مطالعه‌ای آینده‌پژوهانه در ابعاد مختلف آموزش؛ ارائة چشم‌اندازی از مدرسة میان‌رشته‌ای آینده

مقدمه

جامعة پایدار و دموکراتیک بدون پذیرش گستردة گروهی از ارزش‌ها از سوی عموم مردم و کسبِ حداقلیِ سواد و دانش توسط آنها میسر نمی‌شود؛ تعلیم‌وتربیت نقشی مهم در هر دو مقوله ایفا می­کند (فریدمن[1]، 1955). تعلیم‌وتربیت به معنای روش‌های سامان­مند آموزش و یادگیری در مدرسه یا محیط‌های آموزشی مشابه مدرسه است (لاوسن[2]و همکاران، 2020، مدخل آموزش دائره‌المعارف بریتانیکا[3]). انتقال ارزش‌ها و دانش تجمیعی جامعه، تلقی دیگری است از تعلیم‌وتربیت است که با اجتماعی‌شدن[4] و فرهنگ‌آموزی[5] قرابت ماهوی دارد (لاوسن و همکاران، 2020، مدخل آموزش دائره‌المعارف بریتانیکا). از منظر تاریخی و به‌تبعیت از چرخش‌های فلسفی، فرهنگی و فناورانه در قرن بیستم، سیستم­های آموزشی نیز تغییرات متعددی را پشت سر گذاشته‌اند؛ اما فروکاهیدن ارزیابی این دگردیسی­ها به این پرسش که آیا ارائة خدمات در سیستم آموزشی بهتر شده است یا خیر، پرسشی گذشته­‌نگرانه است. آنچه باید در کانون توجه قرار گیرد، ظرفیت مدارس برای آماده‌سازی دانش‌آموزان برای آینده است (هاپکینز[6] و لوین[7]، 2000). سیستم آموزشیِ سنتی به‌دنبال تربیت «کارگران دانش» بود که می‌توانستند «دانش تحلیلی و نظری را کسب کنند و آن را به کار ببندند» (پینک^[8]، 2005). هنوز راه و روش همان است؛ البته اگر هنوز در سال 1965 زندگی می‌کردیم، می‌توانستیم ادعا کنیم که مدارس ما بسیار خوب هستند (ستول^[9] و فینک^[10]، 1996). سیستم آموزشی به‌طور عام و مدارس به‌طور خاص، نظامی پیچیده و نهاد اجتماعی دارای ابعاد درهم‌تنیدة اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و فناورانه هستند و رویکردهای کوتاه‌مدتی همچون دوره­های ضمن خدمت، تغییر کتب درسی، فروغلتیدن در بیماری همه‌جاگیر تدوینِ سند یا تبلیغ شعارهای وارداتی همچون «نزدیک‌ترین مدرسه، بهترین مدرسه» که به‌دنبال حل سریع و معجزه‌آسای مشکلات آنها هستند، بدون ایجاد زیرساخت‌ها و شرایط سخت‌افزاری، نرم‌افزاری و مغزافزاری ثمرة ملموسی نخواهند داشت. مأموریت نهاد آموزشی دچار دگردیسی شده است. جنس مهارت­های موردنیاز در بازار کار در حال تغییر است؛ ده شغلی که در سال 2010 در فهرست پرتقاضاترین مشاغل قرار داشتند، در سال 2004 وجود خارجی نداشتند. تعداد زیادی از دانش­آموزان ارتباطی منطقی بین آموزه­های مدارس و مهارت­های ضروری عصر حاضر نمی‌بینند و مجبور به اصلاح و بازسازی مجدد «سبد[11]» مهارت‌های خود هستند (پاش[12]، 1996)؛ تا جایی که این نارضایتی از نهاد رسمی آموزش ممکن است به «مدرسه‌زدایی[13]» منجر شود و «انحصار نهادی[14]» مدارس را بسیار کمرنگ کند یا حتی به آن پایان دهد. در راستای همین دغدغه­های اساسی بود که گردهمایی اتحادیة صنفی «آموزشِ بین‌الملل» که نمایندگی 30 میلیون آموزگار را دارد، در سال 2011 تصمیم به طراحی خط­مشی­هایِ شالوده‌شکن در حوزة آموزش و تربیت‌معلمان گرفت (مک­بیث[15]، 2012: 3).

با­توجه­به میزان تغییرات در عصر حاضر، برنامه‌ریزی گذشته‌محور و تک­ساحتی نمی­تواند پاسخگوی نیازهای آموزشی جامعه باشد. برای ایجاد تغییرات مؤثر و مانا در مدارس نیازمند رویکردی میان­رشته­ای و آینده‌محور هستیم. این مقاله تلاشی است نظری که با پایش دگردیسی­های حوزة آموزش، بررسی روندها و نشانک­های ضعیف این حوزه به دنبال ترسیمِ چشم‌اندازی از مدارس میان­رشته­ای آینده و پاسخ به پرسش‌های زیر است:

 مدارس آینده چه مهارت‌هایی را باید آموزش دهند؟

 رصد تغییرات فرهنگی، اجتماعی و فناورانه در طراحی مدارس آینده چه نقشی ایفا می‌کند؟

پیشینة پژوهش

از دهة 90 میلادی، چترهای مفهومی ِ میان‌رشته‌ای متعددی همچون «بازگشت راهنما[16]» (کالدول[17] و کارتر[18]، 2005) «مدارس یادگیرنده[19] » (سنج[20] و همکاران، 2012) و «مدارس خودگردان» (کالدول و سپینکس[21]، 2005) سعی در تبیین دگردیسی حوزة آموزش و ارائة چشم‌انداز آن کرده­اند. در راستای ارائة چشم‌انداز، گزارش گوگل وکانواس[22] (2019)، مسئولیت دیجیتال، تفکر محاسباتی، کلاس­های مشارکتی، تدریس نوآورانه، آماده­سازی نیرویِ کار و یادگیری دانش‌آموزمحور را از روندهای نوظهور مؤثر بر آینده آموزش می‌داند. بناد[23] و دوین[24] (2018) عبور از منافع تجاری و رقابت ناسالم میان مدارس خود­گردان، به­سمت منافع آموزشی و مدارس شبکه‌ای را مهم‌ترین پیشران در آیندة مدارس در نیوزیلند در نظر می‌گیرند. سازمان همکاری و توسعة اقتصادی[25] (2018) در چشم‌انداز آموزش برای سال 2030، بر این باور است که با «بسیج دانش، مهارت­ها، نگرش­ها و ارزش­ها» و تمرکز بر «بازخورد، پیش‌نگری و اقدام» می­توان توانمندی­های مرتبط با عصر حاضر را آموزش داد. گزارش آروپ[26] (کواچویچ[27]، 2018) بر این باور است که اگر مدارس در 10 سال آینده وجود داشته باشند، «فضاهایی چندمنظوره[28]» برای تمام اجتماع خواهند بود که در آن فضاهای بیرونی و درونی پیمانه­ای و منعطف هستند، مدرسه یادگیرندگان را برای جامعة واقعی آماده می‌کند و فناوری گسترة وسیعی از فرصت‌های یادگیری را ایجاد کرده است. سیلیرز[29] (2017) بر این باور است که به‌دلیل پیچیده­ترشدن فراگرد تعلیم‌وتربیت ناشی از «زبان فناورانه» و «مکان­آگاهی[30]» نسل‌های جدید، بایستی ترکیب تجربه‌های مجازی و واقعی در قلب تجربه‌های آموزشی مدنظر قرار گیرد. دیوید ایستانس[31] (2008) تأکید می­کند که تعلیم‌وتربیت سیستم فن­سالار نیست که با تغییرات تقلیل­گرایانه در آن بتوان به تاب­آوری سیستم دیوان­سالار کنونی غلبه کرد و تغییر پارادایمی ایجاد کرد؛ از نظر او جایگزینیِ استانداردسازیِ[32] عصر صنعتی با شخصی­سازی[33] و یادگیری موقعیتی[34] می‌تواند در این تغییر نقش مهمی ایفا کند. در کانگاس[35] (2010) تصویری از مدارس محبوب کودکان با مشارکت خودشان ارائه می‌شود؛ این «محیط آموزشی مفرّح[36]» به دانش آموزان امکان تخیل‌پردازی و نوآوری می‌دهد و در فضاهای رسمی و غیررسمی تکنیک‌های خلاقانه و مبتنی‌بر ورزش را باهم تلفیق می‌کند. آینده­نگاری وزارت آموزش‌وپرورش نیوزیلند، به‌دلیل تغییر مفهوم دانش و یادگیری در قرن جدید از «تفکیک رویه­ها و ساختارهای مدرسه به‌منظور تلفیق و ترکیب مجدد آنها» برای انطباق با نیازهای نوین سخن می‌گوید (بولستاد[37] و همکاران، 2012)؛ شخصی‌کردن یادگیری، برنامة آموزشی دایر بر ظرفیت‌سازی، بازتعریف نقش دانش­آموز و آموزگار و «مدرسة بدون دیوار» مهم‌ترین راهبردهای پیشنهادی این گزارش برای شالوده‌شکنی مدارس هستند. در همین زمینه، سال­ها قبل­تر ایوان ایلیچ[38] (1971) با معرفی آموزش به­مثابه یک «تجربة شخصی»، «آموزش در اسارتِ[39]» مدرسه را به بوتة نقد کشید و از «جامعة مدرسه زدا[40]» سخن گفته بود. دربارة آینده معلمان، سکیلبک[41] و کانل[42] (2004) پیش‌بینی می‌کنند که مهارت‌های حرفه­ای آموزگار برای آموزش در عصر دانش و انتظارت اجتماعی از آموزگاران دچار تغییر و تحول بنیادین شود و معلمی حرفه‌ای خلاقانه‌تر و بااعتبارتر خواهد شد. برای مک­بیث (2012: 107) تغییر آموزگاران در طول زمان از طریق جدال میان دو دسته از ارزش­ها حاصل می­شود: ارزش‌های سخت[43] مانند یکپارچگی، شفافیت، قابلیت اطمینان و مقایسة عملکردها و ارزش‌های گردابی[44] چون پویایی، تنوع، بداهه و اختیار. همچنین، تمرکز بر دانش، دانش­آموز، اجتماع و ارزیابی در مقالة ادگار[45] (2012) برای طراحی تغییر تأکید شده است.

