عملکرد کودکان در فعالیت‌های مشارکتی محیط‌زیستی؛ موردکاوی محلۀ سنبلستان اصفهان

مقدمه و بیان مسئله

ادارۀ یک جامعه بدون مشارکت اعضای آن غیرممکن نیست؛ با این حال، مشارکت‌نداشتن مسائلی را به‌همراه می‌آورد که نتیجۀ آن ناپایداری و توسعه‌نایافتگی است؛ زیرا از خلال یک مشارکت معنادار است که اعضای یک جامعه نسبت به آنچه خود ایجاد کرده‌اند، احساس مسئولیت می‌کنند و در قالب یک گروه واحد خواهان حفظ و بهبود آن‌اند؛ ولی مشارکت مهارتی نیست که به‌محض احساس نیاز ازسوی تصمیم‌سازان و برنامه‌ریزان بلافاصله شکوفا شود و در مسیر درست خود به جریان افتد. واقعیت این است که مشارکت مهارتی ا‌ست که تنها با پشتوانۀ محکمی از فعالیت‌های فرهنگی پژوهش‌مبنا محقق می‌شود و به برنامه‌ریزی بلندمدت نیاز دارد.

در این میان، کودکان که قرار است آیندۀ جامعه را در دست گیرند، مهم‌ترین جایگاه را دارند. مشارکت، درواقع، یک ارزش است که باید از کودکی در افراد درونی شود. درونی‌سازی ارزش مشارکت در کودکان در متن یک جامعۀ مشارکت‌مبنا، تا حدود زیادی به‌صورت خودبه‌خودی انجام می‌شود؛ درواقع، از آنجا که در چنین جوامعی بیشتر امور در چارچوب مشارکتی تعریف شده است و مشارکت به‌طور ضمنی در رویه‌های اجتماعی وجود دارد، کودکان نیز به‌طور ناخودآگاه این رویه‌ها را فرامی‌گیرند و در زندگی خود به کار می‌بندند؛ ولی جامعۀ ما جامعه‌ای مشارکت‌مبنا نیست. پژوهشگرانی مانند اشرف (1353)، پیران (1376؛ 1381؛ 1382؛ 1396)، همایون‌کاتوزیان (1385؛ 1386) و دیگرانی که دربارۀ جامعۀ ایرانی تفحص کرده‌اند، دلایل متفاوت و گاه مشابهی را برای این ادعا مطرح کرده‌اند.

جدول 1- ایده‌پردازان مسئلۀ مشارکت در جامعۀ ایرانی

Table 1- Theorists of Participation problem in Iranian Society

به‌طور کلی، بیشتر ایده‌پردازان جامعۀ ایرانی مانند اشرف (1353)، پیران (1376؛ 1381؛ 1382؛ 1396)، بشیریه (1386)، همایون‌کاتوزیان (1385؛ 1386) و آجودانی (1387) ضعف مشارکت را به عامل استبداد مرتبط می‌دانند و پیران (1376؛ 1381؛ 1382؛ 1396) و همایون‌کاتوزیان (1385؛ 1386)، نبود امنیت را ریشۀ استبداد معرفی می‌کنند. در این میان، عظیمی (1381) و رهنمایی (1388) نگاه تازه‌تری به مسئلۀ مشارکت دارند و معتقدند نفوذ دولت در جامعه نسبت به قبل افزایش یافته و این افزایش، مشارکت را بیش از پیش متأثر از خود کرده است؛ با این حال، همۀ این ایده‌پردازان معتقدند جامعۀ امروز ایرانی از نبود جامعۀ مدنی و به‌دنبال آن شکل‌نگرفتن مفهوم شهروند و الگوهای مشارکتی رنج می‌برد.

با توجه به موارد گفته‌شده، می‌توان انتظار داشت در جامعۀ ما که مشارکت مبنای امور نیست و به‌‌طور ضمنی در رویه‌های اجتماعی وجود ندارد، کودکان مشارکت را نیاموزند و به‌‌طور ناخودآگاه در انجام امور رویکردی غیرمشارکتی داشته باشند؛ ازاین‌رو، پژوهشگران بر آن شدند تا با طراحی یک پژوهش مشارکتی، درک عمیق‌تری از کنش‌های مشارکتی - غیرمشارکتی کودکان حاصل کنند و مبنای پایه‌ای برای آموزش‌ فعالیت مشارکتی به کودکان فراهم آورند؛ با این حال، این پژوهش بر مبحث خلقیات ایرانی که در آثار بسیاری از پژوهشگران به‌منزلۀ موانع مشارکت و حتی توسعه مطرح شده است، تأکیدی ندارد.

در این زمینه، برای ایجاد یک هدف عینی برای مشارکت، این پژوهش در قالب مشارکت محلی کودکان طراحی شد. انتخاب محله به‌منزلۀ محدودۀ مطالعه، از این واقعیت برآمده است که هرچند محله‌های شهری، تحولات کالبدی و عملکردی بسیاری را تجربه کرده‌اند و بخش جالب‌توجهی از کارکردهای گذشتۀ خود را از دست داده‌اند (حبیبی، 1382؛ ایمانی‌جاجرمی، 1384؛ رهنمایی و همکاران، 1386؛ باستانی، 1387؛ بحری‌مقدم و یوسفی‌فر، 1392)، همچنان می‌توانند از کانون‌های شکل‌گیری هویت‌های فرهنگی و تعلق اجتماعی باشند؛ درواقع، مشارکت زمانی وجهی عینی و واقعی به خود می‌گیرد که افراد بتوانند نتایج آن را در زندگی روزمرۀ خود مشاهده و تجربه کنند.

در این پژوهش، تنها به محیط‌ زیست محله به‌منزلۀ موضوع مشارکت پرداخته خواهد شد. انتخاب موضوع محیط ‌زیست به‌منزلۀ زمینۀ مشارکت، از مشکلات محیط‌زیستی بسیاری برآمده است که اصفهان در چالش با آنهاست؛ درواقع، اینگونه به نظر می‌رسد که مشارکت شهروندان در حفظ و ارتقای محیط‌ زیست باید از محیط‌هایی آغاز شود که با آن برخورد نزدیکی دارند و به آن دغدغه‌مندند؛ با این حال، بهبود محیط ‌زیست از اهداف این پژوهش نیست و این پژوهش تنها بر عملکرد مشارکتی کودکان متمرکز است.

افزون بر این، در این پژوهش دربارۀ کودکان دختر مطالعه شد. به‌دلیل فضای سنتی و مذهبی حاکم بر این محله، تشکیل یک تیم متشکل از دختران و پسران امکان‌پذیر نبود؛ به همین دلیل و همچنین به‌دلیل دغدغه‌های مرتبط با زنان در جامعه تصمیم بر آن شد که این پژوهش به کودکان دختر منحصر شود؛ زیرا بر مبنای تجربیات پژوهشگران که از حضور مداوم در محله حاصل شده است، کودکان دختر وضعیت پیچیده‌تری دارند. برخلاف کودکان پسر که می‌توانند با همراهی دوستان یا تنها و پیاده یا با دوچرخه محله و شهر را تجربه کنند، کودکان دختر به محدودۀ سکونت خود محدودند و درک محدودتری از محله و شهر دارند. می‌توان چنین گفت که دختران در مقایسه با پسران بیشتر از محیط بلافصل زندگی خود تأثیر می‌گیرند؛ ازاین‌رو، توانمندسازی دختران در بهبود محیط زندگی‌شان تأثیر بسیار مهمی در کیفیت زندگی این گروه از افراد جامعه خواهد داشت.

سؤالات پژوهش

1. کودکان چگونه به یک فعالیت مشارکتی وارد می‌شوند؟
2. کودکان چگونه یک فعالیت مشارکتی را اجرا می‌کنند؟
3. کودکان چگونه یک فعالیت مشارکتی را به اتمام می‌رسانند؟

1.                    

