اثربخشی برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی بر خودناتوان‌سازی تحصیلی

همتی, فریده; جدیدی, هوشنگ; یار احمدی, یحیی; اکبری, مریم

doi:10.22108/ppls.2021.122457.1918

تعداد نشریات	43
تعداد شماره‌ها	1,724
تعداد مقالات	14,107
تعداد مشاهده مقاله	34,384,817
تعداد دریافت فایل اصل مقاله	13,777,212

اثربخشی برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی بر خودناتوان‌سازی تحصیلی

پژوهش نامه روانشناسی مثبت

مقاله 4، دوره 6، شماره 3 - شماره پیاپی 23، آذر 1399، صفحه 33-50 اصل مقاله (718.83 K)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2021.122457.1918

نویسندگان

فریده همتی¹؛ هوشنگ جدیدی^* ²؛ یحیی یار احمدی³؛ مریم اکبری⁴

¹دانشجوی دکتری ،گروه روانشناسی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران

²استاد یار، گروه روانشناسی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران .

³استادیار، گروه روانشناسی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران

⁴. استادیار، گروه روانشناسی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر، ارزیابی تأثیر آموزش برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی بر خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان دختر بود. پژوهش، طرح نیمه‌آزمایشی با پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه کنترل بود. نمونۀ پژوهش 30 نفر از دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه بود که پس از غربالگری نمره بالایی در خودناتوان‌سازی داشتند و براساس نمونه‌گیری تصادفی در دو گروه 15 نفره آزمایش و کنترل، جایگزین شدند. گروه آزمایش 10 جلسه 90 دقیقه‌ای آموزش تلفیقی اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی را دریافت کردند. داده‌های پژوهش با استفاده از پرسشنامۀ خودناتوان‌سازی جونز و رودلت پیش از شروع مداخلۀ آموزشی و پس از آن، از افراد هر دو گروه جمع‌آوری شدند. تحلیل داده‌ها با استفاده از روش تحلیل کواریانس انجام شد. نتایج حاصل از تحلیل کواریانس نشان دادند برنامۀ آموزشی تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی موجب کاهش خودناتوان‌سازی در سطح معنی‌داری شد. براساس یافته‌های پژوهش، آموزش تلفیقی اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی می‌تواند به‌عنوان روش مداخله‌ای مناسب برای کاهش خودناتوان‌سازی دانش‌آموزان به کار رود.

کلیدواژه‌ها

اشتیاق تحصیلی؛ آگاهی فراشناختی؛ خودناتوان‌سازی تحصیلی

اصل مقاله

به دلیل ماهیت ارزشیابی، زمینه و بافت تحصیلی برای بسیاری از دانش‌آموزان می‌تواند تهدید‌آمیز باشد؛ زیرا انتظارات والدین، معلمان و استرس‌های نشأت‌گرفته ازسوی آنها برای قبولی در رشته‌های خاص موجب تجربۀ باورهای مخربی نظیر ناتوانی در عملکرد مطلوب تحصیلی می‌شود (فطین، حسینیان، اصغرنژاد فرید و ابوالمعالی، 1396). با توجه به اینکه ناتوانی در کسب معیارهای مشخص موفقیت، ملاک بی‌کفایتی و نداشتن شایستگی است (فراداس، فرایری، واله، و نانز، 2016)، ترس از شکست در دانش‌آموزان دامنه‌ای از احساسات مثبت و منفی را در چالش‌های تحصیلی خود مانند لذت، امید، اضطراب، شرم و استرس را ایجاد می‌کند (پکران، گوتز، فرانزل، بارچفلد، و پری، 2011؛ مانتر - ماس، ویلدا کانتی، سسی، و پائلو، 2017) و دانش‌آموزان در واکنش با چنین شرایطی دستخوش هیجان می‌شوند و ممکن است برای مقابله با آن از مکانیسم‌های دفاعی روانی استفاده کنند. یکی از این مکانسیم‌ها خودناتوان‌سازی^{^[1]} است. خود‌‌ناتوان‌سازی به‌عنوان سپر محافظت از عزت نفس عمل می‌کند که با آن، دانش‌آموز به دلیل محافظت از عزت نفس خود، به راهبرد خود‌‌ناتوان‌سازی مبادرت می‌ورزد تا عملکرد ضعیفش ارزیابی نشود و عزت نفسش خدشه‌دار نشود (اکسینگ، جیو، جیانگ، آرشیر، و لیو، 2018). بدین ترتیب، مشاهده‌کنندگان نمی‌توانند استنتاج کنند که علت عملکرد ضعیف، ناتوانی یادگیرنده است؛ بلکه به نظر می‌رسد موانعی نظیر نبود فرصت برای تمرین دانش‌آموز علت پیامد منفی است. فرد با اقدام به خود‌‌ناتوان‌سازی، امیدوار است شایستگی خود را در نظر خود و دیگران حفظ کند (حسینیان و نیکنام، 1390).

جونز و رودلت^{^[2]} خود‌ناتون‌سازی را نخستین‌بار در سال 1978 مطرح کردند و گسترش دادند و در سال 1982 خودناتوان‌سازی را با سه مؤلفۀ عذرتراشی^{^[3]}، خلق منفی^{^[4]} و تلاش^{^[5]} معرفی کردند. عذرتراشی (یا فرصت برونی کردن)، این مؤلفه یکی از ساختارهای زیربنایی خود‌ناتوان‌سازی است که نوعی اسناد علّی^{^[6]} است (جونز و رودلت، 1982) و موفقیت را به‌سرعت به‌صورت علت درونی و شکست را به‌صورت علت بیرونی تفسیر می‌کند. این سوگیری به اعمال راهبردهایی برای محافظت از عزت‌نفس یا افزایش آن اشاره دارد (آلتر و فرگاس، 2007). مؤلفۀ خلق منفی به نگرانی دربارۀ برداشت از شایستگی فرد و نیز شک به خود در انجام عملکردهای متفاوت گفته می‌شود (آرکین و اولسون، 1998). مؤلفۀ تلاش نیز رفتارهایی است که یادگیرندگان عموماً برای حفاظت خود از شکست‌های محتمل پیش رو به کار می‌گیرند (کاوینگتون، 1984).

در تفسیری دیگر، خودناتوان‌سازی به دو شکل اساسی می‌تواند بروز کند؛ 1- خودناتوان‌سازی رفتاری^{^[7]}: بروز رفتارهایی که شانس موفقیت را کاهش می‌دهد؛ همانند استفاده از دارو یا الکل یا ممارست کافی نداشتن برای یک تکلیف و 2- خودناتوانی ادعاشده^{^[8]}: ادعای وجود شرایط نامساعد قبل از ارزیابی. محققان تفاوت‌های جنسیتی در اشکال خودناتوان‌سازی را در میان افراد مشاهده کرده‌اند (جاکنیز، و همکاران، 2016)؛ برای مثال، مردان تمایل بیشتری به خودناتوان‌سازی رفتاری دارند و زنان برعکس گرایش بیشتری به خودناتوان‌سازی ادعا‌شده دارند (فیدل، لفلر، هارت یانگ، وکافو، 2012).

شواهد نشان می‌دهد استفاده از مکانیسم خود‌‌ناتوان‌سازی هزینه‌های زیادی ازجمله نداشتن اطمینان در توانایی‌های شخصی خود، فقدان امید برای کسب موفقیت، فقدان تاب‌آوری، مصرف دارو، بزرگنمایی بیماری‌ها و دردها، اعتماد به نفس و سلامت روانی پایینی دارد (دیتو، کینگ و والدز، 2017، زرشناس، جهرمی، جهرمی و منشدی، 2019). دپ و هاراکیویسز^{^[9]} (دپ و هاراکیویسز، 1996؛ به نقل از باروتچو یلدیرم، و دمیر، 2019) بر این باورند که افراد خودناتوان‌ساز ممکن است اضطراب و تمرکز کمتری بر ترس در طی عملکرد داشته باشند؛ زیرا آنها همیشه برای توجیه شکست آمادگی دارند. آکین (2014) بر این باور است که اجتناب از موفقیت به‌طور مثبت، استفاده از خودناتوان‌سازی را پیش‌بینی می‌کند؛ درحالی‌که دستیابی به موفقیت تحصیلی به‌طور منفی خودناتوان‌سازی را پیش‌بینی می‌کند.