روش پژوهش

از منظر روش­شناختی این پژوهش مبتنی­بر جست­وجوهای کتابخانه­ای است و به‌طور ضمنی از «چارچوب شناسایی علائم آینده[46]» بهره می­برد (کواسا[47]، 2010). در این چارچوب «دانش آینده در میان منابع متعدد و متداخل تقسیم‌شده است» و پویش و چینش این مؤلفه‌ها کنار هم می‌تواند تصویری از دگردیسی‌های ممکن را ارائه کند. بررسی روندهای کیفی، پیشران‌ها، نشانک­های ضعیف و مؤلفه‌های مختلف مؤثر بر سیستم آموزشی به تبعیت از مثال انتهایی مقالة کواسا[48] و «چارچوب شناسایی علائم آینده» انجام خواهد گرفت و درنهایت پیشنهادهایی برای خط‌مشی­گذاری برای مدارس آینده ارائه خواهد شد. با استفاده از ادبیات پژوهش‌های کیفی، رویکرد پژوهش مبتنی­بر بریکلاژ[49] است. پژوهش مبتنی­بر بریکلاژ آن‌گونه که دنزین^[50] و لینکلن^[51] (2011) طرح‌ریزی کردند و سپس کینچلو^[52] (2001، 2005) و بری^[53] (1997، 2004، 2011)  توسعه‌­اش دادند، می‌تواند به­مثابه رویکرد انتقادی^[54]، چنددیدگاهی^[55]، چندنظریه‌ای^[56] و چندروشی^[57] به پژوهش در نظر گرفته شود:

«بریکلاژ که رویکردی میان‌رشته‌ای است، از ظاهربینیِ وسعتِ روش­شناختی و کوته­نظری رویکرد­های تک‌ساحتی اجتناب می‌کند... مفهوم بریکلاژ به‌دنبال تعاملی­ هم‌افزا میان رویکردهای تک‌ساحتی و چندرشته‌ای است... و به دنبال فهم نظری و فلسفی از مؤلفه‌های مختلف پژوهش... به‌منظور ادراکی بهتر از موضوع پژوهش است» (کینچلو، 2011).

لازمة پژوهش مبتنی­بر بریکلاژ گذر از حصارهای شیشه‌ای معرفت‌شناسی به مدد الزامات زبان­شناختی علوم میان‌رشته­ای است (پورعزت، 1387). در چنین رویکردی «مرزهای ادعایی یا تصوری هر رشته یا دانش خاص از سوی مفاهیم و متغیرهای رشته یا دانش دیگر درنوردیده می‌شود و از سوی دیگر، روش‌های پژوهش و آموزش نیز از یک ‌رشته به رشتة دیگر مهاجرت می‌کنند» (نبوی، 1395). ترکیب و تلفیق یافته­های حوزه­های گوناگون به دستاوردهایی منجر می­شود که با یافته‌های هرکدام از این حوزه‌ها تفاوت ماهوی دارد و این یافتة برآیشی[58] مهم‌ترین تمایز بریکلاژ با پژوهش­های تک­ساحتی است. برای انجام چنین پژوهشی و بازطراحی مدارس به‌گونه‌ای که پاسخگوی نیازهای آینده باشد، به چارچوبی مفهومی کل­نگر و میان‌رشته‌ای احتیاج داریم که مؤلفه‌های مختلف سیستم آموزشی را در بر بگیرد و امکان رصد نشانک‌های(سیگنال‌های) ضعیف و روندها را میسّر کند. در همین راستا، جان گودلد^[59] بر این باور است که شاید لازم باشد برای طراحی مدرسه‌ای آینده‌نگر تمامی مؤلفه‌های مرتبط با مدرسه بازطراحی شود؛ او این بازطراحی را ذیل هفت مؤلفه بررسی می‌کند: اهداف آموزش، دانشگاهیان، کلاس درس، دسترسی به دانش، تدریس و آموزگاران، محتوای درس در مدرسه و تفاوت‌های نهادی (گودلد، 1984). رابین الکساندر[60] (2004) در نقد خط‌مشی‌های دولت بریتانیا در سند «نشاط و تعالی، راهبردی برای آموزش ابتدایی[61]» به نُه مؤلفة اصلی آموزش (جدول شمارة 1) می‌پردازد:

جدول 1: نُه مؤلفة آموزش و توصیف آنها (الکساندر، 2004)

البته خود او هم در بعد نهم که «تاریخ» است، از اهمیت داشتن درکی صحیح از وضعیت موجود تعلیم‌وتربیت و رصد و شناسایی آینده‌های بدیل آن سخن می‌گوید که این مقاله نیز در این راستا از «چارچوب معنابخشی نشانک‌های آینده» استفاده می­کند.

یافته‌ها

اگرچه در ادامة مقاله برای ترسیم چشم‌انداز آیندة مدارس از این نُه مؤلفه استفاده‌ شده است، با مطالعة یافته­های پویش محیطی، روندها و نشانک­های ضعیف تغییراتی در این ابعاد داده شد. به­دلیل شباهت ماهوی و تلخیص یافته­ها، مطالب مربوط به مؤلفه‌­های «کودکان و خود» باهم تلفیق شدند. بررسی آینده­پژوهانه مربوط به «یادگیری»، «تدریس» و «برنامة آموزشی مدارس» با­توجه‌به گستردگی و قرابت بین آنها، ذیل عناوین «یادگیری و برنامه آموزشی» و «تربیت‌معلم» بررسی‌شده‌اند. بنابراین طبقه­بندی یافته­ها ذیل هفت مدخل انجام شده است. این تحلیل­ها نظریات حوزه­ها و رشته­های مختلف بهره­ می­جوید. با مطالعة میان‌رشته‌ای و آینده­نگرانة هرکدام از این مؤلفه‌ها می‌توان ادراک منسجم­تر و معتبرتری از سیستم­های آموزشی آینده داشت.

