1997). درحقیقت، خودکارآمدی به اکتساب و برخورداری از مهارت‌های خاصی مربوط نمی‌شود؛ بلکه به باور و اعتقاد به توانمندی برای انجام امور در موقعیت‌های مختلف اشاره دارد (جمالی‌نژاد، 1391). خودکارآمدی والدینیْ باور والدین دربارۀ توانایی خود برای موفقیت در نقش والدگری است (روزنویگ[15]، 2020). ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪی واﻟﺪینی، ﺳﺎزۀ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ مهمی در ﻋﻤﻠﮑﺮد واﻟﺪﯾﻦ اﺳﺖ و ﺑﻪ ارزﯾﺎﺑﯽ واﻟﺪﯾﻦ از ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽﺷﺎن در اﯾﻔﺎی ﻧﻘﺶ والدینی اشاره دارد (کوهن و کارتر، 2006). به‌عبارت دیگر، خودکارآمدی والدینی شامل ارزیابی فرد از شایستگی‌هایش در نقش والدین می‌شود (سویگنی و لوتزنسر[16]، 2009). معمولاً خانواده‌های سالم نسبت به خانواده‌هایی که دارای مشکلاتی مانند تعارض زوجین، جدایی و بیماری هستند، خودکارآمدی بالاتری دارند (محنا و سامانی، 1396). علاوه‌براین، واکنش‌های والدین بر حسی ایمنی و بهزیستی روان‌شناختی کودکان تأثیر می‌گذارد (کالدرا، داویسون، ویتلو و بایتو[17]، 2021). درواقع، دو ویژگی مرتبط با خودکارآمدی والدینی، اعتماد و اثربخشی در ارتقای رشد کودکان است (گیموند، ویلکاکس و لاموری[18]، 2008). هرگاه پدر و مادری سطح خودکارآمدی والدینی بالاتری را تجربه کند، عملکرد بهتری در مواجهه با چالش‌های رفتاری فرزندشان خواهند داشت (ژو و همکاران، 2018)؛ اما در حالتی که فرد خودکارآمدی کمتری را تجربه کند، باورش به خود برای انجام تکالیف دشوار، تعهد کاری، دست‌یابی به آرزو‌ها و خوش‌بینی کمتر می‌شود (بهادری خسروشاهی، 1396). برای بهبود خودکارآمدی مادران می‌توان از برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز[19] استفاده کرد. این برنامه شرایطی را برای والدین فراهم می‌کند تا در جلسه‌های گروهی حضور یابند و در طول برنامه‌ای منظم و به‌صورت آزادانه به بیان چالش‌هایی بپردازند که در حین رشد و پرورش فرزند خود با آنها مواجه هستند (محمدزاده و قمرانی، 96). محتوای این برنامه شامل بهبود ارتباط اجتماعی، رشد زبانی، ارتباط مناسب، مهارت‌های اجتماعی، تنظیم هیجان، خودتنظیمی و مدیریت رفتار می‌شود (وبستراستراتون و رید[20]، 2017). باتوجه‌به اینکه تنظیم هیجان در افراد با میزان سلامت روان در آنها ارتباط نزدیکی دارد (کوپر، هوبسون و ون‌گوزن[21]، 2020؛ زفر، دبوسکا و بودوسزک[22]، 2021)، برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز می‌تواند به والدین، معلمان و کودکانْ در برقراری ارتباط، تعامل، عملکرد خانواده و مدیریت رفتار کمک کند (لیتجن، رایجمیکرز، دکاسترو، وندنبان و ماتیز[23]، 2017). از این برنامه می‌توان به‌منظور درمان و پیشگیری از اختلال‌های سلوک، نافرمانی مقابله‌ای و مشکلات رفتاری در کودکان بهره برد. همچنین، کاربرد درخورِتوجهی برای آموزش والدین، آموزش کودکان با نیازهای ویژه ازجمله کودکان اوتیسم، کودکان با اختلال کم‌توجهی و بیش‌فعالی، کودکان کم‌توان ذهنی و کودکان ناشنوا دارد (تریلینگسگارد، تریلینگسگارد و وبستراستراتون[24]، 2014). والدین در طول جلسه‌های این برنامه، مطالبی را یاد می‌گیرند که هم با ویژگی‌ها و نیازهای شناختی، هیجانی و رفتاری فرزندشان ارتباط دارد و هم یاد می‌گیرند که چگونه با فرزندان خود رفتار کنند، چگونه به رفتارهای خوب و بد فرزندشان واکنش نشان دهند و برای کاهش مشکلات آنها تلاش کنند (محمدزاده و قمرانی، 1396). دراین‌باره پژوهش‌هایی انجام شده است. برای مثال، نتایج پژوهش هایس، تثرادج، آلن، آلوود، بیفورد، ادواردز و همکاران[25] (2020) نشان داد برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر کاهش استرس معلمان و افزایش خودکارآمدی و بهزیستی روان‌شناختی آنها تأثیر زیادی