هرچند بیشتر از چند دهه از بررسی سازۀ خودناتوان‌سازی نمی‌گذرد و هنوز یافته‌های این مفهوم درحال طی‌کردن گام‌های اولیه است، محققان رابطۀ خودناتوان‌سازی با اهمال‌کاری، اضطراب امتحان، عزت نفس و خودشایستگی (باروتچو یلدیرم ودمیر، 2019، مهدی‌زاده، رجایی‌پور، هویدا و سلم‌آبادی 1397؛ هاشمی رزینی، موسوی‌پناه و شیری، 1397)، اهداف پیشرفت تحصیلی (تانننبیوم، 2007، فرراد و همکاران، 2016)، انگیزش تحصیلی (آمیمیا، و وانگ، 2018)، خودکارآمدی تحصیلی (آنتونی، 2016)؛ کمال‌گرایی (کارنر - هاتلیک، 2014)، ویژگی‌های شخصیتی و راهبردهای مقابله با استرس (میکائیلی، پرزور، بازدار و حاتملو، 1396) را در پژوهش‌هایشان نشان داده‌اند؛ اما شناسایی علل و پیش‌آیندهای خودناتوان‌سازی و یافتن راههایی برای پیشگیری یا جبران آن، از موضوعات کاربردی و مهم در حوزۀ پژوهش‌های آموزشی است. یکی از راههای رسیدن به چنین هدفی، برانگیختن دانش‌آموزان به تلاش برای داشتن عملکرد تحصیلی مطلوب با تکیه بر ظرفیت‌های روانی مثبت و اشتیاق به مطالعه و تحصیل است، تا نیل به مزیت‌های رقابتی تسهیل شود. با توجه به اینکه اشتیاق تحصیلی^{^[10]} پیش‌بینی‌کنندۀ موفقیت تحصیلی است (اسچافیلد، مرتینز، پینتو، سالانوا، و بیکر، 2002)، آگاهی از عوامل مؤثر و سوق‌دهندۀ دانش‌آموزان به سمت اشتیاق و درگیری تحصیلی، مهم و ضروری است (صدوقی، 1398). اشتیاق تحصیلی اصطلاح پیچیده‌ای است که بر الگوهای متفاوت دانش‌آموزان در انگیزش، شناخت و رفتار تأکید دارد (بارن، و کوربین، 2012، شارما، و بهومیک، 2013، الرشیدی، فان، و نگو، 2016) و با شاخص‌هایی چون حضور در کلاس، نداشتن رفتارهای مخرب، تلاش و پشتکار در انجام امور تحصیلی، نداشتن رفتارهای مخرب و مشارکت در فعالیت‌های فوق برنامه، خود را نمایان می‌سازد (موریرا و همکاران 2018). عباسی، ایرجی، خزان، و عظیمی، 1396، (نیومن، والگ، و لامبورن (1992) اشتیاق تحصیلی را سرمایۀ روانی دانش‌آموزان و تلاش مستقیم آنها برای یادگیری و کسب مهارت‌ها و تمایل به ارتقای سطح موفقیت‌ها تعریف کرده‌اند که سبب مشارکت مؤثر در فعالیت‌های مدرسه، شرکت در فعالیت‌های کلاسی، سازگاری با فرهنگ مدرسه، رابطۀ مناسب با معلمان و سایر دانش‌آموزان می‌شود (شاری، یوسف، غزالی، اوسمان، و داژیر، 2014). آپادایا و سلما آرو (2013) سازۀ اشتیاق تحصیلی را از دو رویکرد تعریف کرده‌اند: 1- رویکرد آمریکایی که اشتیاق تحصیلی را سازه‌ای چندبعدی دارای سه بعد شناختی^{^[11]}، انگیزشی (عاطفی)^{^[12]} و رفتاری^{^[13]} می‌داند و 2- رویکرد اروپایی براساس نظریات بیکر، و اویرلمانز (2011) است که اشتیاق تحصیلی را تعامل مثبت، به قصد انجام دادن کاری و وضعیت ذهنی کاری مطلوب با سه ویژگی جذب^{^[14]} (غرق‌شدن در فعالیت‌ها)، نیرومندی یا (انرژی)^{^[15]} (انعطاف‌پذیری بالای ذهن در تحصیل) و وقف خود^{^[16]} (تعهد و دلبستگی تحصیلی) می‌دانند.

دانش‌آموزان برخوردار از اشتیاق تحصیلی، در انجام امور تحصیلی‌شان توجه بیشتری نشان می‌دهند، سخت‌کوش‌ترند و از انجام امور تحصیلی‌شان لذت بیشتری می‌برند (دوترر، و لاو، 2012، ریو، و تسنگ، 2011، شیم، رابینستون، و دراپیو، 2016) و به قوانین محل تحصیل تعهد بیشتری نشان می‌دهند، از انجام رفتارهای ناسازگارانه و نامطلوب اجتناب می‌‌کنند و در آزمون‌ها عملکرد بهتری دارند (ژانگ، کین و رین، 2018، شوینگر،2013؛ کلوسن و بوتیلی؛ 2017، گادویز، و استراگون، 2011).

با توجه به تحقیقات به عمل‌آمده تا کنون بررسی‌های انگشت‌شماری در رابطه با ارتباط اشتیاق تحصیلی و خودناتوان‌سازی صورت گرفته است؛ اما در بسیاری از پژوهش‌ها بر رابطۀ بین اشتیاق تحصیلی با بهزیستی مدرسه (پالو، مارکوتیو و کاستیو، 2019؛ دتو و همکاران، 2018؛ دتو، 2018؛ فیوریلی، دی استاسیو، دی چایچیو، په په، و سلما آرو، 2017)، توانایی شناختی و وضعیت اجتماعی – اقتصادی (امیری، ابراهیمی‌مقدم و باباخانی، 2018)، انگیزش تحصیلی (چمنی، عجم و سلم‌آبادی، 1396)، فرسودگی تحصیلی (بابنکو، ماسویچ، آبراهام، و لی، 2018، والرو - چیلرون، گونزالس - کردا، لوپز - بنیا،سوارز - آلکازار، ومنا - تودلا، 2019) تأکید شده است. آگاهی فراشناختی سازۀ دیگری است که در کاهش خودناتوان‌سازی نقش مثبتی دارد؛ زیرا آموزش آگاهی فراشناختی^{^[17]} مداخلۀ مؤثر برای فراگیران است که به آنان بینش عمیق‌تری برای رویارویی با شرایط مختلف و دشوار زندگی تحصیلی ازجمله خودناتوان‌سازی تحصیلی می‌دهد (کشاورزی، میرنسب، فتحی آذر و بدری گرگی، 1396). آگاهی فراشناختی، آگاهی از نحوۀ تفکر فرد و راهکارهایی است که فرد برای تفکر استفاده می‌کند. این امر دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا نسبت به چرایی و چگونگی استفاده از مهارت‌های آموخته‌شده و آنچه در موقعیت‌های مختلف انجام می‌دهند، توجه بیشتری داشته باشند (جلیل، 2016). آگاهی فراشناختی شامل دانش و راهبردهای فراشناختی چون برنامه‌ریزی، نظارت، ارزیابی، تنظیم تفکر فردی، مدیریت اطلاعات و رفع مشکل^{^[18]} است (آلتیوک، باسر، و یوکسلتورک، 2019).

آگاهی فراشناختی می‌تواند فرایند انتقال دانش، مهارت‌ها و استراتژی‌ها را در متن‌ها و موقعیت‌ها تسهیل کند (اسچونن، گلدرن، استول، هولشتیان، وگلوپر، 2011، و تانگ، 2016). این انتقال دانش، مهارت‌ها و استراتژی‌ها معمولاً مشروط بر این است که دانش‌آموزان را با وظایف جدیدی روبه‌رو کند که هنوز نیاموخته‌اند (پینتریچ، 2002؛ پینتریچ و دیگروت،1990). دانش‌آموزان باید برای دستیابی به وظایف، به دانش قبلی خود تکیه کنند؛ بنابراین، فراشناخت در تشخیص تطابق بین آنچه ذهن در اختیار دارد و آنچه در عمل لازم است، ارتباط برقرار می‌کند؛ و این ارتباط جز با آگاهی فراشناختی امکان‌پذیر نیست (داناهو، 2017).

دانش‌آموزان برخوردار از مهارت آگاهی فراشناختی، روند یادگیری خود را به روشی کارآمدتر، برنامه‌ریزی، پیاده‌سازی، ارزیابی و بهبود می‌بخشند (اوکان، دمیر و یاکسل، 2012، جوی، 2019، چان و شن، 2019، دمیتریوس، کازی، مکریز و اسپانودیز،2020، دویکا و سینگ، 2019، راپچاک، 2018، فرگوسن، 2001، لوکا، 2019، وینمان و بیشوزن، 2004، یارداکل، و دمیرل، 2011). در همین راستا وی (2020) در پژوهش خود در کشور چین به این نتیجه رسید که آگاهی فراشناختی می‌تواند فرایند انتقال یادگیری دانش‌آموزان را از سطح مقدماتی به سطح پیشرفته تسهیل کند و تلاش (از مؤلفه‌های خودناتوان‌سازی) آنان را ارتقا دهد.