1-کودکان و مفهوم «خود»

پس از «کودکان نسل انفجار جمعیت»[62]، نسل ایکس، متولدین هزاره[63] و «بومی‌های دیجیتال»[64]، نوبت به «نسل آلفا»[65] رسیده است. بومی‌های دیجیتال متولدین بین سال‌های 1996 و 2010 میلادی و هم‌اکنون 9 تا 23 ساله هستند. نسل آلفا متولدین بین سال‌های 2011 و 2025 میلادی هستند. شناخت، مطالعه و رصد ویژگی‌های روان‌شناختی، فرهنگی، علایق و سلایق بومی‌های دیجیتال و نسل آلفا از ضروریات برنامه‌ریزی آموزشی پیش‌نگر است. نادیده‌گرفتن تفاوت­های نسلی که باتوجه‌به نوع و میزان تغییرات اقتصادی، سیاسی، فناورانه و اجتماعی و تغییرات بنیادین ارزش‌ها در جامعه حتی به «گسل نسلی» نیز بی‌شباهت نیست می‌تواند هر پروژة برنامه‌ریزی بلندمدت را با تهدیدهای جدی روبه­رو کند. هرچه شدت و حدّت پدیدة «جهان کوچک» و فشردگی زمان-مکان بیشتر شود، «تغییرات بین‌نسلی می‌توانند اهمیت و [نقش­آفرینی] بیشتری از دگرگونی‌های اقتصادی-اجتماعی داشته باشد» (فرانسیس[66] و هوفل[67]، 2018).

زندگی بومی‌های دیجیتال از آغاز با شبکه‌های اجتماعی، گوشی‌های هوشمند و فضای مجازی عجین بوده است. عادات رسانه‌ای این نسل بی‌شباهت به متولدین هزاره نیست، اما آنها به‌جای رایانه و صفحه‌نمایش آن، بیشتر از گوشی‌های هوشمند خود استفاده می‌کنند. آنها روحیة کارآفرینی دارند و به‌جای پذیرش منفعلانة فرهنگ به دنبال حضور فعالانه در هم‌آفرینی[68] فرهنگ هستند؛ «نسل پسااینترنت»[69] تنها مصرف‌کنندگان رسانه، آموزش یا سرگرمی نیستند، بلکه در شکل‌گیری و خلق آنها کنشگرانی فعال هستند (اشمیت[70]، 2019). ابراز وجود فردی، امتناع از برچسب‌زنی، داشتن واقعیت‌های متعدد و موازی، علاقه‌مندی به گروه‌ها با علایق مشترک و طرفداری از گفت­وگو دیگر ویژگی­های این نسل است.

نسل آلفا فرزندان متولدین هزاره و اولین گروه جمعیتی هستند که به‌طور کامل در قرن بیست‌ویک متولد شده‌اند. آنها تا سال 2025 که جوان‌ترین اعضایشان متولد خواهند شد، حدود 2 میلیارد نفر از جمعیت دنیا را تشکیل خواهند داد و از لحاظ ثروت، آموزش و سواد فناوری بهترین نسل تاریخ خواهند بود (فرتانه[71]، 2018)؛ همچنین به­دلیل تأخیر در ازدواج والدینشان این نسل پیرترین والدین را خواهند داشت. رابطه‌های درون خانواده در این نسل نه مبتنی­بر امر و نهی که براساس رفاقت و شراکت است. آنها با سیری[72]، الکسا[73] به‌عنوان سیستم­های هوشمند پاسخگویی اَپل و آمازون و در همزیستی با انواع هوش مصنوعی بزرگ خواهند شد؛ پدر و مادران این نسل برای کنترل رفتار و سلامتی این کودکان از «فناوری‌های پوشیدنی[74]» و ابزار مبتنی­بر «اینترنت اشیاء[75]» استفاده خواهند کرد. دربارة مفهوم «خود» به­دلیل وجود ساختار سلسله‌مراتبی در مدارسِ سنتی، دانش‌آموزان می­آموزند که از لحاظ حسی و فکری به صاحبان قدرت وابسته باشند؛ اعتمادبه‌نفس آنها مشروط به تأیید مسئولان و موفقیت در دامنه­ای محدود از آزمون­های استاندارد است؛ چنین سیستمی «فرمان­برداری اجباری[76]» را نهادینه می­کند (گیدنز، 2009: 837).

کلاهی (1398) ساخته‌شدن مفهوم «خود» در دورة دانش‌آموزی را ناشی از دیالکتیک خرده­جهان برنامه و بازی­ می‌داند؛ این «دیالکتیک متناظر است با دیالکتیک عمل‌ـ‌نظر،‌ فعالیت‌ـ‌انفعال، خلاقیت ـ‌‌حافظه، فرستنده‌ ـ‌گیرنده و مبدأ‌ـ‌مقصد»؛ اما مفهوم «خود» در «گفتمان بومی دیجیتال» با دگردیسی­ بنیادینی مواجه شده است. علاوه­بر تأثیر فرهنگ محلی و جهانی و تعاملات ما با دنیای پیرامونی، فضای مجازی و رسانه‌های نوظهور نیز در شکل‌گیری یک «بازنمایی ایده­آل» از زندگی و بسط درکِ ما از مفهوم «خود» به جهان موازی دیجیتال نقش بی­بدیلی ایفا می‌کنند؛ تا جایی که شاید بتوان گفت «مفهوم خود نه در درون که به صورتی بیرونی تولید[77] می‌شود». بومی‌های دیجیتال و نسل آلفا به­دلیل تغییر در شکل­گیری هویتشان و غرق‌شدن در رسانه و وابستگی به ابزارها و فناوری‌های دیجیتال در دو جهان مجزای آفلاین و برخط زندگی نمی‌کنند، بلکه اتصال مستمر به شکل‌گیری «خودِ متصل[78]» منجر می‌شود (ترکل[79]، 2008). «خودهای متصل» در «حباب­های رسانه‌ای شخصی» زندگی می­کنند؛ و این خرده‌جهانِ «حباب­های رسانه‌ای شخصی» نقش مهمی در ساخت ذهنیِ مفهوم خود ایفا می‌کند؛ کودک و نوجوانِ «متصل» برداشت متفاوتی از استقلال و مسئولیت دارد. در حضور مستمر فناوری‌های ارتباطی کودکان و نوجوانان فرصت بسیار اندکی برای «تنها بودن» و «تأمل درونی» دارند. شکایت­های کودکان و نوجوانانی که به­دلایل مختلف دسترسی به اینترنت، موبایل و ابزار دیجیتال دیگر ندارند، به­دلیل انفکاک از هویت و «خودی» است که به این فناوری‌ها گره‌خورده است؛ آنها دچار «تمرکز جزئی مستمر[80]» هستند و تمرکز «نایاب‌ترین منبع» آنهاست (ترکل، 2008). در دربارة نسل آلفا این روندها شدت بیشتری خواهد داشت و حتی ممکن است از لحاظ کیفی شاهد وقوع شگفتی سازها دربارة رفتار، اندیشیدن، سطح تمرکز و اجتماعی‌شدن آنها باشیم و این ‌یکی از مؤلفه‌هایی است که برنامه‌ریزی‌های آینده‌محور باید به آن توجه داشته باشند.

2- یادگیری و برنامة آموزشی

یکی از ویژگی‌های بارز مدارس کارخانه‌ای موفقیت آنها در آماده‌سازی فارغ‌التحصیلان برای ورود به بازار کار و احراز شغل بود؛ اما در شرایط کنونی همان‌طوری که شکل 1 نشان می‌دهد بسیاری از مشاغل در معرض تهدید اتوماسیون قرار دارند؛ مشاغل جدید بیشتر نیازمند مهارت‌های فنی و غیر شناختی هستند (شواب[81] و دیویس[82]، 2018: 42).

