تحليل محتوى كتب العربية للمرحلة الثانوية الأولى بناءً على نموذج بليسك للإبداع

1. المقدمة

الإنسان في حياته مدين للإبداع؛ فإذا قيل إن إبداع الإنسان هو توأم خليقته، فهذا ليس بيانا زائفا؛ فإن التفكير الإبداعي هو المفتاح الذي يسمح لنا بمواجهة المشاكل والتكيف والنجاح في نهاية المطاف. يتطلّب تعليم الإبداع سياقات مناسبة، ومن بين السياقات المطلوبة لتعليم الإبداع، يمكننا أن نذكر البيئة التعليمية، والفصول الدراسية، ووجهات نظر المعلمين واتجاهات مخطّطي الكتب الدراسية ومؤلفيها (جهاني، 1388ﻫ.ش، ص 133). وأحد أهم الطرق لتنفيذ الأفكار الإبداعية في العالم الحقيقي هو تضمينها في محتوى الكتب المدرسية؛ لأن المحتوى له سمات خاصة مرتبطة مباشرة بنفسية التلاميذ (فرخي، 1393ﻫ.ش، ص3). ويجدر بنا أن نشير هنا إلى قول إدوارد لومسدين[1]: «في المدرسة، تحتاج إلى المعلومات للحصول على النتائج، بينما في الحياة تحتاج إلى الإبداع للحصول على النتائج المتوخاة»(حائري­زاده ومحمدحسين، 1395ﻫ.ش، ص 18).

يمكن القول إن الهدف الأعلى من نظام التربية والتعليم في القرن الحادي والعشرين هو تنمية المهارات الفكرية بجميع أشكالها لدى كل فرد؛ ومن هنا يتعاظم دور المؤسسات التعليمية في إعداد أفراد قادرين على حل المشاكل غير المتوقعة، ولديهم القدرة على التفكير في إيجاد بدائل متنوّعة للمواقف المتجددة. والإبداع أسلوب من أساليب التفكير الموجّه والهادف ويسعى الفرد من خلاله لاكتشاف علاقات جديدة أو يصل حلول مناسبة لمسائله أو يخترع أو يبتكر طرقا جديدة أو أجهزة جديدة (المشرفي، 2005م، ص33).

يعد التفكير الإبداعي أحد الأشكال الراقية للنشاط الإنساني. فقد أصبح منذ الخمسينات موضوعا هاما من موضوعات البحث العلمي في العديد من البلدان؛ لأن التقدم العلمي لا يمكن أن يتحقق بدون تنمية وتطوير القدرات الإبداعية عند الإنسان (المصدر نفسه، ص 34 ـ 35). يبدو أنه في نظام التخطيط المدرسي الإيراني، ينصب التركيز الأكبر على تعليم الطلاب أنواعَ المعلومات وعلى نقل قدرٍ كبيرٍ من الحقائق العلمية التي يتمّ فرضها عليهم بتوظيف ذاكرتهم وبعض الطرق الميكانيكية (قاسمي وجهاني، 1388ﻫ.ش، ص 45).

يری كامكاري[2] أن وزارة التعليم والتربية تقلّص القدرات التفكيرية والتخييلية للتلاميذ من خلال تقديم حزم معرفية جاهزة للتلاميذ في الممارسة العملية، كما أن النظام التعليمي الذي أساسه امتحان دخول الجامعات أو النظام التعليمي الموجّه نحو الدرجات أو الموجّه نحو الطالب المتفوّق هو عقبة رئيسية في تعزيز إبداع الشباب (برزگر خليلي، د.ت، ص 21).

تُظهر نتائج العديد من الأبحاث والإنجازات العلمية أن الإبداع ليس سمة محصورة في القلة من الناس، بل قدرة كامنة لدى أكثرهم يمكن رعايتها، إذا ما توافرت لها الظروف المواتية في البيت والمدرسة وغيرها من المواقف الحياتية في المجتمع (العودة، 2006م، ص 1)؛ لذلك من الضروري بالنسبة لنا دراسة تأثير محتوى الكتب المدرسية على نمو إبداع الطلاب وتنميته. فيحاول الباحثون في الدراسة الحالية تحليل محتوى الكتب العربية المدرسية للمرحلة الثانوية الأولى، بناء على نموذج بليسك للإبداع [3].

1ـ1. أسئلة الدراسة وفرضياتها

تسعى هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة التالية:

السؤال الرئيس:

ـ ما مدى اهتمام كتب العربية المدرسية للمرحلة الثانوية الأولى بالإبداع على أساس نموذج بليسك للإبداع؟

ـ الأسئلة الفرعية

ـ إلى أي مدى ضمّنت مؤشرات الإبداع في كتاب اللغة العربية للصف السابع بناءً على نموذج بليسك للإبداع؟

ـ إلى أي مدى ضمّنت مؤشّرات الإبداع في كتاب اللغة العربيّة للصف الثامن بناءً على نموذج بليسك للإبداع؟

ـ إلى أي مدى ضمّنت مؤشّرات الإبداع في كتاب اللغة العربيّة للصف التاسع بناءً على نموذج بليسك للإبداع؟

1ـ2. فرضية البحث

أما فرضية البحث فهي:

إثر التغييرات التي طرأت خلال السنوات الأخيرة في الكتب المدرسية الإيرانية لتعليم اللغة العربية، يبدو أن محتوى هذه الكتب له تأثير إيجابي على تنمية الإبداع لدى الطلاب؛ فمن المتوقع إيجاد المراحل الأربع للإبداع من وجهة نظر بليسك فيها. ومن المحتمل أن يهتم مصممو الكتب المدرسية بالمبادئ البسيطة للإبداع في الصف السابع والمبادئ العليا للإبداع في الصفوف اللاحقة على أساس أصل التدرّج.

1ـ3. خلفية البحث

قد أجري العديد من الدراسات حول موضوع الإبداع والتفكير الإبداعي في إيران، ومن أبرزها ما يلي:

لقد قامت مريم مختاري وزميلتاها (١٣٩٨ﻫ.ش)، في بحثهن تحليل محتوای كتب نگارش فارسى دوره دوم ابتدايى بر اساس الگوی خلاقيت پلسک (= تحليل محتوى كتاب الكتابة الفارسية للمرحلة الابتدائية على أساس نموذج بليسك للإبداع)، بدراسة هذه الكتب بطريقة تحليل المحتوى، وأظهرت النتائج أنه في محتوى هذه الكتب، لم يتمّ النظر في عنصرين «التقليب والتقوية»؛ وفي تصميم الأسئلة والأنشطة، تنتمي المعامل الأكثر أهمية إلى مؤشّرات أصل «الانتباه»، والمعامل الأقل أهمية إلى مؤشّرات أصل «التحرك الذهني»؛ لذلك من الضروري مراجعة محتوى هذه الكتب من حيث الاهتمام المتوازن بجميع مؤشّرات نموذج بليسك في التعليم الإبداعي في تصميم الأنشطة.