دارد. موسچیتی‌پیانا[26] (2020) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی والدین کودکان با اختلال طیف اوتیسم و کودکان با مشکلات زبانی تأثیر مثبت و مطلوبی دارد. نتایج پژوهش آلن، هنسفورد، هایس، آلوود، بیفورد، لانگدون و همکاران[27] (2020) نشان داد تأثیر برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر ایجاد روابط مثبت، احساس آرامش، اطمینان، کنترل و به‌کارگیری راهبردهایی برای ایجاد تعامل مثبت در معلمان، کودکان و والدینْ درخورِتوجه است. یافته‌های پژوهش لیتجن، گاردنر، لاندو، هریس، مان، هاتچینگ و همکاران[28] (2018) حاکی از آن بود که آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر بهزیستی روان‌شناختی، تنظیم هیجان و سلامت روان تأثیر مثبت و معناداری دارد. یافته‌های پژوهش مورپت، بلوور، توبین، تیلور، بایواتر، ادواردز و همکاران[29] (2017) حاکی از آن بود که آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز به والدین کودکان پیش‌دبستانی در معرض خطر اختلال سلوک باعث کاهش مشکلات این کودکان می‌شود. نتایج پژوهش گارسیا و تورک[30] (2007) نشان داد برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز باعث بهبود مهارت والدگری والدین کودکان ناشنوا و بهبود شرایط فرزندشان می‌شود. یافته‌های پژوهش عاشوری و احمدیان (1397) حاکی از آن بود که آموزش مداخلۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر تعامل مادر کودک دارای اختلال رفتاری اثر مثبت معناداری دارد، تعارض و وابستگی آنها را کاهش می‌دهد و نزدیکی آنها را افزایش می‌دهد. نتایج پژوهش محمدزاده و قمرانی (1395) نشان داد برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر مهارت‌های اجتماعی، قاطعیت، خویشتن‌داری و همکاری دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی تأثیر مثبت و معنادار دارد. به‌طور خلاصه، در پژوهش حاضر، از برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز برای آموزش مادران کودکان ناشنوا استفاده شد تا میزان تأثیر آن بر خودکارآمدی آنها بررسی شود. اگرچه پژوهش‌هایی درزمینۀ تأثیر این برنامه بر خودکارآمدی، مشکلات رفتاری، تنظیم هیجانی و بهبود مهارت‌های شناختی و اجتماعی در گروه‌های مختلف انجام شده است، هیچ پژوهشی یافت نشد که تأثیر برنامۀ یادشده را بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا بررسی کرده باشد که این امر حاکی از خلأ پژوهشی در این زمینه است. ازطرفی، برنامه‌ای که به مهارت‌های اجتماعی، ارتباطی، خودکارآمدی، خودتنظیمی و مدیریت رفتار والد‌ـ‌کودک توجه ویژه‌ای کند و برای والدین کودکان با نیازهای ویژه ازجمله کودکان ناشنوا قابل استفاده باشد، اهمیت زیادی دارد. برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز چنین ویژگی‌هایی را دارد و شرایطی را برای مادران به وجود می‌آورد تا مشکلات رشد و پرورش فرزند ناشنوای خود را با مادرانی که شرایطی مشابه با آنها دارند، مطرح کنند. به نظر می‌رسد چون برنامه‌های زیادی در این حوزه وجود ندارد، خلأ پژوهشی در این حوزه آشکارتر است و اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر برجسته‌تر می‌شود. درواقع، احتمال می‌رود آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز تأثیر مثبتی در روابط مادر و کودک ایجاد کند و همین امر موجب بهبود باور مادران به خود و تنظیم هیجانات و رفتارهایشان شود و خودکارآمدی آنها را افزایش دهد. بنابراین، مسئلۀ اصلی پژوهش حاضر تعیین میزان اثربخشی آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنواست.
روش پژوهش پژوهش حاضر به‌لحاظ هدف از نوع کاربردی و به‌لحاظ روش، پژوهشی نیمه‌آزمایشی با دیاگرام پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون و گروه کنترل است.
جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری جامعۀ آماری این پژوهش شامل همۀ مادران کودکان ناشنوای شهرستان شهرضا در سال تحصیلی 1398-1399 است. نمونۀ آماری این پژوهش را 20 نفر از مادران کودکان ناشنوای 7 تا 13ساله تشکیل می‌دهند که به‌روش نمونه‌گیری دردَسترس از مدرسۀ باغچه‌بان شهرستان شهرضا انتخاب شدند. انتساب گروه‌ها به آزمایش و کنترل به‌روش تصادفی انجام شد. درضمن، حجم نمونه در هر گروه 10 نفر بود. ملاک‌های ورود به پژوهش، دامنۀ سنی مادران 25 تا 45 سال، میزان تحصیلات سیکل تا لیسانس و داشتن فرزند ناشنوا در دامنۀ سنی 7 تا 13 سال بود. معیارهای خروج از مطالعه نیز مشارکت هم‌زمان آزمودنی‌ها در برنامه‌های آموزشی و درمانی مشابه، ابتلای فرزند به بیماری در حین اجرای برنامه، چندمعلولیتی‌بودن فرزند و غیبت بیش از دو جلسه در جلسه‌های آموزش این برنامه بود.
ابزار پژوهش برای جمع‌آوری اطلاعات از ابزار زیر استفاده شده است: پرسشنامۀ خودکارآمدی والدینی[31]: این پرسشنامه را دومکا، استریوزینگر، جکسون و روزا در سال 1996 طراحی کرده‌اند. پرسشنامۀ خودکارآمدی والدینی شامل 10 سؤال است که پنج عبارت مثبت و پنج عبارت منفی دارد و حس کلی والدین از اطمینان در نقش پدر یا مادربودن را می‌سنجد. نمره‌گذاری آن براساس مقیاس لیکرت از 1 (به‌ندرت) تا 7 (همیشه) است که حداقل و حداکثر نمره به‌ترتیب 10 و 70 می‌شود. سؤال‌های 1، 3، 5، 6 و 8 به‌صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. هرچه نمرۀ فردی در این پرسشنامه بالاتر باشد، نشان‌دهندۀ خودکارآمدی بیشتر است (دومکا، استریوزینگر، جکسون و روزا[32]، 1996). تیلور[33] (2006) پایایی این پرسشنامه را با روش آلفای کرونباخ 54/0 و روایی آن را مطلوب گزارش کرده است. در ایران نیز طالعی، طهماسیان و وفایی (1390) پایایی این مقیاس را با استفاده از آلفای کرونباخ 70/0 و روایی آن را مطلوب گزارش کرده‌اند. در این پژوهش نیز پایایی به‌روش آلفای کرونباخ 77/0 به دست آمد. برای اجرای پژوهش، معرفی‌نامه‌ای از دانشگاه اصفهان مبنی‌بر انجام پژوهش گرفته شد. سپس به مدیریت آموزش و پرورش استثنایی اصفهان و درنهایت به مدرسۀ باغچه‌بان واقع در شهرستان شهرضا مراجعه شد. پس از مراجعه به مدرسۀ باغچه‌بان و هماهنگی با مسئولین مدرسه، یک روز در هفته برای اجرای برنامه انتخاب شد. سپس به‌روش نمونه‌گیری دردَسترس 20 نفر از مادران انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. در ابتدای کار، جلسه‌ای توجیهی برای مادران برگزار شد و مراحل مداخله برای آنها شرح داده شد. پس از آن، همۀ شرکت‌کنندگان پرسشنامۀ خودکارآمدی والدینی را تکمیل کردند. در مراحل اجرای پیش‌آزمون، پژوهش‌گر حضور داشت و ابهامات و سؤالات را برای والدین برطرف می‌کرد. سپس گروه آزمایش در برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز شرکت کرد؛ ولی گروه کنترل در برنامۀ آموزشی رایج مدرسه شرکت داشت. برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز طی 12 جلسۀ 90دقیقه‌ای به‌صورت هفته‌ای یک بار برگزار شد که محتوای آن به‌تفکیکِ جلسات در جدول 1 ارائه شده است.