شکل 1: احتمال اتوماسیون در مشاغل مختلف (شواب و دیویس، 2018: 42)

دانش­آموزان در مدرسه باید چه بیاموزند؟

 ادگار (2012) در مقالة خود تاریخچة مختصری از نظریه‌های یادگیری را ارائه می‌کند. او بر این باور است که نظریه‌های یادگیری از سمت «سواد از برخوانی[83]» به سمت «سواد اکتشافی[84]» پیش رفته‌اند؛ قبل از آغاز قرن بیستم، یادگیری به‌مثابه توانایی حفظ حقایق، خواندن و نوشتن و تکلم به زبان‌های مختلف در نظر گرفته می­شد و یادگیری فراتر از مهارت‌های ضروری خواندن و نوشتن فعالیتی بورژوازی محسوب می‌شد. با شروع قرن بیستم و چیرگی تیلوریسم[85] و «مدیریت علمی[86]»، تولید انبوه فارغ‌التحصیلان پاسخگوی نیازهای صنعت رایج شد. یادگیری در شکل سنتی خود برای سال‌ها منبعث از نظریة محرّک-پاسخ[87] بوده است که یادگیری را فعالیت پیچیده و چند­بعدی به دنباله­ای خطی از محرّک و پاسخ فرومی‌کاهد و با بی­اهمیت دانستن ویژگی‌های حسی، فکری و اجتماعیِ علم­آموز، او را به یک جعبة سیاه تقلیل می‌دهد (سالبرگ[88]، 2005). رابرت گانیه[89] پنج ردة مختلف یادگیری را این­گونه طبقه‌بندی می­کند: «اطلاعات زبانی، مهارت‌های فکری، راهبردهای شناختی، نگرش‌ها و مهارت‌های حرکتی». قدم بعدی تبیین سطوح مختلف رشد شناختی بود که پیاژه[90] انجام داد؛ چرخش بعدی نظریة ساخت‌گرایی[91] بود: پنداشت ما از جهان اطرافمان تحت تأثیر تجربه‌های فیزیکی و شخصی ما شکل می­گیرد. در یک رویکرد ساخت­گرایانه «از علم‌آموزان انتظار می‌رود کاربرد آموخته‌های خودشان را بدانند و به دنبال حفظ‌کردن و تحویل­دادن آموخته‌هایشان به آموزگار نباشند (ادگار، 2012). ساخت­گرایی «علم­آموز را کنشگری فعال در فرایند یادگیری می‌پندارد که تجربه‌های زیستة قبلی­اش، سیستم باورهایش و آموخته‌هایش» روی تجربة یادگیری او اثر می‌گذارد» (سالبرگ، 2005). در پاسخ به این پرسش که «سواد در قرن حاضر چه تعریفی دارد»، آلوین تافلر چنین تعریفی از سواد ارائه می‌دهد: «بی­سوادان قرن 21 کسانی نیستند که نمی‌توانند بخوانند و بنویسند، بلکه کسانی هستند که فاقد مهارت یادگیری، بازآموزی[92] و عبور از آموخته‌های[93] خود هستند[94]» (تافلر، 1990: 211). قلب این تعریف تطبیق‌پذیری و مواجهة فوق فعال[95] با تغییرات و داشتن ظرفیت بداهه[96] است. داروین هم‌چنین تأکیدی دارد: «این قوی‌ترین گونه‌ها یا باهوش‌ترین آنها نیستند که زنده می‌مانند، بلکه تطبیق‌پذیرترین‌ها با تغییر هستند که حیاتشان ادامه می‌یابد». این تعاریف از آموزش، پنداشتِ انباشت‌محور و مبتنی‌بر محفوظات از یادگیری و تبیین کاربردمحورِ ساخت‌گرایانِ از یادگیری را به چالش می‌کشد و «بداهه»، «یادگیری[97]»، «عبور از آموزه‌های قبلی» و «یادگیری مادام‌العمر» را به‌عنوان مفاهیم کلیدی نظریة یادگیری در قرن بیست‌ویکم معرفی می‌کند.

بررسی دگردیسی طراحی برنامه آموزشی در طول زمان نیز حاکی از نیاز به بازبینی در این حوزه است. به‌جای تلقی فرایندی از آن، برنامة آموزشی معمولاً به‌عنوان یک محصول نهایی در نظر گرفته می‌شود که می‌توان این مراحل را برای آن در نظر گرفت (سالبرگ، 2005): تشخیص نیازها، هدف‌گذاری، انتخاب محتوا، سازماندهی محتوا، انتخاب و سازماندهی تجربه‌های یادگیری و طراحی سنجه‌های ارزیابی. چنین تلقی از آموزش بر این باور است که باوجود ظرایف و پیچیدگی‌های متعدد و تغییر و تحولات گسترده، می‌توان فهرستی از فعالیت‌های خاص جهان‌شمول و اجباری را تهیه کرد که برنامة آموزشی به‌دنبال طراحی این فهرست از مهارت‌ها، آموخته‌ها و توانمندی‌هاست که دانش‌آموزان به آن نیاز خواهند داشت. برنامه‌های آموزش پرمحتوا، بالینی و استاندارد از نمونه‌های مهم برنامه‌های آموزشی هستند (سالبرگ، 2005) که پاسخی طبیعی به گسترة وسیعی از اطلاعات و موضوعات به‌حساب می­آیند که در طی آن معلم به‌دنبال انتقال حجم هرچه بیشتری از اطلاعات به آموزندگان است.

آنتونی گیدنز[98] بر این باور است که برنامه‌های درسی شامل مجموعه‌ای تصادفی از دروس مختلف هستند که به‌جای انتقال دانش اصیل، استیصال در پی‌ دارند (گیدنز[99]، 2009: 837) و شاید حتی ­با واکاوی سنجیده‌تر بتوان ردپای یک برنامة درسی پنهان را جست که به‌دنبال نهادینه‌سازی «انضباط، سلسه‌مراتب و پذیرش منفعلانة شرایط فعلی» است که باعث تشدید نابرابری‌ها و طبقه‌بندی­های اجتماعی می‌شود (باولز[100] و گینتیس[101]، 2002) . هر فعالیت تکراری، مکانیکی و انباشتی- مهم‌ترین و متداول‌ترین ردة فعالیت‌های بوروکراسی‌های عصر دانش- در عصر حاضر به‌راحتی به‌کمک الگوریتم‌های متکی‌بر ابتدایی‌ترین سطح از هوش مصنوعی به‌راحتی انجام­شدنی است و در زمرة «مهارت‌های مستعمل» طبقه‌بندی می‌شود. طراحی برنامة­ درسی باید به سمت نهادینه­سازیِ آموزشِ قابلیت[102] حرکت کند؛ قابلیت در فلسفه به «ویژگیِ وضعیت یا موقعیت اطلاق می‌شود؛ ویژگی­ای که امکان رفتاری خاص در آینده را ممکن می‌کند؛ عبارت‌های مانند قدرت عِلّی، ظرفیت یا توانایی برای رساندن این مفهوم استفاده می‌شوند» (مامفورد[103]، 1998). در حوزة آموزش، قابلیت یا «استعدادهای یادگیری»، عادات غالب و ارادیِ فکری و عملی هستند (ووسلس[104] و هوگی[105]، 2007). از نظر لیلیان کاتز[106] «قابلیت، الگوی رفتاری است که غالباً [در غیاب اجبار] مشاهده می‌شود که شامل عادتی از ذهن، آگاهانه، قصدمند و دایر بر اهداف کلان» است (کاتب، 1993: 16). قابلیت‌های مهمی که در آینده اهمیت خواهند داشت، عبارت‌اند از: تفکر مستقل، مسئولیت­پذیری، تاب­آوری، تفکر پیش‌نگری، هوش و سواد عاطفی، خلاقیت، تفکر انتقادی، ارتباط و همکاری (جفرسون[107] و اندرسون[108]، 2017)؛ (تامسون[109]، 2012)؛ (بل[110]، 2010)؛ (شیخ‌الاسلامی و امیدوار، 1396: 85ـ86) و (قدم­پور و همکاران، 1397). یادگیری این قابلیت­ها از طریق شرکت در کلاس­های موضوعی و تک­رشته­ای میسّر نیست. این «عادات ذهنی» از طریق یادگیری پروژه­محورِ میان­رشته­ای، مشارکت در سناریوهای دنیای واقعی و طراحی کارهای مشارکتی نهادینه می­شود.

3- تربیت‌معلم

آموزگاران عموماً برای خود یک «چارچوب تفسیری» دارند که درگذر زمان و کسب تجربه و همچنین در اثر جامعه‌ای که به آن تعلق دارند و عوامل سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی مختلف این چارچوب تفسیری دچار تغییر و تحول می‌شود (کلچترمانس[111]، 2011). هر برنامه‌ای که بخواهد برای برنامة آموزشی تدوین شود، باید پنداشت آموزگاران از هویت حرفه‌ای‌شان و مؤلفه‌های مؤثر بر هویت آموزگاران را مدنظر قرار دهد. جدول شمارة 2 فهرستی از این عوامل را نشان می‌دهد که نقش مؤثری در انگیزش و یا دلسردی آموزگان به‌عنوان مهم‌ترین عامل در سیستم آموزشی ایفا می­کنند.