رضا پرستار پريخان (1392ﻫ.ش)، في دراسة بعنوان تحليل محتوای كتاب­های رياضی دوره راهنمايی تحصيلی از ديدگاه الگوی آموزش خلاقيت پلسک (= تحليل محتوى كتب الرياضيات للمرحلة الإعدادية بناءاً على نموذج بليسك للإبداع)، خلص إلى أن كتب الرياضيات في هذه المرحلة نشطة من حيث معامل تشابك النصوص والأسئلة مع المتعلم؛ لكنها قد حققت نجاحا ضئيلاً في إنشاء الإبداع وتعزيزه لدى المتعلّمين.

لقد وصل حسن ملكي وزملاؤه (1391ﻫ.ش)، في بحثهم ارزیابی محتواى كتب علوم تجربى دوره راهنمايى از دیدگاه الگوی آموزش خلاقيت پلسک (تقييم محتوى كتب العلوم التجريبية للمرحلة الإعدادية من منظور نموذج بليسك للإبداع)، إلى أن معظم محتوى هذه الكتب يتمتع بأداء جيد على مستوى «التحضير»؛ ولكن مراحل «التطوير(التنمية) والخيال» وخاصة «العمل» تحتاج إلى مزيد من المراجعة والاهتمام من قبل مخططي الكتب المدرسية.

قام علي أصغر قهرماني (1390ﻫ.ش)، في دراسة معنونة بارزيابی محتوای كتاب­های رياضی دوره ابتدايی از ديدگاه الگوی آموزش خلاقيت پلسک (= تقييم أهداف ومحتوى كتب الرياضيات للمدرسة الابتدائية بناءاً على نموذج بليسك للإبداع)، بتقييم هذه الكتب؛ وأظهرت نتائج الدراسة أن هذه الكتب نشطة من حيث معامل تشابك النصوص والصور والأسئلة مع المتعلم ومن منظور النموذج التعليمي للإبداع لبليسك تم إيلاء المزيد من الاهتمام للمبدأ الأول أي «أصل الانتباه»؛ ولكن تم إيلاء القليل من الاهتمام للمبدأين الثاني والثالث أي «أصل الهروب» و«أصل التحرّك الذهني».

وبالنسبة للدراسات التي ركّزت اهتمامها على الإبداع والتفكير الإبداعي في خارج البلاد يمكن الإشارة إلى أبرزها فيما يلي:

عالج خالد الحميضي (2019م)، في بحثه مهارات التفكير الإبداعي في كتاب اللغة الإنجليزية للصف الأول المتوسط في المملكة العربية السعودية: دراسة تحليلية، مدى توافر مهارات التفكير الإبداعي واستخدم المنهج الوصفي التحليلي؛ وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن مهارات التفكير الإبداعي في هذا الكتاب تكرّرت 123 مرة وكانت مهارة «الطلاقة» بأعلى نسبة التكرار، حيث بلغ تكرارها 114 مرةً، ثم جاء في المرتبة الثانية مهارة «المرونة»؛ في حين مهارة «الأصالة»، وقعت في المرتبة الأخيرة وأوصت الدراسة باهتمام مصمّمي الكتب المدرسية بمهارتي «المرونة والأصالة» وتضمينهما ضمن محتويات كتب اللغة الإنجليزية.

وأجرت دعاء حلاق (2017م)، دراسة تحت عنوان مدى توفر مهارات التفكير الإبداعي في كتب "العربية لغتي" المقرّرة على تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي من وجهة نظر معلّميهم؛ وقد اتبعت الباحثة المنهج الوصفي مستخدمة استبانة لمهارات التفكير الإبداعي، وبلغ أفراد عينة الدراسة 505 معلماً ومعلمة من التعليم الأساسي في دمشق؛ وأظهرت النتائج أن الدرجة الكلية لمهارات التفكير اللإبداعي منخفضة، وكانت درجة مراعاة الكتب لمهارة «الأصالة» متوسطة، في حين جاءت الدرجة منخفضة في مهارات «الطلاقة والمرونة وإضافة التفاصيل».

وفي دراسة أجراها إردوغان[4] وزملاؤه (2009م) على أساس نموذج فان هيل[5] تحت عنوان تأثير التعليمات المبنية على نموذج فان هيل على مستويات التفكير الإبداعي لطلاب الصف السادس الابتدائي، أوضحت النتائج أن التدريس النشط له تأثير كبير على درجات الإبداع لدى الطلاب والطريقة التقليدية ليس لها تأثير على تلك الدرجات.

تور[6] وزملاؤه (2006م) في بحثهم المعنون بتشجيع الإبداع في العلوم وتخطيط التحقيق: إجراءات صغيرة لتشجيع الإبداع في التعلم الاستقصائي، قاموا بدراسة أثر تدخل المعلمين على تعزيز الإبداع لدی التلاميذ. إن النتائج المكتسبة من تحليل البيانات أشارت إلى أنه على الرغم من أن الفرق بين النتائج قبل الاختبار وبعده لم يكن كبيرا، إلا أن تدخّل المعلم كان له تأثير إيجابي على تعزيز الإبداع لدی التلاميذ؛ أظهرت مقارنة درجات الاختبارين القبلي والبعدي أن استخدام التعليم الإبداعي كان له تأثير كبير على تحسين أنشطة التلاميذ في مجال الشعر والقصة.

نظرا لسرعة التغييرات والتطورات الواسعة، من الضروري الانتباه إلى قضية تعزيز الإبداع في محتوى الكتب المدرسية. لقد لاحظ الباحثون من خلال الدراسات السابقة أن هناك دراسات مختلفة جعلت الإبداع والتفكير الإبداعي موضوعا لبحثهم؛ لكنهم لم يجدوا دراسات أو كتبا تسلّط الضوء على الإبداع أو التفكير الإبداعي في كتب اللغة العربية في المدارس الإيرانية على أساس نموذج أو تقنية أو نظرية علمية؛ فحاولت الدراسة الحالية سدّ الفراغ.

2. الإطار النظري للبحث

الإبداع لغة هو «الإتيان بجديد لم يسبق إليه المبدع، ولم يتقدّم عمله عمل يشبهه فيما يحتذيه ...» (القرني، 1428ﻫ، ص16). أما الإبداع اصطلاحا «فهو إيجاد الشيء من لاشيء كإبداع الخالق سبحانه وتعالى، فهو ليس بتركيب أو تأليف، وإنما هو إخراج من العدم إلى الوجود» (أبوجادو ونوفل، 2007م، ص 132). من المعروف بأن تعريف الإبداع تنوع بتنوع تعاريف الباحثين والعلماء|؛ فكل منهم يعرّفه حسب وجهة نظره.

