پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,682 |
| تعداد مقالات | 13,762 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,193,897 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,745,758 |
تأثیر آموزش قدردانی بر رفتار اجتماعی انتظاری و روابط معلم - شاگرد در دانشآموزان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 6، دوره 6، شماره 2 - شماره پیاپی 22، شهریور 1399، صفحه 65-78 اصل مقاله (611.69 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2020.121260.1872 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عزت اله قدم پور* 1؛ محمد عباسی2؛ کبری عا لی پور3؛ محبوبه ملکی4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار روانشناسی تربیتی، دانشکده ادبیات و علومانسانی، دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4کارشناس ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه علامه، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دانشآموزان سرمایههای هر کشوری محسوب میشوند؛ بنابراین، توجه به عوامل مؤثر در بهبود عملکرد نظام آموزشی، از وظایف مهم مسئولان نظام آموزشی است. هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش قدردانی بر رفتارهای اجتماعی انتظاری و روابط معلم - شاگرد در بین دانشآموزان پسر پایه پنجم مشغول به تحصیل در شهرستان کرج در سال تحصیلی 1399 – 1398 بود. پژوهش به روش آزمایشی با طرح پیشآزمون - پسآزمون و پیگیری با گروه گواه انجام شد؛ از میان آنها دو کلاس با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چندمرحلهای بهعنوان گروه آزمایش و گواه انتخاب شد. ابزار بهکاررفته در این پژوهش، پرسشنامۀ رفتار اجتماعی انتظاری هنریجسن و کلارک و پرسشنامۀ روابط معلم شاگرد مورای و زوویچ بود. دادهها با استفاده از روش تحلیل کواریانس با اندازهگیری مکرر تحلیل شدند. نتایج حاصل از پژوهش نشان دادند آموزش قدردانی به دانشآموزان به کاهش گرایش به رفتارهای انتظاری اجتماعی و بهبود روابط بین معلم و دانشآموزان منجر میشود؛ بنابراین، با توجه به نتیجۀ پژوهش، معلمان در کلاس درس میتوانند بهمنظور کاهش رفتار اجتماعی انتظاری و بهبود روابط خود با دانشآموزان از تکنیکهای مربوط به آموزش قدردانی استفاده کنند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آموزش قدردانی؛ رفتار اجتماعی انتظاری؛ روابط معلم - شاگرد | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
انسان موجودی اجتماعی است و نیاز دارد به عضویت گروههای مختلف درآید و در تعامل با این گروهها رفتار اجتماعی خاصی از خود بروز دهد. در بیشتر جوامع، انسان به دنبال یافتن رابطۀ اجتماعی مطلوب همراه با تکریم و احترام متقابل است. برای رسیدن به این وضعیت، افراد باید رفتار اجتماعی جامعهپسند از خود بروز دهند؛ رفتاری که جامعه آن را بپذیرد و با قوانین و هنجارهای آن مطابقت داشته باشد (کارتر، 2017)؛ اما در بعضی از مواقع، افراد در موقعیت اجتماعی خود روابط اجتماعی مطلوب همراه با احترام متقابل را از خود