دربارة آموزگاران، آندره کافمن[112] (2011) در پژوهشی در هلند نشان می‌دهد (شکل 2) که «اشتیاق یادگیری» برای آنها پنج سال پس از آغاز حرفة خود در غیاب محرک‌های انگیزشی، چالش‌های بدیع و افق‌های تازه فروکش می‌کند. برخی از آموزگاران حتی ممکن است به راهبردهای حداقلی برای ادامة مسیر شغلی همچون «انطباق فرمانبردارانه» و یا «عمل‌گرایی محافظه­کارانه» روی‌آورند (مک­بیث، 2012: 12).

جدول 2: عوامل مؤثر بر رضایت آموزگاران (مک­بیث، 2012: 13)

اگر آموزگاران ما زمانی می‌توانستند نقش اجتماعی فرد داناتر، آگاه­تر و مطلع­تر را به‌راحتی ایفا کنند و برای نسل بعد یعنی یادگیرندگان به‌عنوان مرجع کسب اطلاعات و پاسخگویی به سؤالات مشروعیت داشته باشند، با تغییر و تحولات در سازوکارهایِ تولید و انتشار اطلاعات این نقش اجتماعی و منبع مشروعیت بسیار کمرنگ شده است (پینک، 2007).

شکل 2: کاهش اشتیاق به یادگیری در میان معلمان با افزایش سابقة تدریس (مک­بیث، 2012: 12).

میزان اطلاعاتی که در طول یک هفته در مجلة نیویورک‌تایمز[113] منتشر می‌شود، بیشتر است از کل اطلاعاتی که یک فرد ممکن بود در قرن 18 با آن مواجه شود. تخمین زده می‌شود در سال 2018 حدود 33 زتابایت[114]که برای ذخیره‌سازی آن به فضای ذخیره‌سازی مغز 33 میلیون انسان احتیاج است، باتوجه‌به این انفجار اطلاعاتی، والدین یا آموزگاران چه حجمی از اطلاعات را باید یاد بگیرند تا بتوانند نقش فرد آگاه‌تر را ایفا کنند؟ نقشی که یک موتور جست­وجو یا یک هوش مصنوعی می­تواند به بهترین شکل انجام دهد. «ارزیابی مقادیر زیادی از تکالیف» و «تشخیص شکاف میان یادگیری و تدریس»، «شخصی­سازی یادگیری» به کمک سیستم‌های هوشمند به سهولت انجام می‌شود (سیگنال[115] و همکاران، 2018).

4- مدرسه

مؤلفة بعدی نهاد آموزش رسمی یعنی مدرسه است. شاید از سال 1980 بتوان سه مرحلة متمایز در مسیر بهبود مدارس مشخص کرد (هاپکینز^[116] و رینولدز^[117]، 2001). مرحلة اول این دگردیسی، پراکنده و عاری از یک رویکرد «سامان­مند و منسجم» بود و بر «تغییر سازمانی، خودارزیابی مدارس و صرفاً متعلق بودن تغییر به مدارس و آموزگاران» مبتنی بود؛ سال‌های آغازین دهة نود، زمان شروع فاز دوم بهبود مدارس بود که در طی آن امتزاجی بین رویکردهای بهبود و کارایی مدارس شکل گرفت و برخلاف مرحلة قبلی تاکتیک‌های عملیاتی برای استفاده در کلاس تجویز شد. یکی از مهم‌ترین راهبردهای سازمانی در این مرحله «تمرکززدایی» و «خودگردان شدن» مدارس بود. موج سوم اصلاحات بر سنجش دستاوردهای دانش آموزان، بررسی روش‌های تدریس آموزگاران، ظرفیت‌سازی در سطح مدارس، استفاده از روش‌های آمیخته در ارزیابی اصلاحات و تمرکز بر تغییر فرهنگی و چشم‌انداز سازی تمرکز دارد؛ بررسی‌های میدانی و طولی مختلف نشان می‌دهد «اصلاحات کلان تنها زمانی نتایج دلخواه به دنبال دارند که مسائل مربوط به تدریس و یادگیری را بررسی کنند و در سطح مدرسه ظرفیت‌سازی کنند» (هاپکینز و رینولدز، 2001).

شکل مدارس ما ارمغان عصر صنعتی شدن و مبتنی‌بر «مدل کارخانه‌ای[118]» از آموزش است که شاید برای یک قرن تغییر خاصی نکرده است و در آن به تعبیر استعاری از تمام حیوانات جنگل انتظار می‌رود تا پروازکردن بیاموزند. از دانش‌آموزان انتظار می‌رود در ساعت‌های معیّن در مدرسه باشند، با همسالان خود در یک کلاس باشند، در کلاس‌های درون‌رشته‌ای حضورداشته باشند و در امتحان‌های خاصی قبول شوند. گام بعدی چنین روایتی از تغییر تطبیق نظام آموزشی با هوش مصنوعی و الگوریتمی شدن جامعه است (واترز[119]، 2015). تافلر در کتاب شوک آینده می‌نویسد: «آموزشِ توده‌ای، ماشین نبوغ‌آمیزی بود که «صنعتی شدن» ساخت تا نیروهای موردنیاز خود را تربیت کند. مسئله ذاتاً پیچیده بود. چگونگی مهیاکردن کودکان برای جهان جدید- جهانِ رنج تکراری در فضاهای سرپوشیده، دود، صدا، ماشین‌ها، شرایط زندگی پرجمعیت و انضباط عمومی- دنیایی که زمان در آن نه با تناوب خورشید و ماه که با سوت و ساعت کارخانه تنظیم می‌شد» (تافلر، 1990: 204).

تصویر سنتی از مدارس که ترکیب صُلبی از فضا، معماری، کلاس­بندی، دیوار به‌مثابه مرز با جامعه، چینش صندلی­ها، ابزار کلاسی، تجمیع گروه­های همسالان و مؤلفه‌های ثابت دیگر است، باید دستخوش تغییر شود. آنچه می‌تواند به‌عنوان یک چارچوب مفهومی برای آغاز بحث کمک‌کننده باشد، مدرسه به‌عنوان «کارگاه ساخت خلاق[120]» است: «کارگاه‌های ساخت خلاق، فضاهایی غیررسمی برای تولید خلاقانه در هنر، علم و مهندسی هستند جایی که افراد از سنین مختلف با استفاده از فناوری‌های فیزیکی و دیجیتال به دنبال کشف ایده‌ها، یادگیری مهارت‌های فنی و تولید محصول هستند» (شریدان[121] و همکاران، 2014). «جنبش ساخت[122]» رویکردی از پایین به بالا دارد و مبتنی­بر سنت «خودت انجام بده[123]» و نوآوری مردمی است که بر تلفیق فناوری، هنر دیجیتال، علم، کامپیوتر و ابزار دیگر تأکید دارد. در وهلة نخست کارگاه­های ساخت خلاق فضایی برای آشنایی مستقیم با فناوری‌ها دیجیتال بودند؛ ازآنجا‌که فناوری‌های دیجیتال یکی از پیشران‌های اصلی عصر حاضر هستند، نسل‌های جدید علاوه بر استفاده از آنها باید در ادراک، طراحی و ساخت آنها مشارکت فعالانه داشته باشند. بدون چنین آشنایی بی‌واسطه‌ای با این فناوری‌ها فهم جامعة دیجیتال و استلزامات و مخاطرات آن ممکن نیست (اریکسون[124] و همکاران، 2018). یادگیری در چنین فضایی مبتنی بر تفکر طراحی و بازی است؛ انتخاب مسئله‌ای ذاتاً بین­رشته­ای از دنیای واقعی، بررسی زوایای مختلف آن و ارائة راه‌حل‌های خلاقانه فراگرد اصلی یک کارگاه ساخت خلاق است. نشاط و شادی از اولویت‌های اصلی طراحی چنین فضایی است. هاشمی و همکاران (1395) با تأکید بر فضای کسالت­­بار و ملال­آور مدارس ایران بر فاصلة مدارس فعلی از این مؤلفه صحه می‌گذارند و با بررسی معانی مختلف شادی به این نتیجه می­رسند که «ساختار معنایی یکسانی در سپهر دستگاه آموزش‌وپرورش ایران از شادی تثبیت نشده است».