کاکیچی (2018) نشان داد بین آگاهی ‌فراشناختی و تفکر انتقادی همبستگی مثبت بالایی وجود دارد. وانگ (2012) نیز در پژوهشی بر رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و فراشناخت تأکید کرد. همچنین، آبافت (1390) بر همبستگی منفی راهبردهای فراشناختی با خودناتوان‌سازی تحصیلی تأکید کرد؛ اما به‌طور مستقیم هیچ پژوهشی به بررسی اثربخشی آگاهی ‌فراشناختی بر خودناتوان‌سازی تحصیلی نپرداخته است که خلأ پژوهشی در این زمینه ضرورت انجام این پژوهش را دوچندان می‌کند. همچنین، پرداختن به خودناتوان‌سازی از آن نظر حائز اهمیت است که بسیاری از رفتارهای مخرب و فاقد کارایی را در دانش‌آموزان تقویت می‌کند و باعث می‌شود تا آنان به جای استفاده از راهکارهای سازنده و مؤثر برای رفع مشکلات آموزشی به انجام رفتارهایی حاکی از انکار مسئلۀ پیش رو بپردازند و خودناتوان‌سازی مانع بزرگی برای تحقق پتانسیل‌های دانش‌آموزان برای رسیدن به موفقیت در زندگی تحصیلی است و حتی گاهی ارتباط منفی با بهزیستی و اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان دارد. با توجه به آنچه گفته شد هدف پژوهش حاضر،اثربخشی برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی بر خود‌ناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه بود.

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: روش پژوهش حاضر، نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه کنترل است. جامعۀ مطالعه‌شده در این پژوهش، کلیۀ دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطۀ ناحیه سه کرمانشاه بودند؛ این دانش‌آموزان حدود 12790 نفر برآورد شده‌اند و در سال تحصیلی 98 - 1397 مشغول به تحصیل بودند. به‌منظور مشخص‌کردن دانش‌آموزان با خود‌ناتوان‌سازی بالا، ابتدا با هماهنگی با مدارس ناحیۀ سه کرمانشاه، پرسشنامۀ خودناتوان‌سازی تحصیلی در بین 120 دانش‌آموز توزیع شد. سپس دانش‌آموزانی که نمرۀ بیشتری را در پرسشنامۀ خودناتوانی‌سازی به دست آوردند و شرایط ورود به پژوهش را دارا بودند، به تعداد 30 نفر (15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل) به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: رضایت آگاهانه، فقدان هر گونه بیماری و دامنۀ سنی دانش‌آموزان بین 14-18 سال. ملاک‌های خروج از پژوهش عبارت بودند از: حضورنداشتن در جلسات آموزش بیش از دو بار، اخلال در جریان آموزش، پاسخ‌ندادن به پرسشنامه‌ها و شرکت در سایر جلسات آموزشی به‌طور هم‌زمان.

ابزار سنجش: پرسشنامۀ خودناتوان‌سازی جونز و رودلت^{^[19]}: پرسشنامۀ خودناتوان‌سازیبرای سنجش خودناتوان‌سازی استفاده شد. جونز و رودلت این مقیاس را در سال 1982 ساختند. این پرسشنامه دارای 23 سؤال و سه مؤلفۀ خلق منفی (7،9، 4،8، 23، 19، 15، 20 و 13)، تلاش (6، 5، 22، 3، 17، 21 و 10) و عذرتراشی (2، 18، 11، 12، 14، 1 و 16) است. مقیاس نمره‌دهی این پرسشنامه براساس طیف پاسخگویی 6 گزینه‌ای (کاملاً، تقریباً، کمی، کمی موافقم، تقریباً و کاملاً موافقم) تنظیم شده‌ است. روزنبرگ در سال 1965 برای ساخت این مقیاس، آن را روی 5024 دانش‌آموز دبیرستانی در ایالت نیویورک اجرا کرد و ضرایب پایایی و روایی آن را به‌ترتیب 82/0 و 77/0 به دست آورد. حیدری، دهقانی و خداپناهی (1388) این آزمون را ترجمه و ساختار عاملی آن را بررسی کرده‌اند که از 25 ماده، 23 ماده روی سه عامل خلق منفی، عدم تلاش و عذرتراشی بارگذاری شده است. ماده‌های مقیاس 23 ماده‌ای خودناتوان‌سازی روی مقیاس لیکرتی، 2 درجه‌ای (کاملاً مخالفم 1، تقریباً مخالفم 2، کمی مخالفم 3 کمی موافقم 4، تقریباً موافقم و کاملاً موافقم 6) پاسخ داده می‌شود.

همبستگی این مقیاس با سازه‌های مرتبط با آن مانند عذرتراشی و کمی سعی و تلاش در یک نمونه 245 نفری از 27/0 تا 60/0 و همچنین، همسانی درونی آن در پژوهش‌های مختلف از 38/0 تا 70/0 گزارش شده است (حیدری و همکاران، 1388). برای بررسی اولیه، 135پرسشنامه به‌صورت آزمایشی در دانش‌آموزان اجرا شد تا ابهام‌ها و اشکال‌ها مشخص شدند. در پژوهش کنونی به‌منظور تأیید روایی پرسشنامۀ فعلی از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی، ساختار عاملی پرسشنامه را تأیید کردند. همچنین، برای مشخص‌کردن پایایی این مقیاس از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که همسانی درونی این ابزار 87/0 به دست آمد.

روش اجرا و تحلیل: پس از کسب مجوز از آموزش و پرورش و مدارس ناحیۀ سه کرمانشاه، اهداف پژوهش و ملاحظات اخلاقی شرکت‌کنندگان برای افراد نمونه تشریح شدند و پرسشنامه در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت. پس از جمع‌آوری پرسشنامه‌ها، داده‌ها با استفاده از تحلیل کواریانس چند‌متغیره (مانکوا) تحلیل شدند. بستۀ آموزشی ایجاد اشتیاق تحصیلی با اقتباس از چارچوب نظری درمانگری باورهای انگیزشی^{^[20]} پینتریچ و دیگروت (1990) توسط پژوهشگر و با نظارت و راهنمایی سه تن از اساتید ساخته شد. بستۀ آموزشی اشتیاق تحصیلی با استفاده از تئوری پنتریج (2002) با آزمودن و ارزیابی مفروضات فراشناختی و باورهای انگیزشی و همین‌طور با آموزش راهبردهای یادگیری و جستجوی اطلاعات جدید به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا انگیزش تحصیلی خود را تقویت و با فراگیری آگاهی‌های فراشناختی، افکار خود را کاوش و ارزیابی کنند و تغییر دهند و همین کار را در حوزۀ شناخت‌های مرتبط با تحصیل هم می‌توانند انجام دهند. این امر سبب می‌شود عذرتراشی و خلق منفی دانش‌آموزان کاهش یابد و تلاش آنان مرتفع شود. در این قسمت با مطالعۀ مبانی نظری باورهای انگیزشی، چارچوب نظری این سازه استخراج شد. سپس با الحاق آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در این بستۀ آموزشی، محتویات آن به تفکیک جلسات در جدول زیر آورده شدند. تلفیق اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی ضمن بهره‌مندی از هر دو شیوه، نقاط ضعف هر دو توسط دیگری، مرتفع و از این طریق باعث هم‌افزایی و افزایش توان دانش‌آموز می‌شود. در در جدول 1 برای تهیۀ بستۀ آموزشی تلفیقی اشتیاق تحصیلی وآگاهی فراشناختی، محقق تحت نظر اساتید، با مطالعۀ مبانی نظری اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی، بستۀ آموزشی را براساس رئوس اساسی سازه‌های اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی در 10 جلسه طراحی کرده و ضریب نسبی روایی محتوایی این بستۀ آموزشی 79/0 محاسبه شده است. استفاده از این بستۀ آموزشی تلفیقی توسط محقق، نشان‌دهندۀ طراحی مناسب این بستۀ آموزشی است.