جدول 1. محتوای جلسات آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز
مبانی نظری برنامۀ آموزشی سال‌های شگفت‌انگیز که مبتنی‌بر آموزش والدین بود، برگرفته از پژوهش‌های وبستراستراتون و همکاران (2012)، محمدزاده و قمرانی (1396) و عاشوری و احمدیان (1397) است. مادران
طی این جلسات با آموزش‌هایی که دریافت کردند، با ویژگی‌ها و نیازهای شناختی، هیجانی و رفتاری فرزندشان آشنا شدند. به‌صورت کاربردی یاد گرفتند که چگونه با فرزندان خود رفتار کنند، بازخورد بدهند و درجهت کاهش مشکلات رفتاری آنها عمل کنند. در پایان جلسات آموزش، هر دو گروه دوباره پرسشنامۀ خودکارآمدی والدینی را به‌عنوان پس‌آزمون تکمیل کردند. به‌منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، از شرکت‌کنندگان رضایت‌نامۀ کتبی برای شرکت در پژوهش گرفته شد و آنها برای شرکت در جلسات آزاد بودند. اطلاعات حاصل از پژوهش محرمانه بود و بدون ذکر نام آزمودنی‌ها استفاده شد. علاوه‌براین، به اصول رازداری، حفظ اسرار آزمودنی‌ها و رعایت حریم خصوصی آنها در طول پژوهش توجه شد. باتوجه‌به اینکه ابتدا، هر دو گروه در پیش‌آزمون شرکت کردند و سپس مداخله در گروه آزمایش انجام شد و درنهایت هر دو گروه در پس‌آزمون شرکت کردند و فقط یک مداخله و یک متغیر وابسته به نام خودکارآمدی وجود داشت، از آزمون آماری تحلیل کوواریانس تک‌متغیری استفاده شد تا اثر پیش‌آزمون هم تعدیل شود. درواقع، داده‌های به‌دست‌آمده از این دو موقعیت (پیش‌آزمون و پس‌آزمون) برای دو گروه با روش آماری تحلیل کواریانس تک‌متغیری تحلیل شد. برای تحلیل دادهها از ویرایش 26 بستۀ آماری در علوم اجتماعی استفاده شد.
یافته‌ها یافته‌های جمعیت‌شناختی بیان‌گر آن بود که میانگین سن آزمودنی‌ها و انحراف معیار آن به‌ترتیب در گروه آزمایش 20/39 و 20/7 و در گروه کنترل 60/36 و 10/9 است. نتایج آزمون آماری t نشان داد بین گروه‌های آزمایش و کنترل ازلحاظ متغیر سن تفاوت معناداری وجود ندارد (05/0<Sig )؛ بنابراین، اختلاف نمره‌های خودکارآمدی آزمودنی‌ها از اختلاف سن آنها ناشی نمی‌شود. شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیر پژوهش یعنی خودکارآمدی والدینی در گروه آزمایش و کنترل و نرمالیتی آنها در موقعیت پیش‌آزمون و پس‌آزمون در جدول 2 ارائه شده است.
جدول 2. شاخص‌هایتوصیفی متغیر خودکارآمدی والدینی
میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون متغیرهای پژوهش در گروه‌های آزمایش و کنترل در جدول 2 ارائه شده است. نرمال‌بودن توزیع دادهها با استفاده از آزمون آماری شاپیرو ویلکز تأیید شد (05/0P>). به‌علت وجود یک متغیر مستقل (برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز) و وجود یک متغیر وابسته (خودکارآمدی) و همچنین تعدیل اثر پیش‌آزمون، از آزمون آماری تحلیل کوواریانس تک‌متغیری استفاده شد. ابتدا مفروضۀ همگنی واریانس متغیر خودکارآمدی والدینی با آزمون لون بررسی شد که نتایج آن در جدول 3 ارائه شده است.
جدول 3. آزمون همگنی واریانس لون
براساس نتایج ارائه‌شده در جدول 3،آزمون لون بیان‌گر همگنی واریانس‌ها در متغیر خودکارآمدی والدینی است. باتوجه‌به اطلاعات این جدول سطح معناداری محاسبه‌شده از 05/0 بزرگ‌تر است؛ پس فرض همگنی واریانس‌ها برقرار است. مفروضۀ همگنی شیب رگرسیون نیز بیان‌گر آن است که تعامل بین گروه و پیش‌آزمون معنادار نیست؛ بنابراین، فرضیۀ همگنی شیب‌های رگرسیون تأیید می‌شود. باتوجه‌به اینکه همگنی واریانس گروه‌ها و همگنی شیب‌های رگرسیون تأیید شد و بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون رابطۀ خطی وجود داشت، مفروضه‌های آزمون تحلیل کوواریانس تک‌متغیری رعایت شده است و می‌توان برای تعیین میزان اثربخشی برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی والدینی مادران کودکان ناشنوا از تحلیل کوواریانس تک‌متغیری استفاده کرد که نتایج آن در جدول 4 گزارش شده است.
جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس تک‌متغیری
باتوجه‌به نتایج جدول 4، گروه یا مداخله اثر معناداری بر نمرات پس‌آزمون خودکارآمدی والدینی دارد (0001/0P< و 28/20 F=). براساس مجذور اتا می‌توان عنوان کرد که 54درصد تغییر در خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا به‌علت اثر آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بود.