2.                   ادبیات نظری

3.                   مفهوم کودک

سازمان ملل کودکان را افراد زیر 14 سال تعریف می‌کند (United Nations, 2020)؛ اما می‌توان ادعا کرد که مفهوم کودکی مفهوم سیال و برساخته‌‌ای است که در چارچوب‌های متفاوت زمانی و مکانی متغیر بوده است. جین‌کیلی معتقد است بزرگسالان گاهی معیار تعریف کودکی را داشتن یا نداشتن بلوغ فیزیکی یا جنسی در نظر گرفته‌اند، گاهی معیارهای قانونی و گاهی هم فقط سن تاریخی معیار تعریف بوده است. امروزه، اصطلاح کودکی تنها به نرسیدن به بلوغ فیزیولوژیکی اشاره ندارد؛ بلکه دربرگیرندۀ وابستگی، بی‌قدرتی و فرودستی نیز هست؛ ولی درک ما از کودکی همیشه چنین نبوده است. اینکه تعریف کودکی چیست و کودکی چه زمانی به پایان می‌رسد، بین فرهنگ‌های مختلف متغیر است (جین‌کیلی، 1396: 84-82).

مفهوم کودکی در ایران نیز وجهی برساختی دارد. ایرانیان تا پیش از آشنایی با تجدد نوظهور غربی، درک بیولوژیکی از کودکی داشته‌‌اند و بلوغ جسمانی را نشانۀ پایان دورۀ کودکی قلمداد می‌کرده‌اند؛ اما تجدد نوظهور کودکان را به مسئله‌ای اجتماعی و مهم در سپهر اندیشۀ اجتماعی ایران تبدیل کرد (ر. ک. حاتمی، 1395: 35-16).

مفهوم مشارکت کودکان

بسیاری از بزرگسالان با ایدۀ «کودکان سیاسی» مخالف‌اند و احساس می‌کنند این موضوع تهدیدی برای حق کودک‌بودن است؛ در حالی که، سهیم‌شدن در قدرت تصمیم‌سازی می‌تواند واقعاً برای کودکی که تنها خواهان بازی است، تغییر ایجاد کند؛ برای مثال، یکی از دلایل اینکه بسیاری از کودکان جای مناسبی برای بازی ندارند، این است که قدرتی ندارند؛ درواقع، در حالی که کودکان می‌توانند سهم بیشتری از قدرت داشته باشند، همیشه از تصمیم‌های بزرگ کنار گذاشته می‌شوند و همیشه به‌جای اینکه سهم عادلانه‌ای از کیک داشته باشند، صاحب خرده‌های کیک می‌شوند (Phillips, 2004: 171-172)؛ با این حال، به رسمیت شناختن مسئول‌بودن کودکان در قبال کرۀ زمین، محله و مدرسه در حال افزایش است. مسئولیت نیز با خود حقوقی را به‌همراه می‌آورد؛ حق محل مشورت قرارگرفتن و اعمال نظر کردن (Speak, 2000: 38 - 39).

دربارۀ مشارکت کودکان می‌توان با رویکردهای متفاوتی مطالعه کرد. پرکاربردترین این رویکردها در ادامه به‌اختصار توضیح داده می‌شوند:

• رویکرد نیازها بر نیازهای کودکان تمرکز دارد و با سیاست‌های دولت رفاه در پی تأمین نیازها ازطریق بهبود ارائۀ خدمات همسوست (ر. ک. جین‌کیلی، 1396: 311-277).
• رویکرد حقوق بر این نکته تمرکز دارد که کودکان فقط انبانی از نیاز نیستند؛ بلکه انسان‌هایی هستند که حقوق، نگرانی‌ها، اولویت‌ها و آرزوهای خود را دارند (ر. ک. جین‌‌کیلی، 1396: 311-277). این رویکرد اساساً دربرگیرندۀ اصول برآمده از کنوانسیون حقوق کودکان است (Desai & Goel, 2018: X).
• رویکرد کیفیت زندگی بر مبنای مشورت با کودک و مشارکت‌دادن او در طرح‌ها و تصمیم‌ها شکل گرفته است و کودک را عامل مسئولیت‌پذیر و فعالی در نظر می‌گیرد که می‌تواند وضعیتش را بهبود بخشد (ر. ک. جین‌کیلی، 1396: 311-277).
• رویکرد بازتولید تفسیری بیان‌کنندۀ فرایند عضوشدن تدریجی کودکان در فرهنگ‌ است. این رویکرد جامعه‌شناسی را به‌سمت به رسمیت شناختن سهم کودکان در بازتولید و تغییر اجتماعی دعوت می‌کند (کورسارو، 1393: 84).
• رویکرد کودک به‌منزلۀ شهروند فعال در زمینه‌‌هایی که دیدگاه سنتی، مشارکت کودکان را به رسمیت نمی‌شناخت، کودکان را کنشگران اجتماعی قلمداد می‌کند. کودک به‌منزلۀ کنشگر اجتماعی بیان‌کنندۀ سه ایده است:

1. کودکان دیدگاه‌های معتبری دربارۀ دنیا و جایگاهشان در آن دارند.
2. دانش کودکان دربارۀ دنیا متفاوت (و نه بی‌ارزش‌تر) از دانش بزرگسالان است.
3. بینش‌ها و دیدگاه‌های کودکی دربارۀ دنیا می‌تواند به تعمیق و توسعۀ ادراکات بزرگسالان از تجربیات کودکان کمک کند (MacNaughton et al., 2007؛ به نقل از جین‌‌کیلی، 1396: 314). در این رویکرد، شایستگی‌های موردنیاز برای شهروندی فعال کودکان از قرار زیر است:

• مهارت‌ها و مسئولیت‌های اجتماعی، احساسی و اخلاقی شامل مهارت‌های میانجی‌گری، مذاکره و حل غیرخشونت‌آمیز مناقشه، احترام به تفاوت‌های میان‌فردی، مسئولیت‌پذیری، خودآگاهی و تفکر انتقادی، مدیریت استرس.
• مهارت‌های درگیرشدن در اجتماع و داوطلب‌شدن شامل احترام به محیط ‌زیست و مسئولیت‌پذیری دربارۀ اجتماع و شهروندی.
• مهارت‌های مرتبط با سواد سیاسی شامل احترام به حقوق و آزادی‌های بنیادی، سواد قانونی دربارۀ حقوق بشر، قانون مدنی و کیفری، عدالت، حاکمیت قانون، دموکراسی، مالیات و سیستم‌های انتخاباتی، رواداری دربارۀ دیگران، برابری جنسیتی، برابری نژادی و مذهبی، افراد معلول، افراد با تمایلات جنسی متفاوت و افراد مبتلا به ایدز و ادارک انتقادی همۀ اشکال رسانه‌ای.

رویکرد حاکم بر این پژوهش نیز رویکرد کودک به‌منزلۀ کنشگر اجتماعی است. این رویکرد کودکان را کنشگرانی قلمداد می‌کند که می‌توانند ازطریق کنشگری، معانی جدیدی خلق و به واقعیت اجتماعی الصاق کنند.

مفهوم محیط ‌زیست محله

محیط ‌زیست محله در قالب عنوان کلی‌تر محیط ‌زیست شهری مطالعه می‌شود؛ زیرا در نظریه‌های طراحی شهری که به مؤلفه‌های زیست‌محیطی پرداخته‌اند، مؤلفه‌های زیست‌محیطی محلات بررسی نشده‌اند و محله به‌منزلۀ یکی از مهم‌ترین اجزای شهر نادیده گرفته شده است (نوروزی و بهمن‌پور، 1392: 66)؛ با این حال، در پایداری محیط‌زیستی محله، چند عنوان کلی باید مدنظر قرار گیرد که عبارت‌اند از: فضای سبز و تنوع زیستی، تراکم، استفادۀ بهینه از منابع انرژی و حمل و نقل (نوروزی و بهمن‌پور، 1392: 68). سجادی و همکاران (1396) نیز محیط‌ زیست محله را با عناصری همچون پارک‌ها و فضای سبز، زباله و آلودگی‌های آب و هوا سنجیده‌اند. محیط ‌زیست محله گاه با عنوان کیفیت محیط محله نیز مطالعه می‌شود. نبودن اشکال آلودگی نظیر آلودگی هوا (ذرات معلق، گرد و خاک و ...)، آلودگی آب (آب آشامیدنی و آب‌های سطحی) و آلودگی خاک، از عوامل تأثیرگذار بر کیفیت محیط محله است (Vanpol, 1997؛ به نقل از رفیعیان و همکاران، 1392: 111).