جدول 1. بستۀ آموزشی تلفیقی اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی بر مبنای پینتریج (2002) و پینتریج و دیگروت (1990)

جلسات	موضوع	شرح جلسه
جلسه اول	معارفه و اجرای پیش‌آزمون	معرفی اعضا و بیان مجدد هدف از برگزاری این دوره، مقدمه کلی دربارۀ تأثیر باورها و اعتقاد شخص بر توانمندی و عملکرد تحصیلی.
جلسه دوم	آموزش راهبردهای شناختی	به راهبردهایی اشاره دارد که دانش‌آموزان برای یادگیری، یادآوری و درک مطلب از آنها استفاده می‌کنند.
جلسه سوم	آموزش راهبردهای یادگیری	آگاهی از چارچوب دانش خود، سازمان‌دهی و برنامه‌ریزی، استفاده از راهبردهای حل مسئله و توانایی خودارزیابی و خوداصلاحی به دانش‌آموزان.
جلسه چهارم	آموزش باورهای انگیزشی	آموزش در زمینه‌های خودکارآمدی (آموزش و ایجاد تصور مثبت به مجموعه باورهای دانش‌آموزان)، ارزش‌گذاری درونی (ارتقا و توجیه ارزش‌گذاری درونی دانش‌آموز به یک تکلیف ایجاد انگیزه).
جلسه پنجم	آموزش ایجاد باورهای خودتوان‌سازی	دستکاری باورهای دانش‌‌آموزان در زمینه‌های عناصر مؤثر بر موفقیت دانش‌آموز؛ مانند شور و شوق و انگیزش و عوامل وابسته به آن، ازجمله خوشبینی، شادی، خودکارآمدی و تاب‌آوری.
جلسه ششم	آموزش القای سبک فراشناختی (پل‌زدن از مرحلۀ آماده‌سازی به تغییر فراشناختی)	فرد انتظاراتی که از درمانگری دارد و موضوعی را که تمایل دارد در آن صحبت کند، بیان کند. نشان‌دادن ناهماهنگی (راهبرد ذهنیت دوگانه)، بررسی اثرات رفتارها، آزمایش سرکوبگری.
جلسه هفتم	آموزش راهبردهای فراشناختی	انواع راهبردهای فرا‌شناختی : 1- راهبرد برنامه‌ریزی (تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه – پیش‌بینی سرعت مطالعه – تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یاد‌گیری و انتخاب راهبردهای یادگیری)؛ 2-راهبرد کنترل و نظارت: ارزشیابی یادگیرنده از کار خود برای آگاهی‌یافتن از پیشرفت و 3- راهبرد نظم‌دهی: راهبرد نظم‌دهی انعطاف‌پذیری در رفتار.
جلسه هشتم	تسهیل فرایند درگیری تحصیلی	چگونگی تأثیر احساس کارآیی، همچون سابقۀ رفتار شخصی، تجربۀ غیرمستقیم (سرمشق‌گیری)، قانع‌سازی کلامی (قوت قلب) و فعالیت فیزیولوژیک بر انتخاب، تلاش و استقامت، تفکر و تصمیم‌گیری، استفاده از برنامۀ سرمشق‌گیری تسلط به‌صورت عملی.
جلسه نهم	تعیین موانع و الگوهای رفتاری نامناسب	مرحلۀ اول: تعیین هدف به‌طور روشن، تعیین اهداف بلندمدت، تعیین اهداف کوتاه‌مدت. مرحلۀ دوم: متناسب‌بودن هدف با معیارهای شخصی، مشخص‌کردن راه و مسیر رسیدن به هدف ... بررسی امکانات بالفعل و بالقوه، شروع‌کردن باوجود عوامل بازدارنده.
جلسه دهم	اختتام و جمع‌بندی موضوعات گذشته و اجرای پس‌آزمون	تمرین و به‌کارگیری عملی کلیۀ فنون و مهارت‌هایی که دانش‌‌آموزان در طول نه جلسۀ گذشته در کلاس آموزش دیده بودند و اجرای پس‌آزمون.

یافته‌ها

در جدول 2، آمار توصیفی مربوط به میانگین و انحراف معیار نمرات مؤلفه‌های خودناتوان‌سازی به تفکیک برای افراد گروههای کنترل و آزمایش، در سه مرحلۀ سنجش (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) نشان داده شده است.

براساس نتایج جدول 2 در گروه‌ کنترل، میانگین نمرات در پیش‌آزمون نسبت به مراحل پس‌آزمون و پیگیری تغییر چندانی را نشان نمی‌دهد؛ ولی در گروه آزمایش، شاهد کاهش نمرات در مراحل پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون هستیم.

جدول 2. شاخص‌های توصیفی نمرات خودناتوان‌سازی به تفکیک در پیش‌آزمون و پس‌آزمون و پیگیری

به تفکیک گروه

		پیش‌آزمون		پس‌آزمون		پیگیری
گروه	متغیر	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
	عذرتراشی	18.27	4.274	17.53	3.543	17.73	3.716
گواه	تلاش	19.60	3.312	19.13	3.044	18.93	3.218
	خلق منفی	22.60	5.302	21.67	5.394	22.03	5.365
	عذرتراشی	14.40	3.423	16.60	3.121	17.27	2.900
آزمایش	تلاش	20.40	3.582	17.80	2.981	18.40	3.334
	خلق منفی	22.80	6.689	19.97	6.360	20.73	6.681

به‌منظور بررسی اثربخشی برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی بر خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان، از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر دو راهه (طرح آمیخته بین‌آزمودنی – درون‌آزمودنی) استفاده شد. قبل از اجرای آزمون استنباطی، پیش‌فرض نرمال‌بودن داده‌ها با آزمون شاپیرو ویلک انجام شد. این پیش‌فرض حاکی از آن است که تفاوت مشاهده‌شده بین توزیع نمرات گروه نمونه و توزیع نرمال در جامعه، برابر با صفر است. نتایج این آزمون نشان دادند تمام متغیرها در پیش‌آزمون - پس‌آزمون و پیگیری از توزیع نرمال پیروی می‌کنند. نتایج آزمون باکس برای بررسی برابری ماتریس کواریانس‌ متغیرهای وابسته در بین گروه آزمایش و کنترل نیز نشان دادند ماتریس کواریانس متغیرهای وابسته در دو گروه، برابر است (05/0<p، 317/1=F، 641/91=Box M). نتایج آزمون لوین برای بررسی همگنی واریانس متغیرهای وابسته در گروهها نشان دادند واریانس مؤلفه‌های عذرتراشی (05/0<p، 659/0= )، تلاش (05/0<p، 745/0= ) و خلق منفی (05/0<p، 130/1= ) در گروهها برابر است. همچنین، به‌منظور بررسی پیش‌فرض برابری کواریانس‌ها با کواریانس کل از آزمون کرویت ماچلی استفاده شد. اگر معنی‌داری در آزمون کرویت ماچلی بالاتر از 05/0 باشد، به‌طور معمول از آزمون فرض کرویت و در صورت تأییدنشدن از آزمون محافظه‌کارانۀ گرینهاوس - گیسر برای تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر استفاده می‌شود. در این پژوهش، نتایج آزمون ماچلی برای همۀ متغیرهای پژوهش برقرار بود (05/0<p). نتایج آزمون تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر برای مقایسۀ دو گروه در مؤلفه‌های خودناتوان‌سازی در سه مرحلۀ پیش‌آزمون - پس‌آزمون و پیگیری در جدول 2 گزارش شده‌‌اند.

جدول 3. نتایج آزمون اثرات درون‌آزمودنی برای مقایسۀ مؤلفه‌های خودناتوان‌سازی در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

متغیر	منبع تغییر	مجموع مجذورات	df	میانگین مجذورات	F	سطح معناداری	میزان تأثیر
	زمان	50.867	2	25.433	22.663	0.001	0.447
عذرتراشی	زمان*گروه	17.622	2	8.811	7.851	0.001	0.219
	خطا	62.844	56	1.122
	زمان	41.689	2	20.844	29.510	0.001	0.513
تلاش	زمان*گروه	17.422	2	8.711	12.333	0.001	0.306
	خطا	39.556	56	0.706
	زمان	56.067	2	28.033	32.620	0.001	0.538
خلق منفی	زمان*گروه	15.014	2	7.507	8.735	0.001	0.238
	خطا	48.126	56	0.859
					P<05/0 , *P<01/0

در جدول 3، نتایج آزمون اثرات درون‌آزمودنی تک‌متغیری برای مقایسۀ مؤلفه‌های خودناتوان‌سازی دو گروه کنترل و آزمایش نشان داده شده است. با توجه به نتایج ارائه‌شده در جدول 3، مقادیر مربوط به اثرات تعاملی بین گروهها و تکرار (یعنی وجود تفاوت بین گروهها در طی مراحل اندازه‌گیری) در سطح آلفای 01/0 معنی‌دارند (01/0p<). معنی‌داری اثرات تعاملی نشان‌دهندۀ وجود تفاوت بین روند تغییرات نمرات در گروههای کنترل و آزمایش در طی مراحل

اندازه‌گیری است؛ بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی بر بهبود خودناتوان‌سازی دانش‌آموزان مؤثر بوده است. با توجه به نتایج به‌دست‌آمده در جدول بالا، تفاوت بین مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در همۀ متغیرهای پژوهش معنی‌دار است؛ بنابراین، نتایج مقایسه‌های زوجی میانگین‌های سه مرحلۀ پژوهش با استفاده از آزمون بونفرونی در جدول 4 گزارش شده‌اند.