5- خط‌مشی

در اغلب کشورهای دنیا دولت، متولی اصلی حوزة آموزش عمومی، مسئول اصلی بودجه‌ریزی، تدوین ره‌نگاشت، تربیت‌معلم، نظارت بر مدارس، خط­مشی گذاری و اصلاح سیستم آموزش است. تدوین کتاب­های درسی جدید، استفاده از نیروهای بازار و تأکید بیشتر بر آموزش علم، فناوری و مهارت‌های پایه از مهم‌ترین تصمیمات کلان حوزة آموزش بوده است (هاپکینز و لوین، 2000)؛ موسی‌پور و همکاران (1397)، سبک مدیریتی نظام تربیت‌معلم در ایران را «پدرسالاری فرهنگی» می­نامد. «این نوع از مدیریت، در حوزة سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی، مبتنی‌بر برنامه‌ریزی عمودی، تک‌بُعدی، تک‌جنسیتی، و در حوزة هدایت و هماهنگی، مبتنی بر غیرسازی و در حوزۀ پایش و نظارت، مبتنی‌بر نگاهبانی و مراقبت است».

دولت در حوزه‌های دیگر با تمامی کلان‌روندهایی تأثیرگذار بر سیستم آموزشی مواجه است و می­توان حلقه‌های بازخوردی پیچیده‌ای را از نقش سیستم آموزشی در اشتغال، رشد اقتصادی، میزان جرائم، نرخ نوآوری و میزان مهاجرت شناسایی کرد. غالباً خط‌مشی‌های دولت­ها نمی‌تواند بازتاب‌دهندة دستاوردهای نوین حوزة آموزش باشد؛ بنابراین هم‌افزایی مؤثری بین مؤلفه‌های مختلف سیستم آموزشی شکل نمی‌گیرد و اغلب تلاش برای بهبود وضعیت مدارس بایستی به اصطکاک ناشی از مقررات دولتی نیز فائق آیند (هاپکینز و لوین، 2000). آنچه وضعیت را بغرنج­تر می‌کند تلاش دولت­ها در یک کنش سیاسی برای عبور از طرح‌های دولت‌های قبلی و «موفق جلوه دادن» خط‌مشی‌هایشان در طول زمان حضورشان است؛ غافل از اینکه اصلاحات سیستم آموزشی سرشتی بلندمدت و افق‌هایی حداقل 10ساله دارند. راهبرد اصلاح سیستم در بیشتر کشورها، تدوین برنامة اصلاحات ملیِ متمرکز و «تمرکززدایی از مسئولیت اجرا» بوده است؛ به‌نحوی‌که در مرحلة ارزیابی می‌توان سیاست‌گذار را از خطا مبری دانست (هاپکینز و لوین، 2000). برخلاف تمامی این پیش‌فرض‌ها پژوهشِ میان‌رشته‌ای اندیشکدة رَند[125] دربارة تغییرات سیستم آموزشی و خط‌مشی‌های سطح کلان دولت و تغییر در سطح خرد نشان می‌دهد که ویژگی کلیدی اصلاحات موفق «سازگاری متقابل» است و نه «اجرای یکسان». همچنین مؤلفه‌های محلی و نه خط‌مشی‌های کلان تعیین‌کنندة موفقیت یک فرایند اصلاحی هستند (مک لاگلین[126]، 1990)؛ این پژوهش نشان می‌دهد در آغاز یک فرایند اصلاحی بسیاری از مدارس هم‌راستا باسیاست‌های کلی پروژة تغییر هستند، اما تعداد کمتری از مدارس در اجرا موفق هستند و تعداد بسیار کمتری قادر به استمرار در اجرای تغییرات هستند؛ همچنین سیاست­های کلی، نقش تعیین­کننده و اصلی را ندارند؛ ظرفیت و ارادة تغییرِ محلی نقش کلیدی را ایفا می­کند. برای حل این مشکل نهادهای سطح میانی مانند تشکل‌های آموزگاران که نوعی از تصمیم‌سازی محلی و ارگانیک در آنها شکل می‌گیرد، اهمیت سیستمی ویژه­ای دارند (مک لاگلین، 1990). همچنین سامان­مندی، انسجام درونی و اتکا به ارزش‌های پایه‌ای اگرچه در سطح کلان سیستم برای خط­مشی­ها لازم است، سیاست‌های کلی باید دارای «عمق سیستمی» نیز باشند و تأثیر خط‌مشی و اثر پیاده­سازی را تا سطح مهارت­های دانش­آموزان دنبال کنند و از مغالطة هم­سنگ پنداشتن «پذیرش تغییر» و «اجرای تغییر» دوری کنند؛ ضروری‌ترین تغییرات که مبتنی‌بر اجماع خبرگان هستند، ممکن است به‌دلیل چالش‌های تکنیکی و روانی تغییر برای آموزگاران، پیاده‌سازی موفقی نداشته باشند (هاپکینز و لوین، 2000).

6- فرهنگ

به تعبیر امیل دورکیم[127] مدرسه مقیاسی کوچک از جامعه است؛ بنابراین در یک رویکرد کارکردگرایانه تمامی مؤلفه‌های مدرسه به‌عنوان یک‌نهاد اجتماعی تحت تأثیر فرهنگ کلان جامعه قرار دارد و مدرسه، میدانی اجتماعی برای «بازتولید[128]» فرهنگِ کلانِ جامعه است. فرهنگ حاکم­بر یک سیستم آموزشی، برساختی اجتماعی است که هدف اصلی آن تربیت «کارگران دانش» برای اجرای دقیق وظایف محوّله است، اهمیت شایانی به «دانش سامان­مند» و «واقعیت‌های تثبیت­شده[129]» می‌دهد (پاش، 1996)؛ مشارکت، تجربیات شخصی و واقعیت‌های چالش­برانگیز را به حاشیه می‌راند؛ مشوّق تخصص‌گرایی، تقسیم دانش به بسته‌های مجزا و مبتنی‌بر علوم مختلف دانشگاهی است و ساختاری سامان­مند و پیش‌بینی‌پذیر به مدارس می‌دهد؛ مسائل و موقعیت­های واقعی را که سرشتی میان و فرارشته‌ای دارند مهجور می‌کند؛ این فرهنگ مبتنی‌بر انتقال دانش از آموزگار و بازسازی آن به دست خود علم‌آموز است که خلق و «مواجهة تأملی» با دانش را به حاشیه می‌راند و ارتباطات سلسله مراتبی خودکنترلی و همکاری را کمرنگ می‌کند؛ همچنین از دوگانه‌های «انطباق» در برابر «خودسامان‌دهی»، «عملکرد مبتنی‌بر استانداردهای بیرونی» در برابر «ویژگی‌های شخصی» و «تطابق با سنت» در برابر «توانمندسازی برای عبور از سنت»، طرفدار قسمت اول این دوگانه‌هاست (پاش، 1996). تغییر و تحول در سیستم آموزشی در بستر چنین انگاره­های فرهنگی از آموزش تبلور می‌یابد. بدون شالوده‌شکنی چنین انگاره­هایی ما حتی واژگان لازم برای گفت‌وگو دربارة آینده­های بدیل را نداریم. مفهوم اطاعت در فرهنگ ما و به‌تبع آن سیستم آموزشی ما از مصادیق «برنامة پنهان» محسوب می‌شود و اطاعتِ مطلوب نسل­های گذشته در تضادی آشکار با عاملیت‌خواهی نسل­های جدیدتر قرار دارد. نهادینه­سازی عاملیت در ارتباط با زندگی فردی و اجتماعی و تغییر نقش اجتماعی از «پذیرندگان منفعل» به کنشگران هم‌آفرین[130] باید در سرلوحة تعلیم‌وتربیت ما قرار گیرد. این تغییر به‌دلیل ذهنیت جمعی، کشمکش نخبگان، سیطرة امر سیاسی بر امور و سطوح دیگر زندگی، فقدان ساختارهای مشارکتی، شکاف سنت و تجدد، پدرسالاری، ساخت حامی­پرور و سرنوشت‌باوری در فرهنگ ایرانی (فراستخواه، 139: 201-206) از اهمیت بیشتری برخوردار است.