بروز نمیدهند؛ زیرا رفتارهای مبتنی بر احترام به حقوق دیگران، بروز نمیکنند یا بروزندادن رفتار مطلوب اجتماعی نتیجۀ پردازش ذهنی افراد از موقعیتی است که در آن قرار دارند (دومریکه و کاستیلو، 2018). افراد معمولاً قبل از واردشدن به یک موقعیت اجتماعی، به تفکر دربارۀ نتیجۀ برخورد اجتماعی خود میپردازند (کارتر، 2017). رفتارهای اجتماعی انتظاری[1] به راهبردهای شناختی اشاره دارد که افراد قبل از ورود به موقعیت اجتماعی در ارتباط با نتیجۀ تعامل اجتماعی پیش رویشان در ذهن خود پردازش میکنند؛ مانند آمادهشدن برای رویداد قریبالوقوع، تصور بدترین اتفاق ممکن و شکستهای گذشته و طراحی راههایی برای فرار یا اجتناب از موقیعت قریبالوقوع در ذهن فرد. جستجو برای یافتن اطلاعات دربارۀ اینکه اوضاع چگونه پیش میرود، به شکل یک ساخت تصوری از اینکه اوضاع چگونه پیش میرود، در میآید و این تصور مبتنی بر اطلاعات درونی متنوع مانند احساسات جسمی و افکار، ترسناک است (هریجنس و کلارک، 2003). این شکل از پردازش انتظاری سبب میشود اضطراب، افراد را در موقعیت اجتماعی بالا نگه دارد و بر نتیجۀ تعامل اجتماعی آنان با یکدیگر تأثیر بگذارد. بهتازگی، مدلهای شناختی زیادی به توصیف انواع مختلف پردازش اطلاعات در طی تعاملات اجتماعی و پس از آن میپردازند و مطالعات اندکی نیز بر انتظار تمرکز کردهاند (پنگ، نلیسن و زلنبرگ، 2018). پردازش انتظاری مفرط، یکی از ویژگیهای متداول فوبی - اجتماعی یا اضطراب اجتماعی است. افراد مضطرب اجتماعی عنوان میکنند در بیشتر مواقع، پیشبینی تعامل اجتماعی ترسناک، آنها را آزار میدهد؛ وضعیتی که تجربۀ آن از خود تعامل بدتر است (لی و کلارک، 2019). روانشناسان در توجیه این پدیده اظهار میکنند افراد دارای اضطراب اجتماعی، دربارۀ توانایی خود در برخورد مناسب با دیگران نگراناند و به توانایی خود در این زمینه اعتماد ندارند (کرافت، گرانت و وایت، تیلور و فروسیو، 2019)؛ بنابراین، سعی میکنند چگونگی پیشرفت یک تعامل را پیشبینی و راهبردهای کمککننده طراحی کنند و زمانی که شروع به تفکر دربارۀ تعامل میکنند، مضطرب میشوند (پنگ و همکاران، 2018). اضطراب باعث میشود اطلاعات منفی دربارۀ اینکه فکر میکنند از دید دیگران چگونه به نظر میرسند، بهطور انتخابی، بازیابی و باعث شود ترسهایشان تأیید شود و اضطرابشان افزایش پیدا کند (کرینس، وایت،گرنت و والز، 2019). کلاس درس ازجمله موقعیتهایی است که در آن رفتارهای اجتماعی مهماند؛ جایی که موقعیت و فرآیند یادگیری جریان دارد و دانشآموزان و معلم با ارتباط مناسب با یکدیگر فرآیند آموزش را تسهیل میکنند (پالو، 2018). مدرسه از مهمترین نهاهای اجتماعی است که با فراهمآوردن محیط مناسب به رشد همهجانبۀ دانشآموزان کمک میکند. محیطی که دانشآموزان در آن مشغول به تحصیلاند میتواند بافتی را برای آنها فراهم کند که ایجادکنندۀ سطوح متفاوتی از عواطف مثبت و منفی نسبت به مدرسه باشد (آلدورپ، کلوزمان، لودتکه، گولنر و تراتواین، 2018). امروزه با استفاده از مبانی و نظریههای روانشناسی یادگیری و تربیتی، روشهای نوینی برای تدریس فراهم شده است که بهکارگیری و