قد عرّف جيلفورد الإبداع بأنه «سمات استعدادية تضم الطلاقة في التفكير والمرونة والأصالة والحساسية للمشكلات وإعادة تعريف المشكلة وإيضاحها بالتفصيلات أو الإسهاب» (آل عامر، 2009م، ص 54). وقد نظر تورانس إلى الإبداع على أنه تلك العملية التي يصبح فيها الفرد حسّاسا للمشكلات وأوجه القصور، والعناصر الناقصة، وعدم التناسق وغير ذلك، فيحدد فيها المبدع الصعوبة، ويبحث عن الحلول، ويقوم بتخمينات، أو يصوغ الفروض عن النقائص، ويختبر هذه الفروض بهدف توليد حلول جديدة من خلال توظيف المعطيات المتوافرة، وأخيرا يقدّم النتائج (غضبان، 2011م، ص 106).

ركّزت التعريفات الواردة في الدراسات ذات الصلة على أربعة محاور ويشار إليها بصيغة مختصرة ( (4Pوهي: 1. تعريفات محورها المناخ الذي يقع فيه الإبداع[7]؛ 2. تعريفات تركّز على الإنسان المبدع من حيث الخصائص الشخصية والمعرفية[8]؛ 3. تعريفات محورها العملية الإبداعية ومراحلها وارتباطها بحلّ المشكلات وأنماط التفكير[9]؛ 4. تعريفات تركّز على الناتج الإبداعي وهذه التعريفات أكثر شيوعا؛ لأنها تعكس الجانب الملموس للعملية الإبداعية[10] (الكيلاني، 2009م، ص 83).

تشير الأدبيات المتعلقة بهذه الدراسة إلى أن الإبداع والتفكير الإبداعي يتضمّن مجموعة من القدرات العقلية تحدّدها البحوث بما يلي:

1. الطلاقة، وتعني القدرة على توليد أو إنتاج عدد كبير من الأفكار الجيدة لمسألة ما نهايتها حرة أو مفتوحة، وهي تتضمن تعدد الأفكار التي يتم استدعاؤها، أو السرعة التي يتم بها استدعاء استخدامات لأشياء محددة، وسهولة الأفكار وتدفقها وسهولة توليدها وهذه القدرة تمثّل الجانب الكمي للإبداع؛
2. المرونة، وهي تغيير الحالة الذهنية لدى الفرد بتغيير الموقف، أي القدرة على توليد أفكار متنوعة ومختلفة ليست من نوعية الأفكار المتوقعة عادةً، فهي عكس الجمود الذهني وتمثّل الجانب النوعي للإبداع؛
3. الأصالة، وتعنى قدرة الفرد على توليد الأفكار البعيدة والماهرة وغير المألوفة، والتي تتّصف بالجدة والتفرّد؛ كلما قلَّت درجة شيوع الفكرة، زادت درجة أصالتها؛
4. الحساسية للمشكلات، وهي قدرة الفرد ووعيه بوجود المشكلات أو المصاعب واكتشاف النقص في المعلومات؛
5. التفاصيل، هي قدرة الفرد وقابليته لتقديم إضافات أو زيادات لفكرة ما (العتوم وآخرون، 2009م، ص 141 ـ 145).

هناك العديد من النماذج حول تعليم الإبداع التي يمكن تصنيفها في خمس فئات عامة، وهي:

1. النماذج المبكرة (الأولية) التي تتمثّل خصائصها الرئيسة في التركيز على الجهل الذهني ونقص الرقابة والحظ والصدفة في العمليات الإبداعية. تم اقتراح أحد النماذج الأولى في هذه المجموعة من قبل والاس[11] (1926م).
2. النماذج الذهنية أو حل القضية الإبداعية، حيث تركّز هذه النماذج على دور الوعي الذهني؛ لذلك تقلّ نسبة الحظ والصدفة ويزداد دور التحليل والتصور. اقترح باحثون مثل راسمن[12] (1931م)، وهينتون[13] (1968م)، وبارنز[14] (1992م)، وإيزاك[15] وتريفينجر[16] (1985م)، وكوبرغ[17] وبيغنال[18] (1981م) نماذج تسمى حل القضية الإبداعية.

النماذج الوصفية المتكوّنة من السمات والأبعاد التي تتكون منها الأفكار الإبداعية. قدم باحثون مثل بيركنز[19] (1981م) ويوربان[20] (1999م) نماذج في هذا المجال.

النماذج التفاعلية التي تعدّ مجموعة من المتغيرات البيئية والمعرفية والشخصية المؤثّرة في الإبداع. في النماذج التفاعلية، نری أسماء نحو أيزنهاور[21] (1994م) وبيكر[22] وراد[23] وبامروي[24] (2002م).

النماذج الدورانية التي تقترح العمليات التدريجية والتسلسل الهرمي للإبداع. في منظور الدوراني، يتم تقديم عدة نماذج للإبداع. طوّر بعض الباحثين نحو فريتز[25] (1991م) و بليسك (1997م) نماذج لتعليم الإبداع (قاسمي وجهاني، 1388ﻫ.ش، ص 41 ـ 42).

نموذج الدورة الإبداعية الموجَّهة لبليسك

يقترح بليسك نموذجا متكوّنا من أربع خطوات، وهي:

أ. التحضير؛ ب. الخيال؛ ج. التنمية (التطوير)؛ د. العمل.

أ. التحضير أو الاهتمام العميق بالوضع الحالي

وفقا لنموذج بليسك، الاهتمام العميق هو شيء يتجاوز المعرفة والمعلومات. في حالة البصيرة، ينظر الفرد في المواقف بطريقة معينة، ويحلل العلاقات، ويصورها على أنها هيكل أو نظام واحد. إن فهم العلاقات يجعل المرء يدرك بعمق أوجه القصور والعيوب والمشاكل.

ب. الخيال أو التصورات العميقة

هذه المرحلة هي التفكير في سبل التغلب على الوضع الحالي والهروب منه. في هذه الحالة، يتم تقديم أفكار جديدة مع حلول جديدة، كما يتم التعبير عن الملاحظات في شكل فرضيات.

ج. التنمية أو الحافز

يتطلب الاستمرار في العمل الدافع والإثارة والدعم لتطوير المصالح. يمكن أن يؤدي تحسين مستوى الأنشطة وفحص الفرضيات وتطوير العلاقات بين الفرضيات وربطها بالقدرة على التحمل، والتكيف والتوجه الاجتماعي، إلى تحفيز المبدعين على مواصلة العمل.                              

د. العمل أو التنفيذ

إن المبدعين بإمكانهم تحويل الفرضيات المعتمدة والموثوقة إلى التطبيق والتنفيذ مع الدعم التحفيزي الضروري. في هذه المرحلة، يجتمع التفكير النقدي والتفكير الإبداعي لتشكيل تفكير عالي المستوى (بليسك، 1997م، ص 206 ـ 207؛ فرخي، 1393ﻫ.ش، ص 46 ـ 47). نموذج الدورة الإبداعية الموجهة لبليسك هو مزيج من مفاهيم النماذج المختلفة المقترحة في أواخر الثمانينيات. يشرح بليسك نموذجه بمثال من الحياة اليومية (الرسم البياني، رقم 1).