7- تاریخ

در بخش‌های قبلی به­کمک «چارچوب معنابخشی سیگنال‌های آینده» نگاهی اجمالی به روندهای تغییر، برخی از پیشران‌ها و نشانک­های تغییر داشتیم. رابین الکساندر ذیل مؤلفة «تاریخ» بر این باور است که «شناخت وضعیت فعلی آموزش‌وپرورش و رصد آینده‌های ممکن آن» برای برنامه­ریزی در حوزة آموزش ضروری است؛ بنابراین در این بخش سناریوهای ممکن برای آیندة مدارس ارائه­ می‌شوند. سناریوها، داستان­هایی از آینده­های گوناگون مشتمل‌بر «منتظره­ها[131]» و «غیرمنتظره‌ها[132]» دارای سازگاری تحلیلی^[133] و جذابیت خلاقانه^[134] هستند (بیشاپ[135] و همکاران، 2007). سناریوهای پیش‌گویانه در پی پاسخگویی به سؤال «چه پیش خواهد آمد» هستند؛ سناریوهای اکتشافی در جست­وجوی پاسخ برای پرسش «چه ممکن است پیش آید» هستند و سناریوهای هنجاری با پرسش «چگونه می­توان به یک هدف مشخص رسید» مواجه هستند (برجسون[136] و همکاران، 2012) .

سناریوها داستان­هایی از آینده­های ممکن و باورپذیر هستند که امکان مهیاسازی فردی و سازمانی برای آینده­های بدیل را فراهم می­کنند؛ از سناریوها می‌توان به‌عنوان ابزاری برای درک دوبارة^[137] آینده­های بدیل (واک^[138]، 1985)، تونل‌ باد تصمیم^[139] و تاب‌آوری سازمانی (لمبرت^[140] و همکاران، 2009) و ایجاد خاطره‌های آینده^[141] و ملموس‌سازی آینده (وایک^[142]، 1995) استفاده کرد که هدف آنها تبدیل نادانسته‌ها به منبعی برای برنامه‌ریزی استراتژیک^[143] است. سناریوها بازنمایی‌هایی^[144] از آینده هستند تا بتوان به کمک آنها کیفیت و پیامدهای آن بازنمایی‌ها را بررسی کرد. جدول شمارة 6، شش سناریو آینده­های مدارس را نشان می‌دهد. در ادامه خلاصه‌ای از این سناریوها از مقالة نینومیا[145] و ماچ[146] (2008) ارائه می­شود:

جدول 3: شش سناریوی آیندة مدارس (OECD، 2001: 79)

مدرسة بوروکراتیک: ملی‌سازی، یکسان‌سازی، برنامة درسی متحد و مشترک، مدیریت سلسله‌مراتبی و ارزیابی مبتنی‌بر استانداردها، ویژگی‌های اصلی این سناریو هستند.

مدل بازار: نیروهای بازار، اقتصاد آزاد و کارآفرینی مبتنی‌بر عرضه و تقاضا پیشران‌های چنین سیستم آموزشی هستند. دولت مدارس را به بازار آزاد برون­سپاری می­کند.

مرکز کانونی اجتماعی: مدرسه یک مرکز اجتماعی باکیفیتِ بالا و مشوّق برابری است و به اهداف وسیعِ آکادمیک، فرهنگی، مهارتی، شبکه­سازی و فناورانه دست ‌یافته است.

سازمان یادگیری متمرکز: مدرسه مبتنی‌بر نیازهای شخصی و مشوّق «یادگیری مادام‌العمر» است. تمرکز اصلی روی دانش، پژوهش و توسعه و مهیاسازی دانش‌آموزان برای آموزش عالی و نه بروندادهای اجتماعی است.

جامعة شبکه‌ای: مدارس هویت خود را به­دلیل نارضایتی عمومی از نقش نهادی آنها از دست می­دهند و به بخشی از شبکة آموزش در جامعه تبدیل می‌شوند.

سناریوی سقوط: کمبود آموزگاران باکیفیت به­دلیل پیری آنان، بازنشستگی، روحیة ضعیف و فرصت­های شغلی بهتر مشکل اصلی سیستم آموزشی می‌شود. مدارس با نارضایتی عمومی مواجه هستند.

این سناریوها پیش­بینی از آیندة مدارس نیستند. آیندة مدارس احتمالاً ترکیبی از این سناریوها خواهد بود؛ اما این رویکرد اکتشافی به آینده‌های ممکن مدارس می‌تواند نقطة شروع برنامه‌ریزی‌های هنجاری و تدوین چشم­انداز از آیندة مدارس باشد.

بحث و نتیجه‌گیری

نگاهی به تغییر و تحولات در زیرمؤلفه‌های آموزش نشان می‌دهد که ناگزیر باید به سمت تدوین ره‌نگاشت دگردیسی سیستم آموزشی گام برداشت. در هزارة سوم اگر صرفاً «سخت کارکنید و قوانین بازی را رعایت کنید»، تضمینی برای موفقیت نخواهید داشت. داشتن چارچوب کلان و رویکردی جامع که از طریق روش­های مشارکتی، با حضور ذی­نفعان متنوع و رصد آینده‌های بدیل شکل‌گرفته باشد، ضروری است:«اتخاذ یک رویکرد جامع پیشرفت مدارس به آموزگاران و مدیران مدارس اجازه می‌دهد تا حرکت‌های ابتکاری خود را به آن رویکرد بزرگ‌تر گره بزنند؛ یک فرهنگ تغییر ایجاد کنند و از پروژه‌های خُردِ پراکنده و یا مدِ روز پیروی نکنند» (گلن و همکاران، 2004: 441-442).

این مقاله به دنبال ایجاد چشم‌اندازی مقدماتی از بدیل­های مدارس در آینده بود. لازم به ذکر است باتوجه‌به عام‌بودن یافته­های پژوهش می­توان از آنها در طراحی دورة ابتدایی و متوسطه استفاده کرد. برای نیل به این هدف با استفاده از مؤلفه‌های تعلیم‌وتربیت در مدل الکساندر (2004)، دگردیسی این مؤلفه‌ها بررسی شده است. جدول شمارة 7، یافته‌های کلیدی این مقاله و پیشنهادهای مرتبط برای طراحی مدارس آینده را جمع­بندی می‌کند.

براساس یافته‌های این جدول پیشنهادهای زیر در راستای طراحی مدارس آینده ارائه می‌شود:

1- تأسیس سامانة پایش و پویش محیطی: ذیل قسمت کودکان و مفهوم «خود» اشاره شد که تغییرات نسلی و فرهنگی که در سایة دگردیسی­های فناورانه حاصل می­­شوند، ذهنیت، قابلیت‌ها و نیازمندهای نسل آلفا را از نسل­های قبلی متفاوت می­کند. در همین راستا نحوة سهم‌بری آینده و گذشته در طراحی دگردیسی سیستم آموزشی است. اگر تدوین برنامه‌های آموزشی بلندمدت به‌مدد انگاره‌های گذشته‌محور انجام شود و به روندهای موجود، پدیده‌های نوظهور، نشانک‌های ضعیف و سناریوها که به برخی از آنها در این مقاله اشاره شد توجه نشود، برنامة تدوین‌شده دستورالعمل هزیمت سیستم آموزشی خواهد بود.

جدول 4: جمع‌بندی مؤلفه‌های مربوط به آموزش و پیشنهادهایی برای مدارس آینده

رصد مستمر تغییرات نسلی، فرهنگی، فناورانه، اجتماعی و اقتصادی، توجه به سناریوهای بدیل و طراحی میان‌رشته‌ای راهکارها باید به عنصری جدائی­ناپذیر برنامه­های بلندمدت در حوزة آموزش تبدیل شود. در ایالات‌متحدة آمریکا علاوه‌بر تلاش­های دولت برای رصد تغییرات، تعداد زیادی از 1777 اندیشکدة فعال در حوزه­های گوناگون با انتشار گزارش­های سالانه، فصلی و موضوعی به‌عنوان پایانه­هایِ رصد آینده فعالیت می­کنند. در حوزة تعلیم تربیت نیز نیازمند تأسیس رصدخانه و پویشِ سامان‌مند تغییرات در حوزه­های گوناگون هستیم. اگر به صداهای بلند امروز و نجواهای آرام آینده گوش فرا ندهیم، تدوین برنامه‌های تغییر سیستم آموزشی میسر نمی‌شود.