مفیدبودن آنها به وجود جو آموزشی مناسب در کلاس درس بستگی دارد. وجود جو آموزشی مناسب تا حد زیادی به این بستگی دارد که معلم از چه سبکی برای مدیریت کلاس خود استفاده میکند (فرهام و مددیزاده، 1396). به اعتقاد تورنبرگ و وانستروم و پوزولی و جینی (2018)، ارتباط در تدریس عنصر اساسی بوده است و نقش بنیادین در تدریس کارآمد دارد و اصولاً تشخیص قوی یا ضعیفبودن تدریس معلم، در چگونگی برقراری ارتباط بین معلم و دانشآموز نهفته است (فرهام و همکاران، 1396)؛ به همین دلیل، به اعتقاد اوانز، باترورت و لاو (2019)، چگونگی برقراری ارتباط بین معلم و شاگرد برای خلق بهترین محیط ممکن بهمنظور یادگیری، جزو نخستین مسئولیتهای معلم در کلاس درس بهشمار میآید (هان، فو، لیو و گو، 2018). دانشآموزانی که احساس میکنند معلمشان در مدرسه، آنها را حمایت میکند، دارای اعتماد به نفس بالاتریاند و علاقهمندند معلم خود را راضی کنند؛ بهعلاوه انگیزش یادگیری بیشتری دارند (آلن و بایرد و چوا، 2018). به نظر کیم و فرانک و اسپیلان (2018)، یکی از اصلیترین ویژگیهای معلمان خوب، توان برقراری ارتباط در کلاس درس است و بیشتر استرسهای مشاهدهشده در کلاس از نبود ارتباط مناسب ناشی میشود؛ این در صورتی است که ادارۀ کلاسهای درس و حل سازندۀ تعارضها در کلاس، مستلزم مهارتهای ارتباطی مناسب است. یکی از عوامل تأثیرگذار بر کاهش رفتارهای اجتماعی انتظاری (بارتلت و دستنو، 2006، لین، 2016) و نیز بهبود روابط بین معلم و دانشآموزان در کلاس درس (هاولز 2014؛ ولدمن، تارتویک، برکلمنز و وابلز، 2013)، به وجود آمدن احساس قدردانی[2] و ابراز آن در افراد است. روانشناسی در دهههای گذشته، سه وظیفه داشت که عبارتاند از: درمان بیماریهای روانی، بهترکردن جمعیت بهنجار و مطالعۀ نابغهها (وود و جوزف، 2010). در سالهای اخیر، در کنار سایر شاخههای علم روانشناسی، شاخۀ جدیدی به نام روانشناسی مثبت پا به عرصۀ علوم نهاده (خسروجردی، حیدری، قنبری و پاکدامن، 1399) و سبب شده است رویکرد روانشناسی از تمرکز بر آسیبشناسی صرف، به سوی بررسی تواناییها، مهارتها و استعدادهای آدمی تغییر مسیر دهد (وایت، دیکرسون وستون، 2015). سپس روانشناسی به تحقیقات کاربردی در ارتباط با اهداف بالینی مربوط به بزرگسالان و همچنین، اهداف مربوط به تحصیل نوجوانان پرداخته است (ویلیام و بارتلت، 2015). قدردانی، یکی از مفاهیم رایج در روانشناسی مثبتنگر است؛ به نحوی که نخستین و نیرومندترین موضوع تحقیقی در حوزۀ راهبردهای شادکامیبخش، راهبرد اظهار قدردانی است (ایمونز و مک گالف، 2003). قدردانی مفهومی بنیادی برای بسیاری از مداخلات روانشناسی مثبتنگر است؛ زیرا قدردانی لذت و سرمستی حاصل از رخدادهای مثبت را افزایش میدهد (هاولز، 2014). قدردانی حالتی شناختی - عاطفی است که با تشخیص دریافت منفعت به وجود میآید و احساس مثبتی را به همراه دارد (یاشیمورا و برزینس، 2017) که به تأیید دو واقعیت نیاز دارد؛ نخست اینکه نتیجۀ مثبت داشته باشد و دوم، نتیجۀ مثبت از یک منبع خارجی حاصل شود (ایمونز و همکاران، 2003)؛ بنابراین، در قدردانی نیاز است افراد تصدیق کنند