جدول 4.مقایسۀ زوجی میانگین گروههای آزمایش و گواه در سه مرحلۀ پژوهش در مؤلفه‌های خودناتوان‌سازی

گروه	متغیر وابسته	مرحله	اختلاف میانگین	خطای استاندارد	سطح معنی‌داری
گواه	عذرتراشی	پیش‌آزمون-پس‌آزمون	0.733	0.481	0.417
		پیش‌آزمون-پیگیری	0.533	0.329	0.349
		پس‌آزمون-پیگیری	-0.200	0.330	1
	تلاش	پیش‌آزمون-پس‌آزمون	0.467	0.321	0.472
		پیش‌آزمون-پیگیری	0.667	0.282	0.075
		پس‌آزمون-پیگیری	0.200	0.316	1
	خلق منفی	پیش‌آزمون-پس‌آزمون	0.933	0.390	0.071
		پیش‌آزمون-پیگیری	0.573	0.291	0.176
		پس‌آزمون-پیگیری	0.360-	0.328	0.843
آزمایش	عذرتراشی	پیش‌آزمون-پس‌آزمون	2.800	0.481	0.001
		پیش‌آزمون-پیگیری	2.133	0.329	0.001
		پس‌آزمون-پیگیری	0.667-	0.330	0.159
	تلاش	پیش‌آزمون-پس‌آزمون	2.600	0.321	0.001
		پیش‌آزمون-پیگیری	2	0.282	0.001
		پس‌آزمون-پیگیری	0.600-	0.316	0.204
	خلق منفی	پیش‌آزمون-پس‌آزمون	2.833	0.390	0.001
		پیش‌آزمون-پیگیری	2.067	0.291	0.001
		پس‌آزمون-پیگیری	0.767-	0.328	0.080

*P<05/0 , **P<01/0

در جدول 4، نتایج مقایسه‌های زوجی برای بررسی تفاوت بین نمرات مؤلفه‌های خودناتوان‌سازی در طی مراحل درمان، برای هر یک ازگروههای کنترل و آزمایش آورده شده‌اند. براساس نتایج به‌دست‌آمده در گروه برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی، تفاوت بین میانگین نمرات مرحلۀ پیش‌آزمون با مراحل پس‌آزمون و پیگیری معنی‌دار است (01/0>p). با مقایسۀ میانگین نمرات مؤلفه‌های خودناتوان‌سازی در سه مرحله، مشاهده می‌شود میانگین نمرات در مراحل پس‌آزمون و پیگیری نسبت به مرحلۀ پیش‌آزمون به طور معنی‌داری کاهش یافته است. تفاوت بین نمرات مرحلۀ پس‌آزمون با نمرات مرحلۀ پیگیری معنی‌دار نیست (05/0<p) که نشان‌دهندۀ ثبات اثرات درمان با گذشت زمان است. در گروه کنترل نیز تفاوت بین نمرات مرحلۀ پیش‌آزمون با مراحل پس‌آزمون و پیگیری و نیز تفاوت بین نمرات مرحلۀ پس‌آزمون با نمرات مرحلۀ پیگیری معنی‌دار نیست (05/0<p).

جدول 5. میانگیننمرات تعدیل‌شده در مؤلفه‌های خودناتوان‌سازی

گروه	گواه		آزمایش
	میانگین	خطای استاندارد	میانگین	خطای استاندارد
عذرتراشی	17.82	0.163	17.46	0.163
تلاش	19.01	0.083	18.62	0.083
خلق منفی	22.37	0.104	20.94	0.104

با توجه به جدول 5، میانگین نمرات خودناتوان‌سازی تحصیلی گروه آزمایش پس از تعدیل نمرات، کمتر از گروه گواه بوده که این نشان‌دهندۀ تأثیر برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی بر کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی افراد گروه آزمایش است.

بحث

هدف پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی بر خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان بود که فرضیۀ آن تأیید شد؛ بنابراین، نتیجه گرفته می‌شود که این بستۀ آموزشی بر کاهش خودناتوان‌سازی دانش‌آموزان، اثربخش است. با توجه به بدیع‌بودن برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی اشتیاق تحصیلی و آگاهی فرا‌شناختی، پژوهشی یافت نشد که دربارۀ اثربخشی این برنامه بر خودناتوان‌سازی دانش‌آموزان باشد؛ با وجود این، بخشی از پژوهش با نتایج زرشناس، و همکاران (2019) دربارۀ بررسی مداخله‌ای در ارتباط با خودناتوان‌سازی در میان دانشجویان پزشکی، و پژوهش پالو و همکاران (2019) با موضوع رابطه بین اشتیاق تحصیلی با عملکرد و فرسودگی تحصیلی و پژوهش مهدی‌زاده و همکاران(1397) با موضوع نقش خودناتوان‌سازی در اهمال‌کاری دانشجویان همخوانی داشت؛ به طوری که آبافت نیز (1390) بیان کرد بین فراشناخت و خودناتون‌سازی همبستگی منفی وجود دارد؛ بنابراین، استفاده از آگاهی فراشناختی در بستۀ آموزشی به آزمودنی‌ها کمک می‌کند تا خودناتوان‌سازیآنها کاهش یابد.همچنین، بابنکو و همکاران (2018) در پژوهش خود بر رابطه بین اشتیاق تحصیلی با فرسودگی تحصیلی تأکید کردند. علاوه بر این، تانننبیوم (2007) اشاره کرده است به نظر می‌رسد کاوش و ارزیابی تمایل و اشتیاق نداشتن به درگیری تحصیلی، گرایش به خودناتوان‌سازی (کاهش تلاش) را در دانش‌آموزان بیشتر می‌کند که نشان از تأثیر مثبت فرایند فراشناخت بر توانمندسازی و به طبع آن، افزایش اشتیاق تحصیلی در دانش‌آموزان دارد.

ادبیات منتشرشده از اشتیاق تحصیلی نشان داد اشتیاق تحصیلی به سبب ارتقای سطوح چالش، یادگیری معنی‌دار، بازخورد به‌موقع و سازنده به دانش‌آموزان، شایستگی و کفایت آنان را افزایش می‌دهد. این امر به‌نوبۀخود سبب می‌شود دانش‌آموزان نسبت به انجام امور درسی خود بیشتر ترغیب شوند و از خودناتوان‌سازی در امان بمانند (بابنکو، و همکاران، 2018). براساس نتیجۀ هاشمی رزینی و همکاران (1397)، پایبندی بیش از حد به بایدها و نبایدها، استانداردهای بسیار بالا، اهداف دشوار، ارزش‌های غلط و تحمیل‌شده از محیط، موجب نگرانی (افزایش خلق منفی) دانش‌آموزان می‌شود و استفاده از سازوکار دفاعی خودناتوان‌سازی را تقویت می‌کند. افراد خود‌ناتوان‌ساز حتی با تلاش‌کردن هم نگرانی‌شان کاهش نمی‌یابد و فکر می‌کنند در صورت تلاش نیز ممکن است به نتیجة مدنظر نرسند و به همین دلیل، اهداف خود را به‌صورت اجتنابی تعریف می‌کنند؛ بدین معنی که تمایل دارند از نتایج منفی اجتناب کنند و برای فرار و اجتناب از پیامدهای منفی، به تلاش وادار می‌شوند که در این فرآیند، اضطراب، نگرانی افراطی دربارۀ شکست‌ها و منفی‌نگری دربارۀ تحقق اهداف بر فرد تحمیل می‌شود و خود‌ناتوان‌سازی افراطی راهبردی مؤثر برای توجیه شکست‌های احتمالی خواهد بود.

در برنامۀ مداخله‌ای، اشتیاق تحصیلی، چگونگی اندیشیدن و خطاهای بنیادی اسناد در ارتباط با روش‌ها و راهبردهای یادگیری (کاهش اسنادهای بیرونی ‌کنترل‌ناپذیر و پایداری) و روش‌های ارتقای باورهای انگیزش فراگیران شناسایی شد و با استفاده از بسیاری از روش‌ها و فنون شناختی، به بررسی قواعد و عقاید بنیادین در ارتباط با اضطراب و تکانه‌ها و تبدیل نگرانی‌ها به پیش‌بینی، آزمون پیش‌بینی‌های منفی و ارائة تکلیف اهتمام ورزیده شد تا فراگیر ناکارآمدی عقاید، ارزش‌ها، بنیادها و مقاصد کمال‌گرایانه، تنگناها و امکانات خود را شناسایی کند و دربارۀ رفتارها و ادعاهای خود‌ناتوان‌سازی (همانند مکانیسم‌های دفاعی ازجمله عذرتراشی)، به خودآگاهی و شناخت بیشتری دست یابد (مهدی‌زاده و همکاران، 1397).