الرسم البياني رقم 1: نموذج الدورة الإبداعية الموجهة لبليسك (1997)

دعنا نسير في هذا النموذج بدءا من الساعة 9 صباحا في الدورة:

نحن نعيش في هذا العالم كل يوم مثل أي شخص آخر؛ لكن التفكير الإبداعي يبدأ بمشاهدات دقيقة للعالم وبتحليل مدروس لكيفية استجابتنا للمشاكل. تخلق هذه العمليات العقلية مستودعا للمفاهيم في ذاكرتنا. باستخدام هذا المستودع، نقوم بإنشاء (بإنتاج) أفكار جديدة لتلبية الاحتياجات المحددة من خلال البحث عن الروابط بين المفاهيم بنشاط. من خلال البحث عن التوازن بين الرضاء والحكم المبكر، نلتقط أفكارنا الجديدة ثم نقويها، قبل أن نخضعها للتقييم العملي والنهائي؛ لكن التفكير الإبداعي وحده لا يكفي. الأفكار لا قيمة لها ما لم يتم تنفيذها. كل فكرة جديدة يتم تنفيذها تُغير العالم الذي نعيش فيه، مما يؤدي إلى بدء الدورة مرة أخرى من مرحلتي «المشاهدة والتحليل». الإبداع الموجه في أبسط معانيه، يعني أن لدينا حركات عقلية هادفة تتجنب الوقوع في الفخاخ المرتبطة بالآليات المعرفية في كل خطوة من العملية (بليسك، 1997م، ص70 ـ 72).

نموذج دورة تعليم الإبداع في مراحلها الأربع يتضمن هذه المبادئ الأساسية:

1. أصل الانتباه: في العملية الإبداعية، يجب علينا أولاً أن نركز أفكارنا على موضوع لم ننتبه إليه كثيرا من قبل، مثل: العناصر، والخصائص، والفرضيات، والأنماط، والرسوم البيانية، والاستعارات، والمقارنات؛
2. أصل الهروب: يجبرنا هذا المبدأ على الهروب من الأنماط الذهنية والفكرية، والهروب من الحكم الأولي، والزمان والمكان، والتجارب الماضية؛
3. أصل التحرك الذهني: يتسبب المبدأ الثالث ربط الأفكار والاستكشاف؛ في هذا المبدأ تحريك أي توسيع الرؤية وخلق الأفكار الجديدة والاهتمام بالمسارات والأماكن الأخرى (جهاني وقاسمي، 1388ﻫ.ش، ص 43 ـ 44).

المؤشّرات المذكورة في هذا النموذج هي:

1. جذب الانتباه: الموضوعات التي تثير فضولية المتعلّم وحساسيته للظاهرة أو المشكلة؛
2. المشاهدة المستهدفة: الموضوعات التي تجبر المتعلم على المشاهدة بعناية؛
3. استخراج المفاهيم: الأسئلة والمواضيع التي تطلب من المتعلّم تحليل الأفكار وتحديد المفاهيم التي تتكون منها؛
4. المرونة: الأسئلة التي تطرح على المتعلم مجموعة متنوّعة من الأفكار حول ظاهرة أو مشكلة؛
5. التكبير: المواضيع التي تطلب من المتعلم أن يضيف شيئا إلى الظاهرة أو المشكلة المطلوبة أو أن يجعلها أقوى وأطول؛
6. التصغير: الأسئلة التي تطلب من المتعلم أن يرى الظاهرة أو المشكلة المطلوبة أصغر وأقصر وأخف وأبسط؛
7. التقليب: الأسئلة أو المواضيع التي تطرح على المتعلم النظر المعكوس في الظاهرة أو المشكلة؛
8. الاستبدال: الموضوعات التي تريد من المتعلم تخيل العمليات، والمواقف، والعواطف الأخرى بدلاً من الظاهرة أو المشكلة المطلوبة؛
9. الدمج / التركيب: العناصر التي تطلب من المتعلّم دمج الأفكار والمفاهيم والوحدات؛
10. الانتباه إلى التفاصيل: الأسئلة والمفاهيم التي تطلب من المتعلم الانتباه إلى ميزات وتفاصيل الظاهرة أو المشكلة؛
11. التقوية: الأسئلة التي تطلب من المتعلم صياغة الأفكار وتكييفها؛
12. التقييم: الأسئلة والمواضيع التي تعرض المتعلّم للحكم واختيار الأفكار العملية؛
13. الاستخدام الوظيفي: الطلبات التي تحفز المتعلّم على تنفيذ الأفكار الإبداعية (المصدر نفسه، 1388ﻫ.ش، ص 50).

 يقترح بليسك نموذجا لتعليم الإبداع. والجدول رقم 1 يوضح لنا مراحله ومؤشراته فيما يتعلق ببعضها البعض في لمحة:

الجدول رقم (1): نموذج الدورة الإبداعية الموجّهة لبليسك

3. منهج البحث

بما أن البحث الحالي يهدف إلى تحليل وتقويم كتب العربية للمرحلة الثانوية الأولى في المدارس الإيرانية من حيث الاهتمام بمؤشرات الإبداع على أساس نموذج بليسك؛ فقد وجد الباحثون أن أفضل طريقة لتحقيق هذا الهدف هو استعمال أسلوب تحليل المحتوی والمنهج الوصفي. تكون مجتمع الدراسة وكذلك عينتها من فئة واحدة، وهي كتب العربية المدرسية في الثانوية الأولى للعام الدراسي 1398 ـ 1399ﻫ.ش / 2019 ـ 2020م، ويصل عدد كتب العربية المدرسية في هذه المرحلة الدراسية إلى 3 مجلدات.

3ـ1. أداة الدراسة

من أجل تحقيق أهداف الدراسة الحالية، تمّ استخدام قائمة مراجعة كأداة لتحليل الكتب العربيّة المدرسية على أساس مراحل وأصول ومؤشرات نموذج الدورة الإبداعية الموجهة لبليسك (1997م)، كما استخدمنا طريقة أنتروبي شانون[26] لتحديد معامل أهمية المؤشّرات المدروسة في الكتب العربية المدرسية.

3ـ2. صدق الأداة وثباتها

في الخطوة الأولى، تم وضع مراحل ومبادئ ومؤشرات نموذج الدورة الإبداعية الموجهة لبليسك (1997م) في قائمة مراجعة، ثم قام الباحثون بإعادة النظر فيها لإزالة الغموضات المحتملة. أما بالنسبة لصدق الأداة،حصلت الموافقةُ على القائمة من قبل 3 خبراء أكاديميين (خبير في طريقة آنتروبي شانون واثنين من الخبراء في مجال تعليم اللغة العربية)، حيث اختاروا 20٪ من محتوى كل من كتب العربيّة الثلاثة للمرحلة الثانوية الأولى، ثم بإجراء عملية الترميز من قبل الباحثين بشكل منفصل وفقا لمؤشرات نموذج بليسك للإبداع والتعريفات الإجرائية ذات الصلة. وأخيرا، تم حساب النسبة المئوية للاتفاق بين واضعي الكود باستخدام طريقة بيرسون للتضامن (معامل الارتباط لبيرسون) وبرنامج SPSS وكان معامل الارتباط بين واضعي الكود 0.84.