2- «مدرسة پرتفلیو[147]»: الگویِ مدارس آینده: مدرسه پرتفلیو یک «خانة نمادین[148]»، یک «کارگاه ساخت خلاق» و یک «مؤسسه خودت انجام بده[149]» است. در این «کارستان[150]» میان­رشته­ای خبری از کلاس‌های همسالان، کلاس فیزیک یا شیمی و تست‌های استاندارد نیست؛ تمامی فعالیت‌ها به‌صورت گروهی، پروژه‌محور و میان­رشته‌ای انجام می‌شود و دستاورد شرکت‌کنندگان همانند یک معمار، سبد[151] پروژه‌ها و طراحی­های آنهاست. تلفیق «گفتگومحورِ» تجربه‌هایِ درون‌کلاسی، برون‌کلاسی و فعالیت­هایِ برخط، مرزهای تصنعی میان خانه و مدرسه، مدرسه و شهر، مربی و آموزنده و دانستن و انجام دادن را کمرنگ می­کند؛ در چنین نگاهی، معلم بیشتر یک مشاور و تسهیل­گر است و نه یک دانای کل (هاپکینز و رینولدز، 2001). در یکی از بندهای سند تغییر و تحول آموزش دانمارک می‌خوانیم: «در هر سطحی و در هر موضوعی، دانش­آموز و آموزگار باید به‌طور مستمر برای تعیین اهداف همکاری کنند... انتخاب موضوعات و روش­های مورداستفاده باید تا حد امکان در یک فرایند مشارکتی تعیین شوند» (پاش، 1996: 10). استفاده از کارهای گروهی، داستان‌گویی، استفاده از بازی‌های آنلاین و آفلاین، کاربازی و عکس‌برداری و فیلم‌برداری به‌عنوان تاکتیک‌های تدریس استفاده می­شود (شاتو[152] و اروین[153]، 2016).

3- تعادل میان برنامه‌هایِ کلان و عوامل زمینه‌ای: نکتة مهم دیگر در بازطراحی سیستم آموزشی توجه به عوامل زمینه‌ای^[154] است؛ میزان کارایی فعلی مدرسه، شرایط اجتماعی-اقتصادی، عوامل مؤثر بر آموزش و یادگیری، نوع مدیریت مدارس، شهری و یا روستایی بودن آنها و ردة سنی دانش آموزان بایستی در تدوین برنامه‌های بلندمدت و جامع لحاظ شود (هاپکینز و رینولدز، 2001).

هرگونه تلاشی برای تغییر در سیستم آموزشی بدون ایجاد ظرفیت عملیاتی در سطح مدارس- در سطح سازمانی و منابع انسانی-پتانسیل تبدیل‌شدن به یک جریان بلندمدت و تطبیق‌پذیر را نخواهد داشت. برای ایجاد این «ظرفیت تعهد برای رشد پرسنل»، مشارکت‌دادن تمام ذی­نفعان، مدیریت تحول‌خواه و برنامه‌ریزی مشارکتی ضروری است (هاپکینز و رینولدز، 2001).

4- میان‌رشته‌ای و قابلیت­محور بودن تعلیم‌وتربیت و تمرکز بر نیمکرة راست: مسئلة عمدة هزارة سوم نه «یادگیری» بلکه «عبور از آموزه‌های قبلی» است؛ نظریه‌های یادگیری و طراحی برنامة­ درسی باید به سمت فهمِ ظرفیت بداهه و نحوة آموزش فرامهارت­ها یا «ویژگی‌های پویایِ[155]» موردنیاز قرن 21 به نسل آینده پیش بروند:«اگر عصر صنعتی بر پشت انسان‌ها ساخته شد و عصر اطلاعات با اتکا به نیمکرة چپ انسان‌ها، عصر مفهومی^[156] با اتکا به نیمکرة راست آنها در حال ساخته‌شدن است. ما از جامعة دهقان‌ها به جامعة کارگران کارخانه و سپس کارگران دانش تبدیل‌شده‌ایم و اکنون بازهم در حال پیشرفت و [دگردیسی] هستیم؛ جامعة آفرینندگان، همدلان، الگوشناسان و معناسازان» (پینک^[157]، 2005).

یکی از تقسیم­بندی­های جالب از قابلیت‌های مطلوب هزارة سوم، دو فرامهارت «مفهوم رفیع^[158]» و «تماس عالی^[159]» هستند (پینک، 2005). «مفهوم رفیع» شامل به دست آوردن قابلیت برای تشخیص الگوها و فرصت‌ها، خلق زیبایی حسی و هنری، ایجاد روایت‌های دلپسند و تلفیق ایده­های به‌ظاهر متضاد برای خلق بدیع است. «تماس عالی، توانایی همدلی با دیگران، درک ظرایف روابط انسانی، یافتن شادی در خود و ایجاد آن دیگران و عبور از روزمرگی در جست­وجوی هدف و معناست». رشد و پرورش چنین توانمندی­هایِ پویایی بایستی در کانون توجه هر آموزش معطوف به آینده قرار بگیرد.

5- برون‌سپاری نوآوری و متنوع­سازی گونه­های مدارس: پرسشی که میلتون فریدمن (1955) حدود 65 سال پیش دربارة نقش دولت در «ملی­سازی» آموزش مطرح می‌کند، اکنون باتوجه­به تغییرات گستردة روش‌های آموزشی و به چالش کشیده شدن انحصار مدارس نه به‌دلیل برهان‌های نئولیبرالی که فریدمن بیان می­کرد و برپا می­داشت، بلکه از منظری بدیع حائز اهمیت می‌شود: برنامه­های آموزشی دولتی، مرکزگرا و محافظه­کارانه توانایی تطبیق­پذیری با میزان تغییرات اجتماعی و فناورانه را ندارد. اگر فناوری را به‌عنوان مهم‌ترین پیشران تغییرات در طول نیم‌قرن گذشته در نظر بگیریم، در میان واژگان گفتمان فناوری «تخریب خلاق[160]» و نوآوری است. گفتمان دولت اما مبتنی­بر حفظ شرایط موجود، سلسله‌مراتب قدرت و تخریب‌گریزی است. دولت همانند سازمان‌هایی که در فاز اشباع از چرخة عمر خود هستند، اگرچه در انجام کارهای روزمره، مکانیکی و مبتنی‌‌بر توانمندی‌های کانونی فعلی متبحّر است، در تعیین «قصدمندی راهبردی[161]» و «کشش راهبردی[162]» و پیاده­سازی استلزامات آن ناتوان است.می‌توان برون­سپاری نوآوری را یکی از راه‌حل‌های این فقدان مدنظر قرارداد؛ البته این پیشنهاد به‌معنای حرکت به‌سمت مدل بازاری از آموزش[163] و رشد سریع مدارس غیرانتفاعی نیست که کمابیش خط­مشی اصلی در دهة اخیر بوده است. دانشگاه­ها، سازمان­های مردم‌نهاد و شخصیت­های نوآور با کمک­های دولتی باید «نمونه­های اولیه[164]» از مدارس آینده را تأسیس کنند. ساخت نمونة اولیه فرمی از مدیریت «بازنمایی مادیِ آینده»^[165] است که صاحبان آینده به مدد آنها تصویرپردازی می‌کنند و آینده را شکل می‌دهند. در فراگرد ساخت نمونة اولیه در فضای ممکنات میان «مرسوم» و «متعالی»، به پیشران و «بُرداری» جدید مجهز می‌شوید که شاید بتوان آن را «بُردارِ شدن^[166]» نامید. نمونه‌سازی نه‌تنها یک آزمایش مادی صرف نیست، فرایند ساخت معنا از طریق «نقضِ^[167]» «نظم اجتماعی موقعیت^[168]» و دوباره‌سازی آن است (ویکیلی[169]، 2010) .