در تبیینی دیگر می‌توان گفت فراشناخت سبب می‌شود دانش‌آموزان بدانند بر چه مقدار از مطالب مسلط‌اند و چه میزان از مطالب را بدون غلط حل کرده‌اند و برای انجام‌دادن یک تکلیف به چه اطلاعاتی نیاز دارند یا از چه شیوه‌هایی باید استفاده کنند؛ زیرا هدف اساسی دربارۀ فراشناخت و نیز روش اعمال‌شده برای آموزش آن، پرورش یادگیرندۀ مستقلی است تا از جریان‌های یادگیری‌اش آگاه باشد و بتواند جریان‌های مزبور را هدایت و نظارت کند (به نقل از عباسی و همکاران، 1396).

بنابراین، برنامۀ اشتیاق تحصیلی، نقش مهمی در طراحی، هدایت و نظارت بر فعالیت‌های شناختی‌ مانند حل مسئله، درک مطلب، حافظه و پشرفت تحصیلی دارد. با توجه به آنکه راهبردهای یادگیری می‌توانند خودناتوان‌سازی تحصیلی را پیش‌بینی کنند، با آموزش راههای افزایش اشتیاق تحصیلی می‌توان به دانش‌آموزان کمک کرد تا در یادگیری فعال‌تر باشند و به درک بیشتر نائل شوند. درک بیشتر سبب افزایش انگیزش به یادگیری می‌شود. طبق نظر آزوبل، فهم و درک مطالب به‌عنوان مشوق درونی عمل می‌کند؛ زیرا باورهای انگیزشی دانش‌آموز را فعال می‌کند و تقویت‌های بیرونی، جایگاه خود را از دست می‌دهند و درنهایت، باورهای خودناتوان‌سازی درنتیجۀ کنترل درونی فرد کاهش می‌یابد (آبافت، 1390).

به‌طور خلاصه می‌توان گفت اطمینان‌نداشتن فرد به توانایی و مهارت خویش نیز دلیلی محکم برای استفاده از راهبرد خودناتوان‌سازی است؛ اما در اشتیاق تحصیلی، مجموعه‌ای از راهبردها را به کار می‌گیرند تا دیگر دانش‌آموزان، خود را به‌عنوان قربانیان شرایط یا قربانیان ناتوانی ننگرند و با فراگرفتن راهبردهای یادگیری و با پذیرش مسئولیت عملکرد خود و با به دست آوردن موفقیت‌های مکرر، باورهای انگیزشی مثبتی به دست می‌آورند و درنتیجه، میزان خودناتوان‌سازی آنها کاهش می‌یابد.

یکی از نقاط قوت فراشناخت، آموزش‌پذیر بودن آن است. بیشتر پژوهش‌ها از اثربخشی آموزش فراشناخت در حیطه‌های خاص و برای گروههای متفاوت حمایت کرده‌اند؛ برای مثال، براساس پژوهش‌های فرگوسن (2001) و وینمان و بیشوزن (2004)، آموزش‌های فراشناختی، هم یادگیری و هم انتقال یادگیری را در دانش‌آموزان افزایش می‌دهد؛ اما به‌طور مستقیم یافته‌ای مبنی بر اثربخشی آگاهی فراشناختی بر خودناتوان‌سازی تحصیلی یافت نشد.

در تبیین این یافته، براساس تئوری پینتریچ و دیگروت (1990)، دانش فراشناخت، آگاهی‌های تازه‌ای به افراد می‌دهد که می‌تواند آنان را به یادگیرندۀ فعال تبدیل کند. ارتباط‌دادن مطالب با یکدیگر و فعال‌بودن یادگیرنده ازجمله عوامل مهمی‌اند که به فهمیدن مطالب کمک می‌کند و موجب می‌شود یادگیرنده، مطالب را دیرتر فراموش کند. درواقع بیشتر فراگیران ما مانند بازیگرانی‌اند که قواعد بازی را فرا نگرفته‌اند و باید این قواعد را بیاموزند. بسیاری از آنها هم ممکن است بدون اینکه خود بدانند، روش صحیح را به کار برند؛ اما این رفتار صحیح ولی ناآگاهانه همیشه نمی‌تواند به بهینه و بیشینه‌سازی سرعت، کیفیت و دقت خواندن منجر شود. کسب این مهارت‌ها موجب می‌شود دانش‌آموزان ظرفیت بیشتری برای تطبیق با شرایط دشوار داشته باشند و تعارض‌ها را مدیریت کنند.

همچنین، آگاهی‌های فراشناختی، این امکان را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند که سبک‌های تصمیم‌گیری خود را شناسایی کنند. این دانش می‌تواند به آنها در شناسایی و کاهش استفاده از سبک‌های تصمیم‌گیری ناکارآمد و ناسازگارانه کمک کند؛ درنتیجه، یادگیری بهتر با عملکرد تحصیلی بالاتر و خودناتوان‌سازی کمتر، همراه خواهد بود (کشاورزی و همکاران، 1396).

در تبیین دیگر این یافته می‌توان از رویکرد سازنده‌گرایی اجتماعی بهره برد. طبق این دیدگاه، معلم به‌تنهایی مسئول تنظیم فعالیت‌های یادگیری - یاددهی نیست؛ بلکه فعالیت‌های فردی و گروهی به‌طور هم‌زمان در ساخت دانش ایفای نقش می‌کند. در این رویکرد، معلم نقش تسهیل‌گر یادگیری دارد و دانش‌آموز را دربارۀ چگونگی درست یاد گرفتن و آگاهی از دانش شناختی و نحوۀ ساخت یادگیریشان آگاه می‌سازد. این بدین معنی است که هرچه دانش‌آموزان از دانش فراشناختی، خود‌آگاهی بیشتری داشته باشند و از راهبردهای فراشناختی نظیر راهبردهای برنامه‌ریزی، مدیریت اطلاعات، عیب‌زدایی و ارزیابی فرایند یادگیری، بیشتر استفاده کنند، میزان موفقیت و پیشرفت تحصیلی آنان بیشتر خواهد بود و فراگیران خودناتوان‌سازی کمتری را تجربه خواهند کرد. در جایی دیگر، ونگ (2012) بیان کرد سطح پایین آگاهی فراشناختی می‌تواند به تأخیر در تصمیم‌گیری منجر شود؛ بنابراین، آگاهی فراشناختی بالا در دانش‌آموزان نه‌تنها به آنان در درک و شناخت بهتر خود به‌عنوان یادگیرنده کمک می‌کند، به آنان در دستیابی به دانش، مهارت و آگاهی از اینکه چگونه فرایندهای یادگیری عمل می‌کنند، کمک می‌کند.

در‌مجموع، نتایج این پژوهش‌ها نشان دادند رشد و توسعۀ آگاهی و مهارت‌های فراشناختی از شرایط موقعیتی کلاس درس متأثر می‌شود. به عبارت دیگر، باید به ویژگی‌های فراشناختی کلاس درس به‌عنوان یکی از مهم‌ترین پیشایندهای مدل‌های فراشناختی در نظام آموزشی توجه کرد. بدیهی است در محیط‌های یادگیری، کلاس درس مبتنی بر جهت‌گیری فراشناختی در تبیین خودناتوان‌سازی سودمند، در تدوین برنامه‌ها و روش‌های آموزشی و نیز در ایجاد شرایط موفقیت در آموزش، مثمر ثمر خواهند بود.

انجام این پژوهش با محدودیت‌هایی ازجمله تمرکز بر دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه، تعمیم یافته‌ها را به جنس و به بقیۀ گروههای سنی با محدودیت همراه می‌کند. از محدودیت‌های دیگر پژوهش، می‌توان به مکان اجرا و گسترۀ اجرای پژوهش به شهر کرمانشاه نام برد؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود پژوهشی در دانش‌آموزان با گروههای سنی مختلف، چه مقاطع بالا، چه مقاطع پایین در شهرهای مختلف بررسی شود. یافته‌های این پژوهش حاوی نکاتی کاربردی برای معلمان و نظام آموزش و پرورش است. همچنین با توجه به اینکه خودناتوان‌سازی در دانش‌آموزان یکی از مهم‌ترین موانع پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است و باعث صرف وقت و هزینۀ اضافی در امور گوناگون می‌شود، پیشنهاد می‌شود با برگزاری کلاس‌های آموزشی اشتیاق تحصیلی، مهارت‌های مقابله با خودناتوان‌سازی را به فراگیران، آموزش و خودناتوان‌سازی را در آنها کاهش دهند.