پیشینۀ پژوهش

بیشتر پژوهش‌های انجام‌شده دربارۀ مشارکت کودکان در شهر، بر دو موضوع تمرکز کرده‌اند: اهمیت مشارکت کودکان و شرایط و عوامل تأثیرگذار بر مشارکت‌داشتن یا نداشتن کودکان.

جدول 2- پیشینۀ پژوهش

Table 2- Literature review

به‌طور کلی، بیشتر پژوهش‌های انجام‌شده در ایران دربارۀ مشارکت کودکان، از روش‌های کمی و توصیفی بهره گرفته‌اند. این پژوهش‌ها اهمیت مشارکت کودکان را در نظام ادراکی و شناختی متفاوت آنها یافته‌اند و معتقدند از آنجا که بزرگسالان نظام ادراکی متفاوتی دارند، نمی‌توانند نیازها و خواست‌های کودکان را به‌درستی تأمین کنند و مهم است که کودک خود از نیازها و خواست‌هایش بگوید و در تصمیم‌گیری‌های مرتبط با خودش سهیم باشد؛ با این حال، مواردی مانند مؤلفۀ فرهنگی ناتوان‌پنداشتن کودکان در تفکر و تصمیم‌گیری و همچنین فراهم‌نبودن محیط کالبدی مناسب موجب شده است کودکان نتوانند مشارکت مؤثری در شکل‌دهی به محیط پیرامون خود داشته باشند؛ با این حال، گرچه یافته‌های پژوهش‌های انجام‌شده دربارۀ مشارکت کودکان ارزشمندند، نیاز است مشارکت کودکان در چارچوب مشارکتی نیز مطالعه و مشارکت بر مبنایی مشارکتی تحلیل شود.

روش پژوهش

از روندهای کلی در پژوهش‌های مربوط به کودکان در بیست سال گذشته، حرکت از پژوهش دربارۀ کودکان به‌سوی پژوهش به‌همراه یا پژوهش با کودکان بوده است. در این رویکرد به‌جای مطالعۀ بزرگسالان به‌منزلۀ نمایندگان کودکان، آنها خودشان به‌صورت مستقل کنشگر اجتماعی در نظر گرفته شده‌اند (کورسارو، 1393: 86). روش اقدام‌پژوهی با چنین رویکردی به پژوهش هماهنگ است. ازسوی دیگر، بررسی نگرش و تمایل افراد به مشارکت ازطریق پیمایش و مطالعات کمی گرچه مفید و تأثیرگذار است، نمی‌تواند درک دقیقی از چگونگی عملکرد افراد در یک کار مشارکتی واقعی فراهم کند؛ ازاین‌رو، این پژوهش به این دلیل که با محوریت موضوع مشارکت انجام می‌‌شود، در سنت اقدام‌پژوهی مشارکتی انجام شده است. جمعیت مطالعه‌شده در این پژوهش، کودکان دختر محلۀ سنبلستان اصفهان‌اند. نمونۀ این پژوهش، 14 دختر 9 تا 13 ساله از کودکان ساکن در واحد همسایگی همجوار با تنها فضای سبز موجود در محله‌اند که به شیوۀ نمونه‌گیری گلوله‌برفی انتخاب شده‌اند. تکنیک گردآوری داده‌ها، مصاحبه‌های گروهی و مشاهده هنگام انجام فعالیت عملی بود.

پژوهشگران با تعریف 8 فعالیت عملی در خلال فرایند انجام کار و گفتگوهای میان کودکان، مضامین مرتبط با مشارکت را استخراج کردند. داده‌های این پژوهش ازطریق تحلیل مضمون تحلیل شدند. نکتۀ جالب‌توجه اینکه این پژوهش، بر مسئلۀ مشارکت متمرکز است و محیط ‌زیست تنها به‌منزلۀ موضوع مشارکت انتخاب شده است؛ به همین دلیل، نتایج پژوهش نیز مسئلۀ عملکرد کودکان در فعالیت‌های مشارکتی را پوشش می‌دهند.

در این پژوهش محلۀ سنبلستان، محدودۀ مطالعه در نظر گرفته شد. این محله، با جمعیت 2777 نفر، در منطقۀ 3 شهرداری اصفهان در مرکز شهر قرار دارد. به‌طور کلی، جمعیت، وسعت، سابقۀ تاریخی، روابط اجتماعی موجود میان ساکنان، قرارگرفتن در مرکز شهر و در بافت تاریخی، دلایل انتخاب این محله برای پژوهش اقدامی بود.

شکل 1- نقشۀ جانمایی محلۀ سنبلستان

Fig 1- Sonbolestan neighborhood location map

فرایند انجام پژوهش

یکی از پژوهشگران[1] از ماه‌های پایانی سال 1397 وارد محلۀ سنبلستان اصفهان شد و ازطریق گفتگو با اهالی محله، اعتمادسازی و ابعاد مختلف محله را شناسایی کرد. در طی تعامل مداوم با کودکان مشخص شد در این محله یک فضای سبز 200‌‌متری با کیفیت پایین وجود دارد که کودکان و سالمندان خانم برای گذران وقت از آن استفاده می‌کنند و برای آن دغدغه‌هایی دارند. پژوهشگران همین فضای سبز را موضوع تعامل میان خود، کودکان و خانواده‌هایشان قرار دادند و با هدف بهبود این فضای سبز با کودکان وارد همکاری شدند؛ البته فرایند ورود به تعامل با کودکان حدود یک ماه و نیم طول کشید. در طول این مدت، پژوهشگر تنها با خانواده‌ها وارد تعامل شد؛ به این دلیل که خانواده‌ها حساسیت جالب‌توجهی دربارۀ فرزندانشان دارند. این تعامل از ابتدای سال 1398 تا زمان نوشتن مقاله در جریان است. در ادامۀ فرایند پژوهش، 8 فعالیت مشارکتی مرتبط با فضای سبز ذکرشده طراحی شد. طراحی این فعالیت‌ها با توجه به اولویت‌های کودکان دربارۀ این فضای سبز انجام شد؛ درواقع، پژوهشگر از کودکان خواست فضای سبز دلخواهشان را نقاشی کنند یا دربارۀ آن مطلب بنویسند و متناسب با توان کودک در برآورده‌سازی آنچه در ذهن دارد، این فعالیت‌ها دربارۀ فضای سبز ذکرشده و استفاده در آن طراحی شدند. این فعالیت‌ها عبارت‌اند از: رنگ‌آمیزی گلدان‌های گل سفالی، گلکاری در گلدان‌های سفالی رنگ‌شده، کاربردی‌کردن گلدان‌های پلاستیکی دورریختنی، تهیۀ روزنامه‌‌دیواری معرفی محله، تهیۀ روزنامه‌دیواری اریگامی حیوانات، تهیۀ روزنامه‌‌دیواری اریگامی گیاهان، تهیۀ روزنامه‌دیواری بازیافت، تهیۀ نامه به شهردار منطقۀ 3 دربارۀ ایجاد تغییر در فضای سبز.

در طراحی این 8 فعالیت 5 معیار در نظر گرفته شد: برای کودکان انجام‌شدنی باشد، جدید و جذاب باشد، خطرناک نباشد، مشارکتی باشد، با زمینۀ فرهنگی - مذهبی کودکان و خانواده‌شان تضادی نداشته باشد.

فرایند کار مشارکتی در طول یک‌ سال در ابعاد مختلف از یک فعالیت مشارکتی حداقلی به‌سمت یک فعالیت مشارکتی‌تر پیش رفت؛ درواقع، مداخلۀ پژوهشگر در فرایند انجام فعالیت مشارکتی به‌ مرور زمان کاهش یافت:

• از تأمین منابع انجام کار مشارکتی به‌وسیلۀ پژوهشگر به تأمین منابع کار مشارکتی به‌وسیلۀ پژوهشگر و کودکان؛
• از تقسیم کار فعالیت مشارکتی به‌وسیلۀ پژوهشگر به تقسیم کار به‌وسیلۀ کودکان؛
• از گروه‌بندی به‌وسیلۀ پژوهشگر به گروه‌بندی به‌وسیلۀ کودکان؛
• از گروه‌های دونفره به گروه‌های 4 یا 5 نفره.
• از حل اختلاف به‌وسیلۀ پژوهشگر به حل اختلاف به‌وسیلۀ پژوهشگر و کودکان.