که منافعی را از دیگران دریافت کردهاند که بیشتر در ارتباط با دیگری است؛ درنتیجه، قدردانی با آگاهی هیجانی همراه است؛ یعنی فرد میداند موهبتی را دریافت کرده که حق او نبوده و ناشی از بخشش دیگری است (یوشیمورا و برزینز 2017). محققین بین قدردانی مرتبط با منفعت (که در پاسخ به یک اقدام سودمند توسط دیگری احساس میشود) و قدردانی کلی یا عمومی تفاوت قائلاند (لامبرت، گراهام و فیچ من، 2009). با توجه به سطوح سلسلهمراتبی روانسبرگ[3] (1998 به نقل از وود و همکاران، 2010) از تجربۀ عاطفی، قدردانی، صفت احساسی و خلقی شناخته شده است. قدردانی را بهعنوان یک احساس، میتوان یک واکنش سریع، شدید و نسبتاً کوتاه روانشناختی از سپاسگزاری از دریافت نفع از دیگری تعریف کرد. درنهایت، بهعنوان یک خلق پایدار، دربردارندۀ تأثیری درازمدت، گسترده و ظریف در خودآگاه است. این تأثیر درازمدت میتواند به سبک زندگی و جهتگیری کلی قدردانانه در زندگی تبدیل شود و حتی به زندگی روزمرۀ افراد نیز گسترش یابد. براساس این جهتگیری، افراد هر لحظه برای چیزهای مختلفی مانند نعمت سلامتی جشن میگیرند (چن، 2013). دانشآموزانِ قدردان معمولاً شاد و خوشبیناند و از عزت نفس و عملکرد تحصیلی بیشتری برخوردارند (کونگ، دینگ و زائو، 2014) و موجب میشود آنان به جنبههای مثبت محیط اجتماعیشان خو بگیرند و رضایت بیشتری داشته باشند؛ این رضایت درنتیجۀ توجه بیشتر به کمکهای دیگران به وجود میآید و بیشتر هم میشود (کریستانتو، 2017). تحقیقات نشان میدهد وقتی کودکان، کمتر خودمحور باشند و قدردانتر باشند، از رشد بالاتری برخوردارند (دییل، 2014). آنان حسادت نمیورزند و تقسیم و اشتراک برای آنان پذیرفتنیتر از دیگر افرادی است که احساس قدردانی را در خود رشد ندادهاند؛ به طوری که سپاسگزاری و اعمال متعاقب آن، روابط اجتماعی را قویتر و دوستی را تقویت میکند (هارباگ و واسی، 2014). با توجه به شواهد پژوهشی، قدردانی در بالابردن حمایت اجتماعی، عملکرد تحصیلی و رضایت از زندگی و به تبع آن، حمایت اجتماعی والدین، معلمان و همسالان با عملکرد تحصیلی و رضایت از زندگی مؤثر است (هاولز، 2014). سلیگمن (2013) در پژوهشهای خود به این نتیجه رسید که قدردانی باعث میشود دانشآموزان نسبت به مدرسه احساس بهتری داشته باشند. نتیجۀ مطالعات الگو و وی (2014) نشان داد قدردانی باعث افزایش حمایتهای محیطی میشود و بهزیستی ذهنی متعاقب با آن را افزایش میدهد. همچنین، نتیجۀ پژوهش بونی و دوال (2004) نشان داد هرچه رابطۀ دانشآموزان و معلم در کلاس درس بهتر باشد، آنان بیشتر با روحیات یکدیگر آشنا میشوند و عملکرد آموزشی بهتری دارند. با توجه به بررسی پیشینۀ پژوهشی، تا کنون تحقیقی در این زمینه صورت نگرفته و پژوهش حاضر، برای نخستینبار به بررسی این مسئله پرداخته است؛ بنابراین، با توجه به مباحث پژوهشی و خلأ پژوهشی موجود در این زمینه، پژوهش حاضر درصدد پاسخگویی به این سؤال است که آیا آموزش قدردانی به دانشآموزان بر رفتار اجتماعی انتظاری و بهبود روابط معلم و دانشآموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان کرج تأثیر دارد یا خیر.