[1]. Self-Handicapping

[2]. Jones & Rudlet

[3]. excuse making

[4]. Negative mood

[5]. effort

[6]. causal attribution

[7]. behavioral

[8]. claimed

[9]. Depp and Haraquis

[10]. academic Engagement

[11]. cognitions

[12]. emotions

[13]. behavior

[14]. absorption

[15]. vigor

[16]. dedication

[17]. metacognitive awareness

[18]. debugging

[19] Jones & Rudlet academic self-handicapping Scale

[20]. motivational beliefs

مراجع

امیری، ل.، ابراهیمی مقدم، ح.، و باباخانی، ن. (1398). الگوی ساختاری پیش بینی درگیری تحصیلی براساس توانایی شناختی و وضعیت اجتماعی - اقتصادی با میانجیگری اشتیاق تحصیلی در دانش‌آموزان. مجلۀ علوم روانشناختی،74(18)،222- 215.

آبافت، ح. (1389). رابطۀ راهبردهای فراشناختی، خوداثربخشی و شیوه‌های فرزندپروری با خودناتوان‌سازی تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستان‌های اهواز. مجلۀ یافته‌های نو در روانشناسی، 7(2)،122-108.

چمنی، م.، عجم، ع.، و سلم‌آبادی، م. (1396). بررسی نقش هوش اجتماعی و انگیزش تحصیلی در اشتیاق تحصیلی دانشجویان رشتۀ پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بیرجند. مجلۀ توسعۀ آموزش جندی‌شاپور، فصلنامۀ مرکز مطالعات و توسعۀ آموزش علوم پزشکی، 4(8)، 409-339.

حسینیان، س. و نیکنام، م. (1390). تأثیر مداخلة آموزش شناختی - رفتاری بر خودناتوان‌سازی و خودکارآمدی زنان ورزشکار. رفتار حرکتی و روانشناسی ورزشی، 7، 78-63.

صدوقی، م. (1398). تحلیل کانونی رابطۀ سرمایۀ روانشناختی با اشتیاق تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی. مجلۀ راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی، 2(6)، 101-87.

عباسی، م.؛ ایرجی، آ.، خزان، ک،. و عظیمی، د. (1396). اثربخشی درمان شناختی - رفتاری بر اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان تحت سرپرستی بهزیستی. ارمغان دانش، مجلۀ علمی‌پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی یاسوج، 2(2)، 241-230.

فطین، ش؛ حسینیان، س؛ اصغرنژاد فرید، ع. ا.؛ ابوالمعالی، خ. (1396). ارزیابی مدل نقش مهارت حل مسئلۀ اجتماعی و سرمایۀ روانشناختی بر فرسودگی تحصیلی با میانجی‌گری کمک‌طلبی از همسالان و وجدان تحصیلی. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 4(3)،90-75.

کشاورزی، س.، میرنسب، م.، فتحی آذر، ا.، و بدری گرگری، ر. (1396). تأثیر آموزش آگاهی فراشناختی بر سبک‌های تصمیم‌گیری و تنظیم هیجان دانش‌آموزان دبیرستانی شهر تبریز. فصلنامۀ روانشناسی شناختی، 1(5)، 67-55.

میکائیلی، ن.، پرزور، پ،. بازدار، ف.، و حاتملو، ر. (1396). ارتباط ویژگی‌های شخصیتی و راهبرهای مقابله با استرس با خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان دختر. فصلنامۀ مطالعات روانشناسی تربیتی، 26 (6)، 105-89.

مهدی‌زاده، ا.، رجایی‌پور، س.، هویدا، ر و سلم‌آبادی، م. (1397). نقش خودکارآمدی تحصیلی و خودناتوان‌سازی تحصیلی در اهمال‌کاری تحصیلی دانشجویان. نشریۀ راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 3 (11)،111-105.

هاشمی رزینی، ه.، موسوی‌پناه، م.، و شیری، م. (1397). رابطۀ جهت‌گیری اهداف پیشرفت و باورهای انگیزشی با اهمال‌کاری و خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان. دانشگاه فرهنگیان، فصلنامۀ علمی‌پژوهشی مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 11(3)، 80 -67.

Akin, U. (2014). 2x2 Achievement goal orientations and self-handicapping. Ceskoslovenska Psychology, 58, 431–441.

Alrashidi, O., Phan, H. P., & Ngu, B. H. (2016). Academic Engagement: An Overview of Its Definitions, Dimensions, and Major Conceptualizations. International Education Studies, 9(12),41-52

Alter, A. L, Forgas, J. P. (2007). On being happy but fearing failure: The effect of mood on Self-handicapping sterategies. Journal of Experimental Social Psychology, 43, 947-965.

Altiok, S., Baser, Z., & Yukselturk, E. (2019). Enhancing metacognitive awareness of undergraduates through using an e-educational video environment. Computers & Education,139, 129-145.

Amemiya, J., & Wang, M.‐T. (2018). Why effort praise can backfire in adolescence. Child Development Perspectives, 12(3), 199–203. https://doi.org/10.1111/cdep.12284

Antony J. (2016). Academic self-efficacy and self-handicapping: are they influenced by self-regulated learning? Journal of Research, The Bede Athenaeum. 7(1), 15–22.

Arkin, R. M., &Oleson, K. C. (1998). Self-handicapping. In J. M. Darley & J. Cooper(Eds.), Attribution and social interaction: The legacy of Edward E. Jones (pp. 313–371). American Psychological Association.

Babenko, O., Mosewich, A., Abraham, J., & Lai, H. (2018). Contributions of psychological needs, self-compassion, leisure-time exercise, and achievement goals to academic engagement and exhaustion in Canadian medical students. Journal of Educational Evaluation for Health Professions, 15, 2. doi:10.3352/jeehp.2018.15.2.

Bakker, A. B., & Oerlemans, W. (2011). Subjective well-being in organizations. In K. S. Cameron, & G. M. Spreitzer (Eds.). The Oxford handbook of positive organizationalscholarship (p. 178–189). Oxford University Press.

Baron, P., & Corbin, L. (2012). Student engagement: rhetoric and reality. Higher Education Research & Development, 3(6), 759-772.

Barutçu Yıldırım, F., & Demir, A. (2019). Self-handicapping among university students: The Role of procrastination, test anxiety, self-esteem, and self-compassion. Psychological Reports.0(0), 1-19 https://doi.org/10.1177/0033294118825099

Cakici, D. (2018). Metacognitive Awareness and Critical Thinking Abilities of Pre-service EFL Teachers. Journal of Education and Learning, 7(5), 116. doi:10.5539/jel.v7n5p116.

Chon, Y. V., & Shin, T. (2019). Profile of second language learners’ meta cognitive awareness and academic motivation for successful listening: A latent class analysis. Learning and Individual Differences, 70, 62–75. doi: 10.1016/j.lindif.2019.01.007.

Closson, L.M., & Boutilier, R.R (2017). Perfectionism, academic engagement, and procrastination among undergraduates: The moderating role of honors student status. Learning and Individual Differences. 57, 157-162.

Covington, M. V. (1984). The self-worth theory of achievement motivation: Findings and imprecations. Elementary school Journal, 85(1), 5-20.

Datu, J. A. D. (2018). Flourishing is associated with higher academic achievement and engagement in Filipino undergraduate and high school students. Journal of Happiness Studies, 19, 27–39. http://dx.doi.org/10.1007/s10902-016-9805-2.

Datu ,J A., King, R., Valdez , J P.(2017).The academic rewards of socially-oriented happiness: Interdependent happiness promotes academic engagement. Journal of School Psychology, 61, 19–31. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2016.12.004.

Demetriou, A., Kazi, S., Makris, N., & Spanoudis, G. (2020). Cognitive ability, cognitive self-awareness, and school performance: From childhood to adolescence. Intelligence, 79(c), 101432. doi: 10.1016/j.intell.2020.101432.

Devika, & Singh, R. (2019). Influence of metacognitive awareness on engineering students’ performance: a study of listening skills. Procedia Manufacturing, 31, 136–141. doi: 10.1016/j.promfg.2019.03.021.

Donahue, C. (2017). Writing and global transfer narratives: Situating the knowledge transformation conversation. In C. M. Anson, & J. L. Moore (Eds.). Critical transitions: Writing and the question of transfer (pp. 107–138). University Press of Colorado.