شکل 2- کودکان در حال انجام فعالیت‌های مشارکتی

Fig 2- Children doing participatory activities

یافته‌ها

یافته‌های حاصل از این پژوهش در 5 مفهوم سازمان‌دهنده شامل ورود به مشارکت، مشارکت در اجرا، مشارکت در منابع، مشارکت در ایده و مشارکت در محصول دسته‌بندی می‌شوند:

جدول 3- جدول تحلیل مفاهیم

Table 3- of concepts analysis

سؤال اول: ورود کودکان به فعالیت مشارکتی چگونه است؟

ورود به مشارکت

در فرایند انجام فعالیت‌های عملی مشارکتی، ورود به مشارکت چالش انکارناپذیری است. در طی انجام این مطالعه، مشخص شد مفهوم مشارکت برای کودکان چندان معنادار نیست. در صحبت‌های کودکان معلوم شد در چارچوب خانوادۀ بیشتر این کودکان، تقسیم کار بسیار مرزبندی شده است. کارهای مربوط به خانه، به مادر خانواده و کارهای بیرون از خانه به پدر خانواده مرتبط است؛ درواقع، فعالیت مشترکی تعریف نشده است که در طی آن کودکان پدر و مادر خود را مشغول انجام کار مشترکی ببینند.

براساس گفته‌های کودکان، تنها کار مشترک میان اعضای خانواده، کمک‌های دختر خانواده به مادر و کمک‌های پسر خانواده به پدر است. حتی میان خواهر و برادرها هم کار مشترکی وجود ندارد. کودک شمارۀ 1 در این زمینه می‌گوید:

 «هر موقع قراره با داداشم کاری کنیم دعوامون می‌شه و همدیگه رو می‌زنیم. ترجیح می‌دم اصلاً باهاش کاری نداشته باشم؛ اون به بابا کمک کنه و من به مامان».

تنها مورد از کار مشترک در خانواده یک مورد بود که هر سه فرزند خانواده دخترند. این دخترها کارهای مربوط به خانه را انجام می‌دهند تا مادر خانواده بتواند به پدر خانواده که در یک دکه در پارک کار می‌کند، کمک کند.

اینگونه به نظر می‌رسد که در خانواده‌های تک‌فرزند و خانواده‌های دارای دو فرزند غیرهمجنس، به‌دلیل مرزبندی‌های جنسیتی دربارۀ کارهای مردانه و کارهای زنانه، مبحث کار مشترک کمتر مطرح است. افزون بر این، به‌طور کلی، الگوهای غیرمشارکتی در انجام کارها موجب شده است برای کودکان مسئلۀ «معنادارنبودن مشارکت» مطرح شود. در سطح خانوادۀ گسترده یا فامیل نیز وضعیت مطلوبی دربارۀ مشارکت حاکم نیست. به‌دلیل تغییرات فناورانه، موضوعات مشارکت در خانوادۀ گسترده نیز رو به کاهش است. کودک شمارۀ 2 در این زمینه می‌گوید:

«وقتی می‌ریم خونۀ مامان‌بزرگم ما کاری نمی‌کنیم. فقط مامانا پذیرایی می‌کنن و سفره می‌‌اندازن. بقیه هم یا تلویزیون می‌بینن یا توی گوشی چیز به هم نشون می‌دن».

در شرایطی که مشارکت برای این کودکان چندان معنادار نیست، زمانی که آنها در معرض یک فعالیت مشارکتی قرار می‌گیرند، اولین راهکار آنها برای ورود به مشارکت «آشناگزینی» است؛ درواقع، این کودکان تلاش می‌کنند تنها با افرادی گروه تشکیل دهند که از قبل با آنها آشنایی دارند؛ البته این آشنایی، گاهی چهرۀ دیگری نیز پیدا می‌کند؛ برای مثال، در محیط مدرسه یا محله ممکن است اختلافی بین چند نفر پیش آمده باشد و این اختلاف سبب می‌شود این کودکان مایل نباشند در یک گروه همکاری کنند. می‌توان این وضعیت را «انتشار دلخوری» نامید؛ درواقع، دلخوری ناشی از فعالیت‌های دیگر بر مشارکت کودکان تأثیرگذار است و موجب می‌شود ورود به فرایند مشارکت دشوارتر شود؛ برای مثال، در شروع فعالیت کاربردی‌کردن شیشه‌های دورریختنی، کودک شمارۀ 8 حاضر نشد در تیمی که دوست سابقش، کودک شمارۀ 2، بود، قرار گیرد؛ این کودک در این زمینه گفت:

«مامانش همیشه می‌اومد دنبال من که منو ببره مدرسه. ولی 2 روزه بدون اینکه خبر بده اصلاً دنبالم نیومده».

پس از طی‌شدن دشواری‌های مرتبط با معنادارنبودن مشارکت، آشناگزینی و انتشار دلخوری، آنچه در شروع یک کار مشارکتی اختلال ایجاد می‌کند، «ابهام در تقسیم منافع» است؛ درواقع، قبل از شروع کار با اینکه کودکان نمی‌دانند تا چه اندازه می‌توانند نقش ایفا کنند و یا اینکه هم‌تیمی‌شان تا چه اندازه تواناست، مترصد روشن‌شدن شیوۀ تقسیم منافع‌اند و در این زمینه تحمل هیچ‌گونه ابهامی را ندارند. تنها پس از مشخص‌‌شدن شیوۀ تقسیم منابع است که کودکان در قالب تیم‌ها حاضر به شروع کار می‌شوند؛ با این حال، اصرار بر تعیین شیوه تقسیم منافع به مرور زمان کمرنگ شد و کودکان پس از درگیرشدن در فعالیت‌های مشارکتی به مرور زمان آموختند که بهتر است تقسیم منافع در پایان کار و براساس میزان فعالیتی که انجام داده‌ان، صورت گیرد؛ البته این موضوع به این دلیل صورت گرفت که فعالیت‌های عملی که کودکان درگیر آنها بودند، برای‌ آنها تازگی داشت و دقیقاً نمی‌دانستند تا چه اندازه می‌توانند در آن فعالیت نقش ایفا کنند.

سؤال دوم: عملکرد کودکان در فعالیت مشارکتی چگونه است؟

عملکرد کودکان در کار مشارکتی در سه مبحث مشارکت در اجرا، مشارکت در منابع و مشارکت در ایده بررسی و در ادامه توضیح داده می‌شود:

مشارکت در اجرا

زمانی که کودکان وارد یک فعالیت مشارکتی می‌شوند، چند عامل موجب می‌شود این مشارکت وضعیت ناپایداری داشته باشد. «هراس از توانمندی شریک» یکی از این عوامل است؛ درواقع، زمانی که کودک با کودک یا کودکانی تواناتر از خود هم‌تیم می‌شود، از ادامۀ فرایند مشارکتی سر باز می‌زند. در چنین شرایطی، کودک خواهان آن می‌شود که یا به‌تنهایی کار خود را انجام دهد یا به گروه‌های دیگر بپیوندد و یا به کاری غیر از فعالیت مشارکتی مشغول شود؛ برای مثال، کودک شمارۀ 10 در فعالیت کاربردی‌کردن شیشه‌ها چنین بیان کرد:

 «این، اشاره به کودک هم‌تیمی، خودش بلده همۀ این کارها رو انجام بده. اون دفعه گلدون منم این رنگ کرد. هر بارم منو می‌بینه می‌گه».