بحث و نتیجه‌گیری هدف پژوهش حاضر، تعیین میزان اثربخشی برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا بود. نتایج نشان داد آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا تأثیر زیادی دارد. نتیجۀ این پژوهش با یافته‌های پژوهش هایس و همکاران (2020) دربارۀ تأثیر مثبت و معنادار برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر افزایش خودکارآمدی آزمودنی‌ها، پژوهش موسچیتی‌پیانا (2020) مبنی‌بر اثربخشی درخورِتوجه برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی والدین کودکان با اختلال طیف اوتیسم و کودکان با مشکلات زبانی، پژوهش آلن و همکاران (2020) دربارۀ تأثیر برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر ایجاد روابط مثبت، کنترل و به‌کارگیری راهبردهایی برای ایجاد تعامل مثبت در والدین، پژوهش مورپت و همکاران (2017) دربارۀ تأثیر مثبت و معنادار آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز به والدین کودکان پیش‌دبستانی در معرض خطر اختلال سلوک و کاهش مشکلات آنان و پژوهش گارسیا و تورک (2007) مبنی‌بر تأثیر مثبت آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر بهبود مهارت والدگری والدین کودکان ناشنوا هم‌سو است. علاوه‌براین، یافته‌های پژوهش حاضر با نتایج پژوهش عاشوری و احمدیان (1397) دربارۀ تأثیر آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر تعامل، تعارض، نزدیکی و وابستگی مادر‌ـ‌کودک دارای اختلال رفتاری و پژوهش محمدزاده و قمرانی (1395) مبنی‌بر تأثیر درخورِتوجه آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر مهارت‌های اجتماعی، قاطعیت، خویشتن‌داری و همکاری در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی هم‌خوانی دارد. در تبیین این یافته که آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا تأثیر زیادی دارد، می‌توان عنوان کرد که خودکارآمدی مادران با مشارکت آنان برای حمایت از رشد زبان و تحول فرزند ناشنوای آنها ارتباط دارد. درحقیقت، افزایش آگاهی و دانش در مادران کودکان ناشنوا موجب بهبود تعامل مادر و کودک می‌شود. به‌همین‌ترتیب، خودکارآمدی والدینی که آموزش‌های مناسب را دریافت می‌کنند و راه ارتباطی بهتری با فرزند خود می‌یابند، بیشتر می‌شود (گارسیا و تورک، 2007). ازسوی دیگر، آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز این قابلیت را دارد که آگاهی و بهبود تعامل والد و کودک را افزایش دهد. پس، این برنامۀ آموزشی می‌تواند تأثیر مطلوبی بر خودکارآمدی والدینی داشته باشد (وبستراستراتون و رید، 2017). به‌بیان دیگر، باتوجه‌به اینکه برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز برای کودکان با نیازهای ویژه ازجمله کودکان ناشنوا و والدین آنها کاربرد دارد، به ویژگی‌ها و نیازهای آنها توجه می‌کند و شامل آموزش رفتارهای مطلوب و اجرای عملی آنها می‌شود. همچنین، والدین در چنین برنامه‌ای با والدین دیگر که مشکلاتی شبیه آنها دارند، ارتباط پیدا می‌کنند؛ بنابراین، دور از انتظار نیست که خودکارآمدی آنها بیشتر شود. برای تبیین دقیق‌تر نتایج پژوهش حاضر می‌توان گفت هرچه کودکی مراحل رشد را با موفقیت بیشتری سپری کند و مادر بتواند در مسیر دست‌یابی فرزندش به اهداف مطلوب همراه او باشد، دربارۀ خودکارآمدی هم احساس بهتری خواهد داشت (بندورا، 1997). برنامۀ آموزش سال‌های شگفت‌انگیز نیز باعث می‌شود تا والدین حس صلاحیت بیشتری دربارۀ خود داشته باشند. حس صلاحیت بیشتر را می‌توان مترادف با خودکارآمدی دانست. باتوجه‌به اینکه برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز از نظریۀ رشد پیاژه و اینهلدر تأثیر پذیرفته است (وبستراستراتون و رید، 2017)، می‌توان گفت این برنامه به این امر توجه دارد که کودک بتواند مراحل رشد را با موفقیت بیشتری سپری کند. همین امر موجب می‌شود تا مادر از آموزه‌هایی که خود و فرزندش دریافت کرده است، به‌نحو مؤثرتری بهره گیرد و از شرایط خانه و تربیتی خود رضایت بیشتری داشته باشد. افزایش رضایت مادر با افزایش حس صلاحیت و کفایت همراه است و خودکارآمدی بیشتر با ارتقای حس صلاحیت همراه است. همچنین، خودکارآمدی ارتباط مستقیمی با باورهای فرد دارد؛ بنابراین، به نظر می‌رسد آموزش برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز شرایطی را برای مادران کودکان ناشنوا فراهم می‌کند تا به توانایی خود اعتماد بیشتری داشته باشند و درنتیجه سبب افزایش خودکارآمدی آنها می‌شود. برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز باعث تقویت حس مسئولیت‌پذیری، حل مسئلۀ اجتماعی و مشارکت