في هذا البحث، أجرى الباحثون تحليل البيانات بطريقة وصفية وتحليلية. في الخطوة الأولى، تم تحديد الوحدات النشطة وغير النشطة لجميع الكتب الثلاثة بشكل منفصل، ثم في الخطوة التالية، من بين الوحدات النشطة في النصوص والتمارين والصور الخاصة بكتب العربية المدرسية للمرحلة الثانوية الأولى، تم حساب كثرة مؤشرات دورة الإبداع لبليسك بناءً على استمارة تحليل المحتوى المصمم. من أجل تحليل المحتوى الكمي بالإضافة إلى النسبة المئوية لتكرار المؤشرات المدروسة، وكذلك لتحديد معامل أهمية المؤشرات المدروسة في كتب العربيّة تم استخدام طريقة أنتروبي شانون من أجل العثور على نتائج أقوى وأكثر موثوقية؛ سيتم شرح هذه الطريقة بالتفصيل أدناه.

 

الجدول رقم (2): شرح الوحدات المشفّرة في الدراسة الحالية

تعريف الوحدات النشطة وغير النشطة في كل قسم من الأقسام التي يتمّ فحصها في الكتب
النصوص[27]	النشطة: تحليل البيانات، الدعوة إلى الاستنتاج، الدعوة إلى نشاط محدّد
	غير النشطة: التعبير عن الحقائق العلمية والمثبتة، وشرح الدروس، والتعبير عن التعريفات، والتواصل بين المفاهيم
التمارين	النشطة: الأسئلة ذات الصلة بالدروس المستفادة، أسئلة حل القضايا
	غير النشطة: الأسئلة المتعلّقة بالتعريفات
الصور	النشطة: صور النشاط والأسئلة والأجوبة
	غير النشطة: الصور التي يتمّ استخدامها لمزيد من شرح وتفسير للبيانات
تعريف الوحدات النشطة الإبداعية و المهارية
الوحدة النشطة	النشطة المهارية: يقوم المتعلّم بتطبيق الموضوعات التي يتمّ تعلّمها في مواقف جديدة
	النشطة الإبداعية: يتمّ تحديدها بناءً على مؤشّرات الإبداع لنظرية بليسك

 

4. عرض البيانات وتحليلها

لقد قمنا ضمن تقرير معطيات البحث بالإجابة عن أسئلة الدراسة؛ وتم ذلك من خلال استعراضنا لكيفية تواجد مؤشّرات الإبداع في نصوص الكتب موضوع الدراسة وتمارينها وصورها وبالتالي تحليلها باستخدام طريقة أنتروبي شانون.

4ـ1. الإجابة عن السؤال الأول

ـ إلى أي مدى ضُمّنت مؤشّرات الإبداع في كتاب اللغة العربية للصف السابع بناءً على مبادئ نموذج لبليسك؟

للإجابة عن هذا السؤال، تمّ تقسيم جميع وحدات الكتاب إلى نشطة وغير نشطة. يبيّن الجدول رقم 3 عدد تكرار الوحدات النشطة وغير النشطة في كتاب العربية للصف السابع.

الجدول رقم 3: الوحدات النشطة وغير النشطة في كتاب العربيّة للصف السابع

الصف السابع	الوحدة النشطة	الوحدة غير النشطة	مجموع الوحدات
عدد التكرار النسبة المئوية	74 20.3%	291 79.7%	365 100%

من بين 365 وحدة مشفّرة في كتاب العربية للصف السابع، هناك 291 وحدة غير نشطة و74 وحدة نشطة. نظرا لنسبة تكرار الوحدات، فإنّ عدد الوحدات غير النشطة في هذا الكتاب يبلغ تقريبا 4 أضعاف عدد الوحدات النشطة؛ علی سبيل المثال من الوحدات غير النشطة، جاء في كتاب العربية للصف السابع: قال الإمام علي (عليه السلام): زينة الباطن خير من زينة الظاهر.  (كتاب العربية للصف السابع، الدرس 10، ص 73)؛ ومن الوحدات النشطة يمكن الإشارة إلى الصورة التالية:

(كتاب العربية للصف السابع، الدرس 7، ص 53)

في الخطوة التالية،تم تقسيم الوحدات المعروفة بـ"النشطة" إلى قسمين؛ الوحدة النشطة الإبداعية، والوحدة النشطة المهارية.

الجدول رقم 4: الوحدات النشطة الإبداعية والمهارية في كتاب العربية للصف السابع

الصف السابع	الوحدة الإبداعية	الوحدة المهارية	مجموع الوحدات
عدد التكرار النسبة المئوية	12 16.2%	62 83.8%	74 100%

من بين 74 وحدة نشطة مشفرة في كتاب العربية للصف السابع، ترتبط 62 وحدة بتنمية المهارات، بينما تتعلق الـ 12 وحدة أخرى بخلق الإبداع وتعزيزه. يظهر عدد تكرار البيانات أن عدد الوحدات المهارية يقارب 5 أضعاف عدد الوحدات الإبداعية. من الوحدات النشطة الإبداعية والمهارية ما يأتي: 

وحدة نشطة إبداعية: به جمله­های فارسى و عربى دقت كنيد (الدرس 5، ص 44).

وحدة نشطة مهارية: ترجمه كنيد، سپس «جمع­های سالم و مكسر» و نيز «مثنی» را معلوم كنيد (الدرس 1، ص 12).

 

الجدول رقم 5: عدد مرات تكرار مؤشرات الإبداع في كتاب العربية للصف السابع

 

 

يبين الجدول رقم 5 مستوى الاهتمام بالمؤشّرات المتعلّقة بالإبداع في كتاب العربية للصف السابع. وفقا لذلك، يقع جميع الوحدات الـ12 المسجّلة ضمن مبدأ الانتباه بثلاثة مؤشرات للإبداع (جذب الانتباه، المشاهدة المستهدفة، واستخراج المفاهيم). ولم نجد الاهتمام بمبدأ الهروب بتسعة مؤشّرات للإبداع (المرونة، التكبير، التصغير، التقليب، الاستبدال، الدمج / التركيب، الانتباه إلى التفاصيل، التقوية، التقييم)، ومبدأ التحرّك الذهني بمؤشّر واحد للإبداع (الاستخدام الوظيفي).