Dotterer, A. M., & Lowe, K. (2012). Classroom context, school engagement, and academic achievement in early adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 40, 1649–1660.

Fedele, D.A., Lefler, E.K., Hartung, C.M., & Canu, W.H. (2012). Sex Differences in the manifestation of ADHD in emerging adults. Journal of Attention Disorders, 16(2), 109-117.

Ferguson, C. (2001). Effects of metacognitive strategy instruction on sixth grade students’ content reading comprehension. Dissertation Abstracts International, 62(1), 115-125.

Ferradas, M., Freire,C.,Valle,A.,&Nunez,.J. (2016).Academic Goals and Self-Handicapping Strategies in University Students. The Spanish Journal of Psychology, 19, e24, 1–9. doi:10.1017/sjp.2016.25.

Fiorilli, C., De Stasio, S., Di Chiacchio, C., Pepe, A., & Salmela-Aro, K. (2017). School burnout, depressive symptoms and engagement: Their combined effect on student achievement. International Journal of Educational Research, 84, 1–12. https://doi.org/ 10.1016/j.ijer.2017.04.001.

Gadbois SA, Sturgeon RD. (2011). Academic self-handicapping: relationships with learning specific and general self-perceptions and academic performance over time. British Journal of Educational Psychology, 81(2), 207–22.

Jaconis, M., Boyd, S. J., Hartung, C. M., McCrea, S. M., Lefler, E. K., & Canu, W. H.(2016). Sex differences in claimed and behavioral self-handicapping and ADHD symptomatology in emerging adults. ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 8(4), 205–214. DOI:10.1007/s12402-016-0200-y.

Jaleel, S. (2016). A Study on the Metacognitive Awareness of Secondary School Students. Universal Journal of Educational Research 4(1), 165-172, 2016. DOI: 10.13189/ujer.2016.040121.

Jones. E. E., & Rudlet. F. (1982). The self-handicapping scale. Princeton University.

Jou, Y. (2019). Scaffolding L2 writers’ metacognitive awareness of voice in article reviews: A case study of SFL-based pedagogy. Journal of English for Academic Purposes, 100770. doi: 10.1016/j.jeap.

Karner-Huţuleac, A. (2014). Perfectionism and Self-handicapping in Adult Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 142, 434–438. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.07.699

Louca, E. P. (2019). Do children know what they know? Metacognitive awareness in preschool children. New Ideas in Psychology, 54, 56–62. doi: 10.1016/j.newideapsych.2019.01.005.

Muntaner-Mas , A ., Vidal-Conti , J ., Sese , A., & Palou, P.(2017).Teaching skills, students' emotions, perceived control and academic achievement in university students: A SEM approach. Teaching and Teacher Education, 67, 1-8. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2017.05.013

Moreira, P. A. S., Dias, A., Matias, C., Castro, J., Gaspar, T., & Oliveira, J. (2018). School effects on students’ engagement with school: Academic performance moderates the effect of school support for learning on students’ engagement. Learning and Individual Differences, 67, 67–77. doi:10.1016/j.lindif.2018.07.007

Newmann, F. M.; Wehlage, G. G. & Lamborn, S. D. (1992).The significance and sources of student engagement. In F. N. Newman (ed.) Studentengagement and achievement in American secondary schools (pp. 11-39). New York Teachers College Press.

Paloș, R., Maricuţoiu, L. P., & Costea, I. (2019). Relations between academic performance, student engagement and student burnout: a cross-lagged analysis of a two-wave study. Studies in Educational Evaluation, 60, 199-204.

Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A.C., Barchfeld, P., & Perry, R. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire. Contemporary Educational Psychology, 36, 36–48.

Pintrich, P. R. & De – Groot E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33 –40. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33

Pintrich, P. R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing. Theory into Practice, 41(4), 219–225.

Rapchak, M. E. (2018). Collaborative Learning in an Information Literacy Course: The Impact of Online Versus Face-to-face Instruction on Social Metacognitive Awareness. The Journal of Academic Librarianship, 44(3), 383–390. doi: 10.1016/j.acalib.2018.03.003.

Reeve, J., & Tseng, C.-M. (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257-267.

Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton University.

Schaufeli WB, Martinez IM, Pinto AM, Salanova M, & Bakker AB. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross national study. Journal of Cross Cultural Psychology. 33(5),464-481.

Schoonen, R., van Gelderen, A., Stoel, R. D., Hulstijn, J., & de Glopper, K. (2011). Modeling the development of L1 and EFL writing proficiency of secondary school students. Language Learning, 61(1), 31–79.

Schwinger, M. (2013). Structure of academic self-handicapping-Global or domain-specific construct? Learning and Individual Differences, 27, 134–143. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.07.009

Shaari, A. S., Yusoff, N. M., Ghazali, I. M., Osman, R. H., & Dzahir, N. F. M. (2014). The relationship between lecturers’ teaching style and students’ academic engagement. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 118, 10-20.

Sharma, B. R., & Bhaumik, P. K. (2013). Student engagement and its predictors: An exploratory study in an Indian business school. Global business review, 14(1(3)), 25-42. http://dx.doi.org/10.1177/0972150912466364.

Shim, S. S., Rubenstein, L. D., & Drapeau, C. W. (2016). When perfectionism is coupled with low achievement: The effects on academic engagement and help seeking in middle school. Learning and Individual Differences, 45, 237–244.

Tannenbaum, R. E. (2007). Goal orientation, work avoidance goals, and self-handicapping in community college students. [Unpublished doctoral dissertation in psychology, Capella University]. https://search.proquest.com/openview/da3dbfaba66b8c97b57a830fb22a738d/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y

Teng, F. (2016). Immediate and delayed effects of embedded metacognitive instruction on Chinese EFL students’ English writing and regulation of cognition. Thinking Skills and Creativity, 22, 289–302.

Uckun, C. G., Demir, B., & Yuksel, A. (2012). Examining meta cognitive awareness of academic directors working in vocational high schools: The case of Kocaeli university. Kocaeli University Journal of Social Sciences, 24, 51–74.

Upadyaya, K., & Salmela-Aro, K. (2013). Development of school engagement in association with academic success and well-being in varying social context. A review of empirical research. European Psychologist, 18(2), 136–147. https://doi.org/10.1027// 1016-9040/a000143.

Valero-Chillerón, M.J ., González-Chordá, V.M ., López-Peña, N., Cervera-Gasch,A. Suárez-Alcázar ,Mª .P. & Mena-Tudela, D.(2019). Burnout syndrome in nursing students: An observational study. Nurse Education Today, 76, 38-43. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2019.01.014

Veenman, M. V. J., & Beishuizen, J. J. (2004). Intellectual and metacognitive skills of novices while studying texts under conditions of text difficulty and time constraint. Learning and Instruction, 14, 621–640.

Wei, X. (2020). Assessing the metacognitive awareness relevant to L1-to-L2 rhetorical transfer in L2 writing: The cases of Chinese EFL writers across proficiency levels. Assessing Writing, 44, 100452. doi:10.1016/j.asw.2020.100452.

Wong, B. Sh. (2012). Metacognitive awareness, procrastination and academic performance of university students in Hong Kong (Doctoral dissertation, University of Leicester). https://lra.le.ac.uk/bitstream Leicester

Xing, S., Gao, X., Jiang, Y., Archer, M., & Liu, X. (2018). Effects of ability and effort praise on children’s failure attribution, self-handicapping, and performance. Frontiers in Psychology, 9, 1-9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01883

Yurdakul, B., & Demirel, O. (2011). Contributions of constructivist learning approach to learners' metacognitive awareness. International Journal of Curriculum and Instructional Studies,1(1), 123-143.

Zarshenas, L., Jahromi, L. A., Jahromi, M. F., & Manshadi, M. D. (2019). Self–handicapping among nursing students: an interventional study. BMC Medical Education 19, 19-26. doi:10.1186/s12909-018-1441-6.

Zhang Y., Qin X. & Ren P., (2018). Adolescents' academic engagement mediates the association between Internet addiction and academic achievement: The moderating effect of classroom achievement norm. Computers in HumanBehavior, 89,299-3. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.08.018

آمار

تعداد مشاهده مقاله: 2,512

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 966

سامانه مدیریت نشریات علمی. طراحی و پیاده سازی از سیناوب

پیوندهای مفید

اخبار و اعلانات

آمار

اثربخشی برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی بر خودناتوان‌سازی تحصیلی

Pintrich, P. R. & De – Groot E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33 –40. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33

Schaufeli WB, Martinez IM, Pinto AM, Salanova M, & Bakker AB. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross national study. Journal of Cross Cultural Psychology. 33(5),464-481.