در والدین می‌شود و شرایطی را فراهم می‌کند تا والدین مسئولیت‌پذیری، حل مسئله و مشارکت در فعالیت‌های گروهی را در فرزند خود نیز تقویت کنند. علاوه‌براین، برنامۀ یادشده ازطریق ارائۀ آموزش‌های لازم در حوزۀ برقراری ارتباط، نیازسنجی و مدیریت رفتار باعث می‌شود والدین تأثیر مطلوبی بر فرزند خود بگذارند. همچنین، تغییرات مثبتی در رفتار والدین ایجاد می‌شود که چنین تغییراتی نیز تأثیر مطلوب و غیرمستقیمی بر رفتارهای کودک می‌گذارد. این چرخه باعث می‌شود تغییر رفتار در والدین شکل بگیرد و به بهبود خودکارآمدی آنها کمک کند. ایجاد شرایط مطلوب برای اجرای هر پژوهشی به‌دشواری فراهم می‌شود. در این پژوهش نیز محدودیت‌هایی وجود داشت. حجم نمونه در هر گروه ده نفر بود که نسبتاً اندک است. فرصت انجام آزمون پیگیری و بررسی نتایج در بلندمدت در محیط طبیعی فراهم نشد. این پژوهش در شهرستان شهرضا انجام شد و بهتر است تعمیم نتایج آن در سایر شهرها و استان‌ها با احتیاط صورت گیرد. فقط مادران در این مداخله شرکت داشتند و پدران هیچ آموزشی دریافت نکردند. برای اثربخشی بیشتر و هم‌سوشدن والدین در برخورد با فرزند، بهتر است هردو در برنامۀ مداخلاتی شرکت کنند؛ زیرا در عصر امروز تنها مادر عهده‌دار تربیت فرزند نیست و پدران نیز در امر تربیت فرزندان و تعامل با آنها مؤثر هستند. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی، تأثیر برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی مادران کودکان ناشنوا با نمونۀ بزرگ‌تری بررسی شود. اثربخشی برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر خودکارآمدی والدین (پدر و مادر) کودکان ناشنوا بررسی شود. این مداخله در سطح سایر شهرها و استان‌ها و همچنین برای والدین سایر گروه‌های کودکان با نیازهای ویژه انجام گیرد. اثربخشی برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر روی متغیرهای وابستۀ دیگری مانند تنظیم رفتاری هیجان، تاب‌آوری، اضطراب، بهزیستی روان‌شناختی و انعطاف‌پذیری روان‌شناختی انجام شود. اثربخشی برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز با سایر مداخلات مناسب مانند آموزش مدیریت رفتار و فیلیال‌تراپی مقایسه شود. علاوه‌براین، پیشنهاد می‌شود سازمان‌ها، مراکز و مدارسی که با والدین کودکان ناشنوا در ارتباط هستند، برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز را برای این والدین اجرا کنند تا بتوانند با آمادگی بیشتری با چالش‌های همراه با پرورش کودک ناشنوا کنار بیایند یا این چالش‌ها را برطرف کنند. [1]. Kuhn & Curter [2]. Bontinck & Warreyn & Meirsschaut & Roeyers [3]. Cova, Rincón, Bustos, Streiner, King, Saldivia, & et al. [4]. Deaf child [5]. Hallahan, Kauffman, & Pullen [6]. Vernon & Rhodes [7]. Audina, Supardi & Salam [8]. Terlektsi, Kreppner, Mahon, Worsfold & Kennedy [9]. Howerton-Fox & Falk [10]. Bontinck & Warreyn & Meirsschaut & Roeyers [11]. Szarkowski & Brice [12]. Self-efficacy [13]. Zhou, Yin, Wang & Wang [14]. Bandora [15]. Rosenzweig [16]. Sevigny & Loutzenhiser [17]. Caldarera, Davidson, Vitiello & Baietto [18]. Guimond, Wilcox & Lamorey [19]. Incridible years program [20]. Webster-Stratton & Reid [21]. Cooper, Hobson & van Goozen [22]. Zafar, Debowska & Boduszek [23]. Leijten & Raaijmakers & Castro & Van den Ban & Matthys [24]. Trillingsgaard & Trillingsgaard & Webster-Stratton [25]. Hayes, Titheradge, Allen, Allwood, Byford, Edwards & et al. [26]. Muschietti Piana [27]. Allen & Hansford & Hayes, Allwood, Byford, Longdon & et.al [28]. Leijten, Gardner, Landau, Harris, Mann, Hutchings & et al. [29]. Morpeth, Blower, Tobin, Taylor, Bywater, Edwards & et al. [30]. Garcia & Turk [31]. Parenting self-efficacy questionnaire [32]. Dumka, Steorzinger, Jackson & Roosa [33]. Tylor | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