حسب الجدول رقم 5 واعتبارا لعدد المكونّات المتعلّقة بكل مبدأ من مبادئ الإبداع، يمكن القول إن مبدأ الهروب، نظرا لعدد الكثير من مكوّناته، قد حظي باهتمام أقل من مبدأ التحرّك الذهني، الذي يحتوي على مكوّن واحد؛ لذلك في كتاب العربية للصف السابع، نجد أكبر قدر من الاهتمام لمبدأ الانتباه و أقل قدر من الاهتمام لمبدأ الهروب؛ بعد ذلك، نقوم بتحويل البيانات التي تم الحصول عليها من الجدول 5 إلى بيانات موحّدة لتحديد مقدار المعلومات ومعامل أهميتها باستخدام طريقة أنتروبي شانون لتحليل المحتوى، يتم عرض نتائجها في الجدول 6.

جدول رقم 6: المعلومات ومعامل الأهمية لمؤشرات الإبداع في كتاب العربية للصف السابع

 

 

يبين الجدول رقم 6 أن أكبر قدر من تحميل المعلومات ومعامل الأهمية في كتاب العربيّة للصف السابع في مجال الإبداع مرتبط بمؤشّر «جذب الانتباه» ثم مؤشّر «المشاهدة المستهدفة». هذا بينما تحتوي جميع المؤشّرات الأخرى من «استخراج المفاهيم، المرونة، التكبير، التصغير، التقليب، الاستبدال، الدمج/التركيب، الانتباه إلى التفاصيل، التقوية، التقييم، الاستخدام الوظيفي» على مقدار تحميل المعلومات ومعامل الأهمية (صفر). من أمثلة الوحدات التي تقع ضمن مؤشر "جذب الانتباه" ما يأتي:

 

(الدرس 5، ص 44)

يوضح لنا الرسم البياني رقم 2، بناءً على البيانات الواردة في الجدول رقم 5، مستوى اهتمام الوحدات الإبداعية في كتاب العربيّة للصف السابع بالمراحل الأربعة لنموذج الدورة الإبداعية الموجّهة لبليسك.

الرسم البياني رقم (2): توزيع الوحدات الإبداعية في مراحل نموذج الدورة الإبداعية الموجهة

 لبليسك في كتاب العربيّة للصف السابع

4ـ2. الإجابة عن السؤال الثاني

ـ إلى أي مدى ضُمّنت مؤشرات الإبداع في كتاب اللغة العربيّة للصف الثامن بناءً على نموذج بليسك؟

الجدول رقم 7: الوحدات النشطة وغير النشطة في كتاب العربية للصف الثامن

الصف الثامن	الوحدة النشطة	الوحدة غير النشطة	مجموع الوحدات
عدد التكرار النسبة المئوية	126 33.9%	246 66.1%	372 100%

من بين 372 وحدة مشفّرة في كتاب العربية للصف الثامن، هناك 246 وحدة غير نشطة و126 وحدة نشطة. نظرا لنسبة تكرار الوحدات، فإن عدد الوحدات غير النشطة في كتاب العربية للصف الثامن يبلغ تقريبا ضعفي عدد الوحدات النشطة. من الوحدات غير النشطة ما جاء في كتاب العربية للصف الثامن: «الفيروز آبادي» كتب معجما في اللغة العربية اسمه «القاموس المحيط» و«سيبويه» كتب أول كتاب كامل في قواعد اللغة العربية اسمه «الكتاب» (الدرس 2، ص 17)؛ ومن الوحدات النشطة يمکن الإشارة إلى هذا السؤال: چرا ترجمه سه فعل عربى در فارسي فقط یک فعل است؟ (الدرس 6، ص 65).

الجدول رقم 8: الوحدات النشطة الإبداعية و المهارية في كتاب العربية للصف الثامن

الصف الثامن	الوحدة الإبداعية	الوحدة المهارية	مجموع الوحدات
عدد التكرار النسبة المئوية	22 17.5%	104 82.5%	126 100%

من بين 126 وحدة نشطة مشفّرة في كتاب العربية للصف الثامن، ترتبط 104 وحدة بتنمية المهارات وتتعلق الوحدات الـ 22 الأخرى بخلق وزيادة الإبداع. يظهر عدد تكرار البيانات أن حوالي 82.5٪ من الوحدات النشطة مرتبطة بالمهارات و17.5٪ مرتبطة بتعزيز الإبداع. من الوحدات النشطة الإبداعية والمهارية ما يأتي: 

وحدة نشطة إبداعية (الدرس 1، ص14)

وحدة نشطة مهارية: جمله­های زير را ترجمه كنيد، سپس زير فعل مضارع خط بکشيد (الدرس 6، ص 69).

الجدول رقم 9: عدد مرات تكرار مؤشرات الإبداع في كتاب العربية للصف الثامن

 

يبين الجدول رقم 9 مستوى الاهتمام بالمؤشبرات المتعلقة بالإبداع في كتاب العربية للصف الثامن. وفقا لذلك، من بين 22 وحدة مسجّلة، هناك 19 وحدة مرتبطة بمبدأ الانتباه بثلاثة مؤشّرات للإبداع و3 وحدات مرتبطة بمبدأ الهروب مع تسعة مؤشّرات للإبداع. حسب الجدول واعتبارا لعدد المكونات المتعلقة بكل مبدأ من مبادئ الإبداع، يمكن القول إن مبدأ الهروب، نظرا لعدد الكثير من مكوناته، قد حظي باهتمام أقل من مبدأ التحرك الذهني، الذي يحتوي على مكوّن واحد؛ لذلك في كتاب العربية للصف الثامن، نجد أكبر قدر من الاهتمام لمبدأ الانتباه وأقل قدر من الاهتمام لمبدأ الهروب^[28]. من ناحية أخرى، بغض النظر عن نسبة المكونات لبعضها البعض من حيث عدد المؤشّرات، كما هو موضح في الجدول 9، من مجموع 22 وحدة مسجّلة، تم تخصيص معظم الوحدات، أي 17 وحدة لمؤشر «جذب الانتباه» المتعلق بمبدأ الانتباه ثم لمؤشّر «التكبير» المرتبط بمبدأ الهروب. بعد ذلك، نقوم بتحويل البيانات التي تم الحصول عليها من الجدول 9 إلى بيانات موحدة لتحديد مقدار المعلومات ومعامل أهميتها باستخدام طريقة أنتروبي شانون لتحليل المحتوى، يتم عرض نتائجها في الجدول 10.

الجدول رقم 10: المعلومات ومعامل الأهمية لمؤشرات الإبداع في كتاب العربية للصف الثامن

 

يوضح الجدول رقم 10 أن أكبر قدر من تحميل المعلومات ومعامل الأهمية في كتاب العربية للصف الثامن في مجال الإبداع مرتبط بمؤشّر «جذب الانتباه» ثم مؤشّر «التكبير». هذا بينما تحتوي جميع المؤشّرات الأخرى من «المشاهدة المستهدفة، المرونة، التصغير، التقليب، الاستبدال، الدمج / التركيب، الانتباه إلى التفاصيل، التقوية، التقييم، الاستخدام الوظيفي» على مقدار تحميل المعلومات ومعامل الأهمية (صفر).