روی دیگر این ماجرا «هراس از سواری مجانی» است. در چنین شرایطی، کودکی که معمولاً تواناتر یا فعال‌تر است، کار را تا مرحله‌ای پیش می‌برد؛ در حالی ‌که، سایر اعضای گروه یا فعال نیستند و یا مشارکت ضعیفی دارند. در این شرایط، در مراحل نهایی کار، کودک دست از کار می‌کشد و خواهان تجدیدنظر در تقسیم منافع می‌شود؛ درواقع، کودکان گرچه در ابتدای کار بر تعیین شیوۀ تقسیم منافع اصرار دارند، زمانی که احساس می‌کنند شیوۀ تقسیم منابع عادلانه نیست قرار اولیه را بر هم می‌زنند؛ با این حال، همان گونه که در بند قبل توضیح داده شد، اصرار بر تعیین شیوۀ تقسیم منابع به‌مرور زمان کمتر شد؛ ولی هراس از سواری مجانی به دلایلی که ذکر خواهد شد، کاهش نیافت.

سواری مجانی گرچه به‌‌دلیل شیوۀ ناصحیح تقسیم منابع در ابتدای کار انجام می‌شد، دلیل اصلی آن ناآشنایی با چارچوب‌های یک فعالیت مشارکتی بود؛ درواقع، کودکان نمی‌دانستند چطور یک فرایند مشارکتی را ایجاد کنند که هرکسی بتواند صاحب نقش شود؛ به همین دلیل، در خلال کار هراس از سواری مجانی از سوی بخشی از گروه مانع ادامۀ کار می‌شد. در چنین شرایطی، برای ادامۀ کار مشارکتی، از کودکان گروه پرسیده می‌شد که دوست دارند چه بخشی از کار را بر عهده بگیرند و بدین گونه، تقسیم کار دوباره‌ای صورت می‌گرفت.

در این میان، کودکانی بودند که نسبت به سواری مجانی هراسی نداشتند؛ درواقع، این کودکان در طی انجام فعالیت‌های عملی، به‌دلیل «وسوسۀ پیروزی انحصاری» بخش عمدۀ کار را به عهده می‌گرفتند و در پایان کار اعلام می‌کردند که چون مشارکتی ازسوی دیگران صورت نگرفته است، منافع حاصل به‌طور کامل از آنِ آنهاست؛ برای مثال، در طی انجام فعالیت اریگامی قرار بود کودکان در گروه‌هایشان به‌صورت مشارکتی به تعداد افراد گروه اریگامی درست کنند و سپس هر فرد از گروه صاحب یک اریگامی شود. انجام اریگامی به‌صورت مشارکتی چند بخش دارد: انتخاب طرح اریگامی، برش کاغذ اریگامی، پیاده‌سازی طرح روی کاغذ و الصاق جزییاتی مانند چشم و ابرو به روی طرح اریگامی آماده‌شده. در این فعالیت عملی، کودک شمارۀ 2 تقریباً در همۀ مراحل دخیل بود و درنهایت، ادعا کرد همۀ اریگامی‌های تولیدشده کار او و درنتیجه، مال او هستند.

درنهایت، آنچه فرایند انجام فعالیت مشارکتی را با مشکل روبه‌رو می‌کرد، مبحث «مشارکت به شرط دعوت» بود. پس از تشکیل تیم‌ها، تعدادی از کودکان تنها در صورتی مشارکت می‌کردند که هم‌تیمی‌هایشان از آنها درخواست کنند؛ درواقع، مشارکت خودانگیخته‌ای ازسوی این کودکان صورت نمی‌گرفت و در صورتی که دعوتی ازسوی سایر اعضای تیم انجام نمی‌شد، مشارکتی در کار نبود. واکنش سایر کودکان تیم به این قضیه نیز تأمل‌برانگیز بود. این کودکان معمولاً حاضر به دعوت به همکاری نمی‌شدند؛ زیرا رعایت چارچوب مشارکتی در فعالیت عملی، برای کودکان کار دشواری بود و حذف یک نفر از این فعالیت کار را برای آنها راحت‌تر می‌کرد.

مشارکت در ایده

مشارکت در ایده را می‌توان در دو بعد مشارکت در ایده‌پردازی و مشارکت در ایده‌پذیری بررسی کرد. در بخش ایده‌پردازی آنچه بر فرایند مشارکت تأثیر می‌گذاشت، «هراس از نپذیرفتن» ایده بود. این هراس زمانی اتفاق می‌افتاد که کودک در قالب تیم نمی‌توانست ایدۀ خود را برای انجام کار به دیگران ارائه کند و مهم‌ترین عامل این قضیه هراس از نپذیرفتن ایده‌اش به‌وسیلۀ اعضای دیگر تیم و مسخره‌شدن بود. روی دیگر این هراس «هراس از قدرناشناسی» بود. در این حالت، کودک احساس می‌کرد اعضای تیم از ایدۀ او برای انجام کار استفاده می‌کنند؛ ولی درنهایت، از او به‌منزلۀ صاحب ایده قدردانی نمی‌کنند؛ برای مثال، کودک شمارۀ 12 ایده‌ای دربارۀ کاربردی‌کردن گلدان پلاستیکی نداشت. کودک شمارۀ 8 به پژوهشگر این‌چنین گفت:

«خانوم، من اول در گوش شما بگم می‌خوام چیکار کنیم که بعداً نگن به فکر ما هم رسیده بود. من یه چیزی می‌گم بعد که من گفتم همه می‌گن این که چیز خاصی نبود، خودمونم بلد بودیم».

به‌طور کلی، در همۀ فعالیت‌های عملی انجام‌شده، تمسخر و قدرناشناسی عامل بیشترین دلخوری‌ها بود. کودکان یکدیگر را تمسخر می‌‌کردند و به کمکی که از دیگران دریافت می‌کردند، بی‌تفاوت بودند. در طول این فرایند یک‌ساله و در کل فعالیت‌های انجام‌‌شده، هیچ نوع قدردانی‌ ازسوی هیچ‌یک از کودکان انجام نگرفت. در عوض، در بیشتر مواقع از یکدیگر طلبکاری می‌کردند و در دوگانۀ حق - تکلیف همیشه خود را در طرف حق قرار می‌دادند.

در بعد ایده‌پذیری نیز موارد مشابهی وجود دارد؛ زمانی که برای انجام فعالیت عملی ایده‌ای ازسوی یکی از اعضای تیم مطرح می‌شد، در بیشتر مواقع، سایر اعضای تیم به‌دلیل «هراس از تحقیر» در پذیرش ایده تردید می‌کردند. معمولاً کودک صاحب ایده تا پایان کار، توانایی خود در ایده‌پردازی و ناتوانی دیگران در این امر را به دیگر اعضای گروه گوشزد می‌کرد و نتیجۀ کار را محصول ایدۀ خود می‌دانست؛ به همین دلیل، سایر اعضای تیم در مقابل ایدۀ مطرح‌شده جبهه می‌گرفتند یا اعلام می‌کردند که این ایده به ذهن خود ما هم رسیده بود. روی دیگر هراس از تحقیر نیز همان هراس از قدرناشناسی است؛ درواقع، کودکان نگران بودند به این دلیل که ایده از آنِ فرد دیگری است، کل کاری که انجام می‌دهند در سایۀ آن ایده قرار گیرد و دیده نشود.

مشارکت در منابع

منابع کار مشارکتی مانند کاغذ، قیچی، چسب، شیشه مربا، گلدان، گل، مقوا، خط‌کش، مداد رنگی، نخ گونی و ... با دو روش تأمین می‌شد: پژوهشگران و کودکان. در اوایل کار پژوهشگران تأمین‌کنندۀ همۀ منابع مشارکتی بودند؛ ولی به ‌مرور زمان از کودکان خواسته شد بخشی از منابع موردنیاز را فراهم کنند. حساسیت کودکان به منابع کار مشارکتی، در حالتی که خودشان تأمین‌کنندۀ منابع بودند، چالش‌برانگیزتر بود و گاهی سبب خشونت‌های کلامی می‌شد؛ با این حال، در مواردی هم که پژوهشگران منابع را تأمین می‌کردند، کودکان در همان ابتدای کار بخشی از منابع را برای خودشان برمی‌داشتند و در ادامۀ کار با ادعای مالکیت آن منابع، کار را به چالش می‌کشیدند.