بهادری خسروشاهی، ج. (1396)، رابطۀ خودکارآمدی والدینی و خودبخشایش‌گری با تعامل مادر‌ـ‌کودک در مادران دارای فرزند کم‌توان ذهنی، فصلنامۀ توانمندسازی کودکان استثنایی، 8(2)، 36-26. جمالی‌نژاد، ر. (1391)، بررسی اثربخشی آموزش خلّاقیت مادر‌ـ کودک بر خلّاقیت کودکان و خودکارآمدی والدگری مادران کودکان پیش‌دبستانی، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد. طالعی، ع.؛ طهماسیان، ک. و وفایی، ن. (1390)، اثربخشی آموزش برنامۀ فرزندپروری مثبت بر خوداثرمندی والدینی مادران، فصلنامۀ خانواده‌پژوهی، 27(3)، ۳۲۳-۳۱۱. عاشوری، م. و احمدیان، ز. (1397)، بررسی اثربخشی برنامۀ سال‌های شگفت‌انگیز بر تعامل مادر و کودک با اختلال رفتاری، فصلنامۀ روانشناسی افراد استثنایی، 8(30)، ۲۱۷-۱۹۹. محمدزاده، ع. و قمرانی، ا. (1395)، تأثیر آموزش برنامۀ سال‌های باورنکردنی بر مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی، فصلنامۀ روانشناسی افراد استثنایی، 7(25)، ۱۱۹-۹۷. محنا، س. م. و سامانی، س. (1396). خودکارآمدی والدین در گونه‌های مختلف خانواده: مدل فرایند و محتوای خانواده، دو فصلنامۀ مشاورۀ کاربردی، 7(2)، ۱۶-۱. مدنی، ز.؛ غلامعلی لواسانی، م. و اژه‌ای، ج. (1395)، بررسی رابطۀ تاب‌آوری و حمایت اجتماعی با بهزیستی روان‌شناختی در مادران با دانش‌آموزان آهسته‌گام و عادی، مجلۀ مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، 1(3)، ۴۲-۲۷. Allen, K., Hansford, L., Hayes, R., Allwood, M., Byford, S., Longdon, B., Price, A. & Ford, T. (2020), Teachers perceptions of the impact of the Incredible Years® teacher classroom management programme on their practice and on the social and emotional development of their pupils, British Journal of Educational Psychology, 90(1), 75-90. Audina, E. F., Supardi, I. & Salam, U. (2020), An English and sign language handout for deaf learners, Journal Pendidikan dan Pembelajaran Khatulistiwa, 9(3), 715-723. Bandura, A. (1997), Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, Psychological Review, 84(2), 191- 215. Bontinck, C., Warreyn, P., Meirsschaut, M. & Roeyers, H. (2017), Parent–child interaction in children with autism spectrum disorder and their siblings: Choosing a coding strategy, Child and Family Studies, 27, 91-102. Botting, N., Jones, A., Marshall, C., Denmark, T., Atkinson, J. & Morgan, G. (2017), Nonverbal executive function is mediated by language: A study of deaf and hearing children, Child Development, 88(5), 1689-1700. Caldarera, A. M., Davidson, S., Vitiello, B. & Baietto, C. (2021), A psychological support group for parents in the care of families with gender diverse children and adolescents, Clinical Child Psychology and Psychiatry, 26(1), 64-78. Cooper, S., Hobson, C. W. & van Goozen, S. H. (2020), Facial emotion recognition in children with externalising behaviours: A systematic review, Clinical Child Psychology and Psychiatry, 25(4), 1068-1085. Cova, F., Rincón, P., Bustos, C., Streiner, D., King, M., Saldivia, S., Inostroza, C., Grandón, P. & Novoa, C. (2020), Randomized cluster trial of a parenting program in Chile: Key mediators in the decrease in behavior problems in preschool children, Clinical Child Psychology and Psychiatry, 25(2), 320-332. Dumka, L. E., Steorzinger, H. D., Jackson, K. M. & Roosa, M. W. (1996), Examination of the cross-cultural and cross language equivalence of the parenting self-agency measure, Family Relations, 45(2), 216-222. Garcia, R. & Turk, J. (2007), The applicability of Webster-Stratton parenting programs to deaf children with emotional and behavioral problems, and autism, and their families: annotation and case report, Clinical Child Psychology and Psychiatry, 12(1), 125-136. Guimond, A. B., Wilcox, M. J. & Lamorey, S. G. (2008), The early intervention parenting self-efficacy scale (EIPSES), Journal of Early Intervention, 30(4), 295-320. Hallahan, D. P., Kauffman, J. M. & Pullen, P. C. (2018), Exceptional learners: An introduction to special education (14th Ed), Pearson Education, Inc. Hayes, R., Titheradge, D., Allen, K., Allwood, M., Byford, S., Edwards, V., Hansford, L., Longdon, B., Norman, S., Norwich, B., Russell, A. E., Price, A., Ukoumunne, O. C. & Ford, T. (2020), The Incredible Years® teacher classroom management programme and its impact on teachers' professional self-efficacy, work-related stress, and general well-being: Results from the STARS randomized controlled trial, The British Journal of Educational Psychology, 90(2), 330-348. Howerton-Fox, A. & Falk, J. F. (2019), Deaf children as ‘English learners’: The