استخراج المفاهيم: از كجا بدانيم معنای «تَعْمَلانِ» چيست؟ (الدرس 8، ص 90).

التکبير: تحقيق كنيد و چند بيت شعر يا جمله حکيمانه به عربى درباره پيام  درس بيابيد (الدرس 4، ص 50).

يوضح لنا الرسم البياني رقم 3، بناءً على البيانات الواردة في الجدول رقم 9، مستوى اهتمام الوحدات الإبداعية في كتاب العربيّة للصف الثامن بالمراحل الأربعة لنموذج الدورة الإبداعية الموجّهة لبليسك.

الرسم البياني رقم 3: توزيع الوحدات الإبداعية في مراحل نموذج الدورة الإبداعية الموجهة

لبليسك في كتاب العربية للصف الثامن

4ـ3. الإجابة عن السؤال الثالث

ـ إلى أي مدى ضُمّنت مؤشّرات الإبداع في كتاب اللغة العربية للصف التاسع بناءً على نموذج بليسك؟

الجدول رقم 11: الوحدات النشطة وغير النشطة في كتاب العربية للصف التاسع

الصف التاسع	الوحدة النشطة	الوحدة غير النشطة	مجموع الوحدات
عدد التكرار النسبة المئوية	139 35.2%	256 64.8%	395 100%

من بين 395 وحدة مشفّرة في كتاب العربية للصف التاسع، هناك 256 وحدة غير نشطة و139 وحدة نشطة. نظرا لنسبة تكرار الوحدات، فإن عدد الوحدات غير النشطة يقارب ضعفي عدد الوحدات النشطة. من الوحدات النشطة وغير النشطة في هذا الکتاب ما يأتي:

وحدة نشطة: فرق فعل مضارع و امر را كشف كنيد (الدرس 3، ص 33).

الوحدات غير نشطة تعريف الفعل الماضي؛ ماضي ساده: نشان­دهنده كاری است كه در گذشته انجام و تمام شده است؛ مثال: نوشتند: كتبوا (الدرس 8، ص 84)؛ وكذلك الصورة التالية:

(الدرس 5، ص 49)

الجدول رقم 12: الوحدات النشطة الإبداعية و المهارية في كتاب العربية للصف التاسع

الصف التاسع	الوحدة الإبداعية	الوحدة المهارية	مجموع الوحدات
عدد التكرار النسبة المئوية	29 20.9%	110 79.1%	139 100%

من بين 139 وحدة نشطة مشفّرة في كتاب اللغة العربية للصف التاسع، 110 منها مرتبطة بتنمية المهارات بينما تتعلق الـ29 وحدة الأخرى بتعزيز الإبداع. نظرا لنسبة تكرار الوحدات، فإن عدد الوحدات النشطة المهارية في هذا الكتاب يقارب 4 أضعاف عدد الوحدات النشطة الإبداعية. ومن الوحدات النشطة الإبداعية والمهارية ما يأتي:

وحدة نشطة إبداعية

(الدرس 3، ص 29)

وحدة مهارية: ترجمه كنيد؛ سپس فرق جمله خطاب به مذ كر را با جمله خطاب به مؤنث توضيح دهيد (الدرس 3، ص 36).

 

الجدول رقم 13: عدد مرات تكرار مؤشّرات الإبداع في كتاب العربية للصف التاسع

 

 

 

يبين الجدول رقم 13 مستوى الاهتمام بالمؤشّرات المتعلقة بالإبداع في كتاب العربية للصف التاسع؛ وبناءً على ذلك، من مجموع 29 وحدة مسجّلة، ترتبط 23 وحدة بمبدأ الانتباه بثلاثة مؤشّرات للإبداع، و4 وحدات مرتبطة بمبدأ التحرك الذهني بمؤشّر واحد للإبداع ووحدتان تتعلقان بمبدأ الهروب مع تسعة مؤشّرات للإبداع. حسب الجدول واعتبارا لعدد المؤشّرات المتعلقة بكل مبدأ من مبادئ الإبداع، يمكن القول إن مبدأ الهروب، نظرا لعدد الكثير من مؤشّراته، قد حظي باهتمام أقل من مبدأ (أصل) التحرك الذهني، الذي يحتوي على مؤشر واحد. لذلك، في كتاب العربية للصف التاسع، نجد أعلى مستوى من الاهتمام لمبدأ الانتباه وأدنى مستوى من الاهتمام لمبدأ الهروب؛ من ناحية أخرى، بغض النظر عن نسبة المكونات لبعضها البعض من حيث عدد المؤشّرات، كما هو موضح في الجدول أعلاه، من مجموع 29 وحدة مسجّلة، تم تخصيص معظم الوحدات، لمؤشّر "جذب الانتباه" ثم مؤشّر "المشاهدة المستهدفة". بعد ذلك،نقوم بتحويل البيانات التي تم الحصول عليها من الجدول 13 إلى بيانات موحّدة لتحديد مقدار المعلومات ومعامل أهميتها باستخدام طريقة أنتروبي شانون لتحليل المحتوى، يتم عرض نتائجها في الجدول 14.

الجدول رقم 14: المعلومات ومعامل الأهمية لمؤشّرات الإبداع في كتاب العربية للصف التاسع

 

يبين الجدول رقم 14 أن أكبر قدر من تحميل المعلومات ومعامل الأهمية في كتاب العربية للصف التاسع في مجال الإبداع مرتبط بمؤشّر «جذب الانتباه»، ثم مؤشّرَي «استخراج المفاهيم والاستخدام الوظيفي»؛ هذا بينما تحتوي جميع المؤشّرات الأخرى من «المرونة، والتصغير، والتقليب، والاستبدال، والدمج / التركيب، والانتباه إلى التفاصيل، والتقوية، والتقييم» على مقدار تحميل المعلومات ومعامل الأهمية (صفر). يوضح لنا الرسم البياني رقم 4، بناءً على البيانات الواردة في الجدول رقم 13، مستوى اهتمام الوحدات الإبداعية في كتاب العربيّة للصف التاسع بالمراحل الأربعة لنموذج الدورة الإبداعية الموجهة لبليسك.

الاستخدام الوظيفي: یک متن كوتاه عربى (قرآن، حديث، داستان، لطيفه ...) پيدا كنيد كه فعل امر داشته باشد (الدرس 3، ص 38).

المشاهدة المستهدفة: با استفاده از نرم­افزار قرآن يا كتاب «المعجم المفهرس لألفاظ القرآن» سه آیه را كه حروف اصلى فعل­های آن­ها «س م ع»، «خ ر ج» و «ذ ه ب» است بيابيد (الدرس 4، ص 48).

التکبير: یک روزنامه ديوارى درباره معانى علائم راهنمایی و رانندگی به عربى، فارسى و انگليسى تهيه كنيد (الدرس 2، ص 28).