در فعالیت‌های عملی مشارکت در منابع معمولاً از کانال «معامله‌گری» صورت می‌گرفت؛ یعنی کودکان نمی‌توانستند همۀ منابع را به‌منزلۀ منابع مشترک و دردسترس همه قلمداد کنند. اگر خودشان تأمین‌کنندۀ منابع بودند، نمی‌توانستند منابعشان را با منابع دیگران تجمیع و سپس در چارچوب کار مشارکتی از آن استفاده کنند. اگر خودشان هم تأمین‌کننده نبودند، از همان ابتدا بخشی از منابع را از آن خود و نسبت به آن ادعای مالکیت می‌کردند. در چنین شرایطی، زمانی که یک کودک به چیزی نیاز پیدا می‌کرد، در عوض ارائۀ یک منبع دیگر می‌توانست به چیزی که نیاز دارد، دست پیدا کند؛ درواقع، کودکان با یک عملکرد معامله‌گر از تجمیع منابع و تقسیم مشارکتی آن جلوگیری می‌کردند؛ برای مثال، کودک شمارۀ 5 در جواب درخواست کودک شمارۀ 7 گفت:

«اگه از کاغذ رنگی سیاهت یه تیکه بدی، منم از صورتی بهت می‌دم؛ ولی اگه قرمزه رو می‌خوای باید یه تیکه صورتی با یه تیکه سبز بدی؛ چون فقط من قرمز دارم و خیلی هم کمه».

این معامله‌گری در مواردی که ارتباط دوستی بین دو کودک وجود داشت، کمرنگ‌تر می‌شد و در این موارد «اشتراک گزینشی منابع» صورت می‌گرفت.

گاهی پیش می‌آمد که کودکی به یکی از منابع نیاز مبرم داشت و دیگر کودکان از تقسیم منابع خود با او خودداری می‌کردند. در این موارد کودک یا قهر می‌کرد یا به گریه می‌افتاد و تنها در این زمان بود که کودکان دیگر حاضر به تقسیم منابع خود با او می‌شدند. در این پژوهش، عنوان «اشتراک به شرط التماس» برای این شرایط پیشنهاد شده است.

اتمام فعالیت مشارکتی به‌وسیلۀ کودکان چگونه است؟

مشارکت در محصول

در مبحث چگونگی اتمام کار مشارکتی، ابتدا، باید موضوع مشارکت در محصول مطرح شود. این محصول ممکن است یک نفع یا ضرر باشد. بهتر است این بحث با مثال شروع شود. یکی از کارهای مشارکتی تهیۀ روزنامه‌دیواری برای محله بود. قرار شد 3 روزنامه‌‌دیواری یکسان برای محله آماده شود. با تمام توضیحاتی که ذکر آن در بخش‌های قبل آمد، 3 روزنامه‌دیواری آماده و نام تهیه‌کنندگان روی آن درج شد. پس از اتمام کار، کودکان خواهان آن بودند که یکی از روزنامه‌ها را با خود ببرند؛ در صورتی که از قبل می‌دانستند قرار است روزنامه‌ها به‌منزلۀ نتایج کار همه روی 3 دیوار از دیوارهای محله نصب شود؛ ولی برای آنها درک‌شدنی نبود که آنچه تولید شده است قرار است در اختیار آنها قرار نگیرد و به‌منزلۀ یک محصول کار جمعی به دیگران ارائه شود؛ درواقع، به نظر می‌رسد این کودکان به‌دلیل «درک‌نکردن منفعت مشترک»، مناقشۀ تقسیم 3 روزنامه‌دیواری بین 14 نفر را ایجاد کردند.

«ناتوانی در ارزیابی سهم» نیز از موارد ایجادکنندۀ اختلال در اتمام مسالمت‌آمیز فعالیت مشارکتی بود. در طی فعالیت‌های مشارکتی انجام‌شده کودکان نمی‌توانستند سهمی را که در انجام فعالیت مشارکتی داشته‌اند، ارزیابی و بر مبنای آن ادعای سهم کنند؛ با این حال، به ‌مرور زمان کودکان در تقسیم منابع عملکرد عادلانه‌تری پیدا کردند و توانستند سهم دیگران در انجام کار را نادیده نگیرند.

«نداشتن مسئولیت‌پذیری» نکتۀ دیگر مبحث مشارکت در محصول است. همان گونه که ذکر شد، این محصول می‌تواند یک منفعت یا یک ضرر باشد. گاهی فعالیت مشارکتی به نتیجه نمی‌رسید و محصولی تولید نمی‌شد؛ برای مثال، در فعالیت تهیۀ روزنامه‌دیواری بازیافت، 3 تیم شکل گرفت؛ قرار شد تیم اول مواد بازیافتی حاصل از تهیۀ صبحانه، تیم دوم مواد بازیافتی حاصل از تهیۀ ناهار و شام و تیم سوم مواد بازیافتی حاصل از تنقلات را شناسایی کنند و به این شیوه، بخشی از روزنامه‌دیواری مواد بازیافتی حاصل از خوراکی‌ها را تهیه کنند. یکی از این گروه‌ها هم در شناسایی مواد بازیافتی و هم در طراحی بخش محولۀ روزنامه‌دیواری با مشکل روبه‌رو شد و نتوانست محصول مدنظر را تولید کند؛ درنهایت، هر یک از اعضای تیم، دیگری را به کم‌کاری متهم می‌کرد و هیچ‌کدام مسئولیت این ناکامی را به عهده نمی‌گرفتند. در این میان، مفهوم پایانی این بخش یعنی «ناتوانی از چاره‌اندیشی» مطرح می‌شود؛ به این معنا که گرچه اعضای تیم از اینکه محصولی تولید نکرده‌اند، ناراضی‌اند، نمی‌توانند برای تغییر شرایط چاره‌اندیشی کنند و ازطریق بازسازمان‌دهی کار یا کمک‌گرفتن، روند منفی کار را متوقف کنند.

نتیجه

این پژوهش به کودکان دختری پرداخته است که در همجواری یک فضای سبز 200‌متری زندگی می‌کنند و برای گذران اوقات فراغت و ملاقات با دوستانشان مجبورند از این فضا استفاده کنند؛ زیرا خانواده‌های‌ این کودکان اجازۀ دورشدن از خانه را به آنها نمی‌دهند. در این فضای سبز هیچ نیمکتی نیست. کف آن پیچک کاشته شده است و نمی‌توان داخل آن شد. تنها فضای کاربردی این فضای سبز، راهروی سنگفرش‌شده‌ای است؛ جایی که مادربزرگ‌ها و کودکان آنجا می‌نشینند. این کودکان هیچ تصوری از اینکه می‌توانند کاری برای این فضای سبز انجام دهند، نداشتند. با ورود پژوهشگران به محله و آشناشدن با خانواده‌های ساکن در همجواری این فضای سبز، این فضا برای پژوهش انتخاب شد. در تعاملات ابتدایی با کودکان و خانواده‌هایشان مشخص شد آنها می‌خواهند فضای سبز بهتری داشته باشند. این خواستن آغاز فرایند مشارکت بود و بهبود این فضای سبز، هدف این مشارکت در نظر گرفته شد. ایده‌های کودکان دربارۀ این فضای سبز مبنای طراحی 8 فعالیت عملی مشارکتی شدند و انجام این فعالیت‌ها در طول حدود یک سال میسر شد. نکتۀ مهم آن است که همۀ فرصت پژوهشگران در این محله به انجام فعالیت‌های مشارکتی محدود نبود؛ بلکه زمان زیادی از حضور در محله، تنها به بازی با کودکان صرف می‌شد. از خلال همۀ مشاهده‌ها، گفتگوها و مصاحبه‌ها نتایج زیر به دست آمدند:

از مهم‌ترین نتایج این پژوهش آن است که مشارکت برای کودکان مطالعه‌شده معنادار نیست. آنها ترجیح می‌دهند کارشان را به‌تنهایی به سرانجام برسانند. در مدرسه، کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، کلاس‌های فوق برنامه، خانواده و فامیل، مشارکت تمرین نمی‌شود و کار انفرادی بر کار مشارکتی اولویت دارد؛ درواقع، مشارکت در برنامه‌های تحصیلی و همچنین در ساختارهای رسمی و غیررسمی جایگاهی ندارد؛ در حالی که، مطابق ادعای جووانا کیلی عملکرد پذیرفتنی کودکان در فعالیت‌های مشارکتی به این دلیل است که در کشورهای غربی ساختارهای مرتبط با مشارکت عمومی کودکان در فرایندهای تحصیلی و آموزش‌های مدنی پیاده‌سازی شده است (Kiili, 2016: 33). در این زمینه، فیل ترزدر، ارائه‌‌دهندۀ الگوی درجات مشارکت کودکان نیز تأکید می‌کند که گرچه مشارکت کودکان مهم است، نمی‌توان پروژه‌ها را به‌طور مستقیم بر مبنای نظر کودکان تعریف کرد و نیاز است کودکان در این زمینه توانمند شوند (Treseder, 1997: 10) و نهادها نقشی کلیدی در این توانمندسازی دارند (Tisdall et al., 2014: 11).