psycholinguistic turn in deaf education,Education Sciences, 9(2), 133. Kuhn, J. C. & Carter, A. S., (2006), Maternal self-efficacy and associated parenting cognitions among mothers of children with autism, American Journal of Orthopsychiatry, 4, 564-575. Leijten, P., Gardner, F., Landau, S., Harris, V., Mann, J., Hutchings, J., Beecham, J., Bonin, E. M. & Scott, S. (2018), Research review: Harnessing the power of individual participant data in a meta-analysis of the benefits and harms of the Incredible Years parenting program, Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines, 59(2), 99-109. Leijten, P., Raaijmakers, M. A. J., de Castro, B. O., van den Ban, E. & Matthys, W. (2017), Effect of incredible year parenting program for family with socio-economically disadvantaged and ethnic minority backgrounds, Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 46(1), 59-73. Morpeth, L., Blower, S., Tobin, K., Taylor, R. S., Bywater, T., Edwards, R. T., Axford, N., Lehtonen, M., Jones, C. & Berry, V. (2017), The effectiveness of the incredible years’ pre-school parenting programme in the United Kingdom: A pragmatic randomized controlled trial, Childcare in Practice, 23(2), 141-161. Muschietti-Piana, V. E. (2019), Changes in parental self-Efficacy following “autism spectrum disorder & language delay Incredible Years®” parenting program (Unpublished dissertation), Middlesex, London. Rosenzweig, E. A. (2020), Adverse childhood experiences, parental self-efficacy, and language outcomes for children with hearing loss, Ph.D. Dissertations for the degree of Doctor of Philosophy, School of Arts and Sciences, Columbia University. Sevigny, P. & Loutzenhiser, L. (2009), Predictors of parenting self-efficacy in mothers and fathers of toddlers, Childcare Health Development, 36(2), 179-89. Szarkowski, A. & Brice, P. (2018), Positive psychology in research with the deaf community: An idea whose time has come, Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 23(2), 111-117. Terlektsi, E., Kreppner, J., Mahon, M., Worsfold, S. & Kennedy, C. R. (2020), Peer relationship experiences of deaf and hard-of-hearing adolescents, The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 25(2), 153-166. Trillingsgaard, T., Trillingsgaard, A. & Webster-Stratton, C. (2014), Evaluating the effect of the Incredible Years parent training for parent of children with ADHD symptoms - a preliminary report, Scandinavian Journal of Psychology, 55(6), 538-545. Tylor, S. (2006), An investigation of the relationship between black single mother’s myth/stereotype acceptance, parental self-efficacy, and childrearing practices. MSc thesis, Boston College. Webster Stratton, C., Gaspar, M. F. & Seabra-Santos, M. J. (2012), Incredible Years parent, teachers and children cerise: Transportability to Portugal of early intervention program to preventing conduct disorders and promoting emotional and social competence, Psychosocial Intervention, 21(2), 157-169. Webster-Stratton, C. & Reid, J. (2017), The Incredible Years parents, teachers and children training series: A multifaceted treatment approach for young children with conduct problems in evidence-based psychotherapies for children and adolescents, 3rd edition, A.E. Kazdin and J.R. Weisz, Editors. Guildford Publications New York. Zafar, H., Debowska, A. & Boduszek, D. (2021, Emotion regulation difficulties and psychopathology among Pakistani adolescents. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 26(1), 121-139. Zhou, Y., Yin, H., Wang, M. & Wang, J. (2018), The effect of family-focused psychoeducational therapy for autism spectrum disorder children's parents on parenting self-efficacy and emotion, Archive of Psychiatric Nursing, 33(1), 17-22.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,839 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 885 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||