الرسم البياني رقم 4: توزيع الوحدات الإبداعية في مراحل نموذج الدورة الإبداعية الموجهة

لبليسك في كتاب العربية للصف التاسع

 

5. النتيجة والمناقشة

فيما يلي عرض للنتائج التي تم التوصل إليها وهي كما يأتي:

إن مستوى الإبداع والتفكيرالإبداعي في الكتب العربية للمرحلة الثانوية الأولى لم يكن بالمستوى المتوقع. تشير نتائج أسئلة البحث إلى أن المبادئ الثلاثة في نموذج الدورة الإبداعية الموجهة لبليسك ليس لها توزيع عادي في هذه الكتب؛ بعبارة أوضح، أهمل المؤلفون معظم مؤشّرات الإبداع في نظرية بليسك. بناء على بيانات هذا البحث في بعض المؤشّرات مثل المرونة، والتصغير، والاستبدال، والتقليب، والدمج / التركيب، والانتباه إلى التفاصيل، والتقوية والتقييم لا يُتوقع أي نشاط إبداعي في التمارين والصور والنصوص؛ ووفقا لطريقة أنتروبي شانون، فإن معامل الأهمية لديها صفر. لذلك يبدو أن هذه الكتب لا يمكن أن تساعد المتعلمين في خلق الإبداع وتعزيزه.

في دراسة كتب العربية للمرحلة الثانوية الأولى بشكل عام، كانت 70٪ من الوحدات غير نشطة و30٪ نشطة. لذلك، يمكن الاستنتاج أن هذه الكتب لا تجعل الطلاب يشاركون بالنصوص والتمارين والصور ولها محتوى غير نشط. يقتصر محتوى هذه الكتب على توفير المعرفة الأساسية القائمة على الذاكرة. 81.4٪ من الوحدات النشطة لهذه الكتب تتعلّق بالأنشطة التي تهدف إلى زيادة المهارات واستخدام ما تعلموه في المواقف الجديدة لتأسيس مفاهيم جديدة في أذهان التلاميذ وهي نسبة كبيرة جدًا. ويظهر أن نسبة صغيرة من الوحدات النشطة (18.6٪) مخصصة لخلق الإبداع أو تعزيزه.

من الجدير بالذكر أنه من بين المبادئ الأساسية الثلاثة للإبداع «الانتباه، والهروب، والتحرك العقلي»، في هذه الكتب وجدنا المزيد من الاهتمام للمبدأ الأول، وتم تجاهل المبادئ الأخرى على أساس نتائج تحليل بطريقة أنتروبي شانون. من الضروري الإشارة إلى أن «مبدأ التحرّك الذهني» باعتباره المبدأ الأكثر قيمة في نظرية بليسك قد تم استخدامه فقط في كتاب الصف التاسع. وهذا يدلّ على أن مؤلفي الكتب المدرسية قد اهتمّوا بمستويات الإبداع العالية مع زيادة المستوى التعليمي، ولكن للأسف، فإن مقدار الاهتمام في تطبيق الوحدات الإبداعية ومبادئ نظرية بليسك ضئيل للغاية. ومما لايدع مجالاً للشكّ أن مبدأ «التحرّك الذهني» هو المبدأ الذي يدلّ وجوده في المحتوى على وجود الإبداع بمعنى الخاصّ في الأنشطة للتلاميذ، وهو في الحقيقة المرحلة النهائية في ظهور الإبداع. قلة الاهتمام بهذا المبدأ تثبت عدم وجود العمل الإبداعي. لذلك يبدو أن هذه الكتب لا يمكن أن تساعد المتعلمين في خلق وتعزيز الإبداع. تتماشى نتائج الدراسة الحالية مع نتائج أبحاث مختاري وزملائه (1398ﻫ.ش)، وپرستار پريخان (1392ﻫ.ش)، وملكي وزملائه (1391ﻫ.ش)، وقهرماني (1390ﻫ.ش). بالنظر إلى أن هذا النموذج يعتبر الإبداع نتيجة النشاط الواعي للدماغ، ويتضمن سلسلة متّصلة من أصغر الأنشطة اليومية إلى الابتكارات البشرية العظيمة، ويُعتقد أن عملية التفكير الإبداعي لديها القدرة على التعليم وهذا النموذج قابل للتكيّف مع الظروف المحلية (اله ورن،1393ﻫ.ش، ص 113)؛ فمن المستحسن لمخططي المناهج والمعلمين أن يعيروا انتباها خاصا له.

 

التوصيات

في ضوء نتائج الدراسة الحالية، يوصي الباحثون بما يأتي:

ـ ضرورة استخدام نماذج جديدة من تعليم الإبداع، بما في ذلك نموذج بليسك لواضعي المناهج الدراسية عند إعداد الكتب المدرسية.

ـ الحاجة إلى تدوين كتاب دليل المعلم يركّز على تعزيز المهارات الإبداعية وتنميتها في تدريس الكتب العربية المدرسية.

ـ تصميم أسئلة بعنوان «كيف تفكر؟» في الكتاب المدرسي وإدراج ألغاز مناسبة فيه من قبل مؤلفيه، بالإضافة إلى تعلّم المفردات الجديدة، يساعد الطلاب على تنمية قدراتهم الفكرية والعقلية الإبداعية.

ـ إجراء دراسات مماثلة لهذه الدراسة على دروس ومراحل تعليمية أخرى.

ـ ضرورة عقد دورات تدريبية فعّالة لمساعدة المعلمين على كيفية تفعيل المهارات الإبداعية في تدريس كتب العربية.

 

[1]. Edward Lumsdaine

[2]. Kambiz Kamkari                                                                                              

[3]. Plsek

[4]. Erdogan

[5].Van Hiele

[6]. Ture

[7]. Press

[8]. Person

[9]. Process

[10]. Product

[11]. Wallas

[12]. Rasman

[13]. Hinton

[14]. Parnes

[15]. Isaacs

[16]. Trifinger

[17]. Coburg

[18]. Begnal

[19]. Perkins

[20]. Urban

[21]. Eisenhower

[22]. Baker

[23]. Rad

[24]. Pamravi

[25]. Fritz

[26]. Shannon Entropy Method

[27]. أُخذت الجمل والعبارات الموجودة في نصوص الدروس بعين الاعتبار کوحدة التحليل في قسم النصوص.

[28]. على الرغم من أن مبدأ الهروب يحتوي على وحدات أكثر من مبدأ التحرك الذهني، ولكن نظرا للعدد الكبير من مؤشّرات هذا المبدأ مقارنة بمبدأ التحرك الذهني، فمن المتوقع أن يكون عدد الوحدات المسجلة لمبدأ الهروب (وفقًا لمبدأ الانتباه) هو 57 وعدد الوحدات المسجلة لمبدأ التحرك الذهني (وفقا لمبدأ الانتباه) تساوي 6؛ لذلك يمكن القول أن مبدأ الهروب قد حظي باهتمام أقل من مبدأ التحرك الذهني.

تعداد مشاهده مقاله: 1,529

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 285