به نظر می‌رسد معنادارنبودن مشارکت به‌طور خاص‌تر در معنادارنبودن مشارکت نزد والدین ریشه دارد؛ درواقع، احتمالاً والدین این کودکان نیز عملکردی غیرمشارکتی دارند. افزون بر این، به احتمال زیاد این والدین برای کودکان مسئولیتی اجتماعی متصور نیستند؛ ازاین‌رو، آموزش والدین در درپیش‌گرفتن رویکرد و عملکرد مشارکتی و همچنین پذیرش اهمیت مشارکت مدنی کودکان بسیار مؤثر است. این ادعا با یافته‌های وارمینگ (2018)، کیلی (2016) و بردی (2007) تطابق دارد.

با این حال، نکتۀ مهم این است که کودکان ترجیح می‌دهند کنار یکدیگر باشند ولی به‌‌طور فردی کارشان را به انجام برسانند. ما این وضعیت را «جمع‌طلبی غیرمشارکتی» نام نهاده‌ایم؛ درواقع، گرچه در هر جلسۀ انجام کار مشارکتی بین کودکان تنش‌هایی ایجاد می‌شد که گاهی سبب خشونت فیزیکی هم می‌شد و کودکان واقعاً مایل نبودند با یکدیگر کار مشترک انجام دهند، از کار کنار یکدیگر لذت می‌بردند و مشتاقانه خواهان آن بودند که در قالب یک جمع و نه یک تیم، کارشان انجام دهند. در این زمینه، شورای اروپا، از حامیان مبحث مشارکت کودکان، مزیت‌های زیر را برای توانمندسازی کودکان در انجام کار مشارکتی مطرح می‌کند:

• کودکان یاد می‌گیرند بخشی از یک گروه باشند و این موضوع تأثیر مثبتی بر روابط بین کودکان دارد.
• کودکان مهارت‌های مهم شخصی و اجتماعی‌شان مانند روش‌های حق مناقشه، تصمیم‌سازی و ارتباط را توسعه می‌دهند (Desai & Goel, 2018: 38)؛ درواقع، می‌توان انتظار داشت با توانمندسازی کودکان در امر مشارکت، تنش‌های حاصل از کار مشارکتی کاهش یابد و کودکان به‌سوی انجام کارهای تیمی سوق پیدا کنند.

از دیگر نتایج مهم این پژوهش، مبحث مرزبندی‌های جنسیتی است. اینگونه به نظر می‌رسد که تفکیک پررنگ حوزه‌های فعالیتی زندگی روزمره بر مبنای جنس، مانع شکل‌گیری الگوهای مشارکتی در خانواده می‌شود؛ درواقع، این قضیه موجب می‌شود حوزۀ فعالیت مشترک پدر و مادر خانواده به حداقل رسانده شود و کودکان نتوانند نمونه‌ای از کار مشترک را در زندگی روزمره تجربه کنند. شاید اینگونه به نظر برسد که پدر و مادر خانواده در یک فرایند همکاری‌‌مبنا تقسیم کار می‌کنند و کارهای زنانۀ خانه را زن و کارهای مردانه را مرد انجام می‌‌دهد؛ اما یادآوری این نکته مهم است که مهم‌ترین اصل مشارکت، داوطلبانه‌بودن آن است و معمولاً در یک کار مشارکت‌مبنا تقسیم کار از پیش تعیین‌شده نیست؛ ولی در تقسیم کار زنانه و مردانه، وجه داوطلبانه‌بودن چندان پررنگ نیست. ازسوی دیگر، شکل مطلوب خانواده‌های امروزی یعنی خانواده با دو فرزند دختر و پسر، این قضیه را تشدید می‌کند. بر مبنای پژوهش انجام‌شده در خانواده‌های با فرزندان ناهمجنس، تعریف کار مشترک برای فرزندان بسیار دشوارتر از زمانی است که فرزندان از یک جنس باشند. تأثیر تقسیم کار جنسیتی در خانواده بر شکل‌نگرفتن الگوهای رفتاری مشارکتی در پژوهش ثقفی‌نژاد و همکاران (1390) نیز تأیید شده است.

اهمیت و تأثیرگذاری تمرین مشارکت، از دیگر نتایج مهم این پژوهش است. در طول یک سال پژوهش همراه با کودکان، آنچه واضح بود تأثیر تمرین مشارکت بر بهبود عملکرد کودکان در فعالیت مشارکتی بود. در ابتدای کار، پژوهشگر تقسیم کار فعالیت‌های مشارکتی را انجام می‌‌داد؛ ولی با گذشت زمان خود کودکان توانستند تقسیم کار را انجام دهند. تنش‌ها، منفعت‌طلبی‌ها و تک‌‌روی‌ها به‌ مرور زمان کمتر شد و کودکان توانستند با کودکان دیگری که دوستشان نبودند، یک گروه تشکیل دهند و وارد فرایند مشارکت شوند. راجر هارت، طراح نردبان مشارکت کودکان، معتقد است اعتمادبه‌نفس درگیرشدن در جامعه به‌طور تدریجی و ازطریق تمرین حاصل می‌شود؛ به همین دلیل، کودکان به فرصت‌هایی نیاز دارند که این درگیرشدن را تمرین کنند تا بتوانند در تصمیم‌گیری برای موارد مؤثر بر زندگی یا اجتماع آنها مشارکت کنند (Hart, 1992: 5). این یافته با نظریۀ دیلانتی که شهروندی را فرایند یادگیری می‌داند، هماهنگی دارد.

دیلانتی مفهوم شهروندی فرهنگی را مقابل شهروندی انظباطی (عضوشدن در جامعه و حکومت) قرار می‌دهد و معتقد است نظریه‌پردازی دربارۀ شهروندی فرهنگی به‌منزلۀ فرایند یادگیری این مزیت را دارد که تمرکز را ازسوی مبحث عضوشدن در یک جامعه به‌سوی تجربیات مشترک، فرایندهای شناختی، اشکال ترجمان فرهنگی و گفتمان توانمندسازی سوق می‌دهد؛ درواقع، صحبت بر سر آن است که شهروندان شهروندی را در متن غیررسمی زندگی و در موقعیت‌های ارتباطی تجربیات معمول زندگی می‌آموزند (Delanty, 2003: 602).

برنادین بردی هم معتقد است تمرین مشارکت در مقیاس‌های کوچک، ظرفیت انجام کار مشارکتی را افزایش می‌دهد؛ اما ادعا می‌کند که تمرین مشارکت به‌طور غیررسمی زمانی نتیجۀ بهتری به‌همراه می‌آورد که ساختاری رسمی برای مشارکت تعریف شده باشد؛ زیرا تنها از این طریق است که مشارکت کودکان بر فرایندهای تصمیم‌سازی مؤثر واقع می‌شود (Brady, 2007: 39 - 40).

تعریف هدف مشخص برای مشارکت، نکتۀ کلیدی دیگر است. روث سینکلیر (2004) معتقد است برای تحقق مشارکت واقعی کودکان لازم است مشارکت کودکان تنها به‌منزلۀ یک ارزش اضافه‌شده به فرایند تصمیم‌گیری دیده نشود؛ بلکه نیاز است برای مشارکت کودکان هدف مشخصی تعریف و درنهایت، فعالیت مشارکتی کودکان ارزیابی شود. در این پژوهش نیز همۀ این فعالیت‌های مشارکتی به این امید انجام شد که با همۀ آنچه کودکان ساخته‌اند، آن فضای سبز زیباتر شود؛ درواقع، قرار بود مسئولان شهرداری منطقۀ 3 اصفهان طی یک مراسم به این فضای سبز دعوت شوند و از نزدیک شاهد تلاش‌های کودکان برای بهبود این فضا باشند تا شاید قانع شوند امکاناتی را به پارک اضافه کنند. تدوین نامه به شهردار منطقه، آخرین فعالیت مشارکتی بود. کودکان این نامه را تدوین کردند و امضاهای نامه را نیز خودشان از کودکان دیگر گرفتند؛ ولی با خبر بیماری کرونا این فرایند به تعویق افتاده است. اصل کلام اینکه، در صورتی که کودکان بدانند برای چه چیزی تلاش می‌کنند، مشارکتی‌تر رفتار خواهند کرد.

ناتوانی در قدرشناسی و به رسمیت شناختن سهم دیگران، از موانع مهم شکل‌گیری کار مشارکتی است. کودکان حس می‌کردند در صورتی که از دیگران تشکر کنند یا سهم دیگران در انجام کار را به رسمیت بشناسند، سهم خودشان را از دست خواهند داد؛ درواقع، یک حس ناامنی دائمی در این کودکان وجود داشت: حس نادیده گرفته‌شدن و حس از دست دادن سهم. در گفتگوهای انجام‌شده با کودکان، متوجه شدیم تشکر کودکان از پدران و مادرانشان نیز بیشتر حالت مناسکی دارد و کودکان آنچه را پدران و مادرانشان انجام می‌دهند، وظیفۀ اجباری آنها می‌دانند. به نظر می‌رسد احتمالاً تسلط ساختارهای اجباری بر زندگی افراد جامعه موجب شده است افراد لزومی برای قدرشناسی از دیگران حس نکنند.

آشناگزینی که در قسمت یافته‌ها دربارۀ آن صحبت شد، مانع جدی دیگر در مسیر مشارکت است. به نظر می‌رسید کودکان به هرکسی که نمی‌شناسند، مشکوک‌اند و نمی‌توانند با او وارد فعالیت مشترک شوند. نکتۀ جالب‌توجه اینکه کودکان با سن کمتر حساسیت کمتری به ورود به همکاری با افراد غیرآشنا داشتند. به نظر می‌رسد بخشی از تمایل به آشناگزینی از مسئلۀ اعتماد ناشی شود؛ درواقع، آشنایی برای افراد سطوحی از اعتماد را فراهم می‌کند که در فرایند انجام فعالیت مشارکتی ضروری است.

در سطحی بالاتر، نتایج این پژوهش از زاویۀ مکتب کنش متقابل نمادین توضیح داده می‌شود. این مکتب، به‌منزلۀ یکی از اصلی‌ترین ریشه‌های روش اقدام‌پژوهی، واقعیت را ساخته و پرداختۀ کنشگران اجتماعی می‌داند و معنا را حاصل موقعیت اجتماعی و نه ذهن، قلمداد می‌کند (ریتزر، 1386: 277)؛ ازاین‌‌رو، معنادارنبودن مشارکت نزد کودکان نشان می‌دهد موقعیت‌های اجتماعی‌ که کودکان در آنها قرار دارند، ابعاد مشارکتی ندارند؛ به همین دلیل، می‌توان انتظار داشت با ایجاد موقعیت‌های اجتماعی مشارکتی، مشارکت نزد کودکان معنادار شود. این انتظار با توجه به فرض بلومر دربارۀ فرایند تفسیری، منطقی به نظر می‌رسد. بلومر معتقد است افراد در برخورد با نشانه‌ها در جریان یک فرایند تفسیری، معانی را جرح، تعدیل و کنترل می‌کنند (کرایب، 1391: 109)؛ درواقع، انسان توانایی آن را دارد که در موقعیت‌های جدید معانی جدیدی خلق کند.

درنهایت، نکتۀ مهم اینکه گرچه بیشتر مفاهیم به‌دست‌‌آمده محتوایی منفی دارند، این موضوع به این معنا نیست که کودکان به‌دلیل عملکرد غیرمشارکتی در مظان اتهام‌‌اند؛ درواقع، این یافته‌ها بیان‌کنندۀ این موضوع‌اند که مشارکت به تمرین و ممارست نیاز دارد و همان گونه که ذکر شد، با تمرین در بازۀ یک‌ساله، کودکان عملکرد مشارکتی‌تری از خود بروز دادند و توانمندسازی کودکان در زمینۀ مشارکت می‌تواند بسیار نتیجه‌بخش باشد.

پیشنهادها

بازتعریف نقش کانون‌ پرورش فکری کودکان و نوجوانان دربارۀ شهر و شهرداری: کانون‌های پرورش مراکزی هستند که قادرند با بازتعریف نقش خود، نقش کودکان و نوجوانان را در شکل‌دهی به شهر افزایش دهند. این مراکز با تعریف کلاس‌های محله‌پژوهی می‌توانند کودکان را نسبت به شهر و محله حساس کنند. تمرین مشارکت می‌تواند از همین کلاس‌های محله‌پژوهی آغاز شود.

فعال‌سازی مساجد در حوزۀ محیط ‌زیست: در حال حاضر، فعال‌ترین مراکز در همۀ محله‌های شهر اصفهان مساجدند؛ این مساجد برای کودکان و ساکنان محله دوره‌های آموزشی متنوعی را برگزار می‌کنند. با مذاکره با سازمان ارشاد می‌توان نسبت به تعریف دوره‌های محیط‌زیستی برای کودکان و ساکنان محله اقدام کرد.

تجهیز یک مکان در محله‌ها برای بازی‌های محله‌ای: بازی و سرگرمی اولین فعالیتی است که می‌تواند مقاومت مردم در تعامل با یکدیگر را کاهش دهد و زمینه را برای همکاری بیشتر ساکنان فراهم کند؛ ازاین‌‌رو، تجهیز یک فضای محلی در محله‌ها برای بازی بسیار راهگشاست.

ایجاد نمادهای مشارکت در محله‌ها: در همۀ محله‌ها فضاهایی وجود دارند که می‌توان برای بهبود وضعیت آنها از مردم و به‌ویژه کودکان کمک گرفت؛ برای مثال، بعضی از دیوارهای محله می‌توانند با رضایت مالک و با تسهیلگری شهرداری به‌وسیلۀ ساکنان محله و کودکان به‌طور مشارکتی نقاشی شوند. موارد این‌چنینی با گذر زمان به نمادهای محله تبدیل می‌شوند و می‌توانند گامی آغازین برای تمرین مشارکت باشند.

ایجاد گلدان‌های اشتراکی در گوشه‌های پنهان محله: در محله‌ها به‌طور معمول گوشه‌های پنهانی و بدون کاربرد وجود دارند که گاهی بر امنیت تأثیر می‌گذارند. شهرداری می‌تواند با ارائۀ یک اطلاعیه از ساکنان واحدهای همسایگی بخواهد در صورتی که 3 همسایه برای یک مکان واحد درخواست دهند، برای آن مکان یک گلدان بسازد و یک درخت برای آن تأمین کند؛ با این شرط که مسئولیت آب‌دهی به درخت بر عهدۀ درخواست‌دهندگان باشد. به این شیوه، هم سبزینگی محله افزایش می‌یابد و هم زمینۀ تمرین مشارکت فراهم می‌شود.

قدردانی

در انتها، لازم است از مادران همراه و کودکان مسئولیت‌پذیر محلۀ سنبلستان اصفهان سپاسگزاری کنیم؛ مادرانی که به ما اعتماد کردند و کودکانی که ما را در دایرۀ هم‌بازی‌هایشان پذیرفتند. امیدواریم این همراهی ادامه پیدا کند و این محله در زمینۀ مشارکت کودکان در بهبود محیط ‌زیست، الگویی برای سایر محله‌ها شود.

[1]یکی از پژوهشگران کارهای میدانی را انجام داده است؛ ولی در تصمیم‌گیری دربارۀ چگونگی انجام کار، همۀ پژوهشگران مشارکت داشته‌اند.