روش روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: روش پژوهش حاضر، آزمایشی با طرح پیشآزمون - پسآزمون - پیگیری همراه با گروه گواه بود. جامعۀ آماری شامل تمامی دانشآموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان کرج در سال تحصیلی 1399-1398 بود. با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چندمرحلهای، ابتدا از میان چهار ناحیۀ شهرستان کرج، ناحیۀ چهار بهصورت تصادفی انتخاب شد و از بین مدارس ابتدایی آن ناحیه، یک مدرسه و از بین کلاسهای پنجم موجود در آن مدرسه، دو کلاس بهطور تصادفی ساده انتخاب شدند و بهطور تصادفی ساده در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 20 نفر) قرار گرفتند. ابزار سنجش: هنریجسن و همکاران (2003) پرسشنامۀ رفتارهای اجتماعی انتظاری[4] را طراحی کردند؛ این پرسشنامه دارای 12 ماده سؤال و دو زیرمقیاس شامل آمادهسازی و اجتناب است. شرکتکنندگان، پاسخهای خود را بر طیف لیکرت چهار گزینهای از یک (هرگز) تا چهار (همیشه) ارائه میدهند؛ این پاسخها میزان خصیصهای راهبردهای شناختی استفادهشدۀ افراد را قبل از ورود به موقعیت اجتماعی ازقبیل آمادهشدن برای رویداد قریبالوقوع، تصور بدترین اتفاق ممکن، تصور شکستهای گذشته و طراحی راههایی برای فرار یا اجتناب از موقعیت قریبالوقوع را ارزیابی میکند. حداکثر نمره در این آزمون، 48 و حداقل نمره در آن، 12 است. نمره کل پرسشنامه، حاصل جمع نمرۀ تمامی سؤالات آن است؛ نمرات بالاتر نشاندهندۀ استفادۀ بیشتر از راهبردهای شناختی ناسازگارانه است. سازندگان پرسشنامه، ثبات درونی پرسشنامۀ حاضر را 88/0 گزارش کردند که نشاندهندۀ پایایی[5] بالای این پرسشنامه است. همچنین روایی[6] سازه با استفاده از روش تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی بررسی شده است که سطح مناسبی از روایی را برای پرسشنامه گزارش کردند. ضیائی و همکاران (1394) پرسشنامۀ حاضر را در ایران بررسی و روانسنجی کردند. برای بررسی پایایی پرسشنامه از روش بازآزمایی استفاده شد. نتایج همبستگی پیرسون نشان دادند برای نمره کل ضریب همبستگی بین دو بار اجرا 73/0 معنیدار بودند. همچنین، نتایج آلفای کرونباخ کل مقیاس 74/ گزارش شد. آنها برای بررسی روایی سازه همگرای پرسشنامۀ رفتارهای اجتماعی انتظاری، از مجموع پرسشنامههای مربوط به اختلال اضطراب اجتماعی استفاده کردند که در ایران اعتباریابی شده بود و ضریب همبستگی معنادار 78/0 را گزارش کردند. در پژوهش حاضر، ضریب پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 86/0 برآورد شده که سطح پذیرفتنی از ضریب پایایی است. همچنین، در پژوهش حاضر، برای بررسی روایی پرسشنامه از روش تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی استفاده شد که هر دو خردهمقیاس ثبات درونی خوبی (خردهمقیاس آمادهسازی 79/0 a= و اجتناب 77/0 (a=را نشان دادند. درخور ذکر است زمانی که بخواهیم عاملها را از تعدادی متغیرها کشف کنیم و همینطور برای بررسی درستی و نادرستی مجموعهای از متغیرهای مشاهدهشده در پرسشنامه از آزمون تحلیل عامل تأییدی استفاده میشود. علاوه بر این، تعداد نمونۀ پژوهش برای بررسی روایی پرسشنامه، 250 نفر دانشآموز بود. مورای و زوویچ (2010) پرسشنامۀ رابطۀ معلم – شاگرد[7] را ساختند. پرسشنامۀ حاضر دارای 17 گویه و سه خردهمقیاس (ارتباط، از خود بیگانگی و حمایت) است. شرکتکنندگان پاسخ خود را به سؤالات پژوهش بر طیف لیکرت چهار گزینهای از یک (همیشه) تا چهار (هیچ وقت) ارائه میدهند. نمره کل پرسشنامه از جمع مجموع نمرات شرکتکننگان از هر کدام از زیرمقیاسها به دست میآید. اخذ نمره بیشتر در این پرسشنامه به معنای روابط بهتر بین معلم و دانشآموزان در کلاس درس است. حداقل نمره در این آزمون، 17 و حداکثر نمره در آن، 68 است. مورای و زوویچ (2010) پرسشنامه را بررسی و ضریب پایایی پرسشنامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ 85/0 برآورد و روایی پرسشنامه را با استفاده از نظر متخصصان مناسب گزارش کردند. رادمنش و سعدیپور (1394) در پژوهش خود روایی محتوایی پرسشنامه را با استفاده از روش تحلیل عامل تأییدی و اکتشافی (89/0) گزارش کردند و همچنین، میزان پایایی پرسشنامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ 89/0 به دست آوردند. در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 76/0 برآورد شد که سطح پذیرفتنی از ضریب پایایی است. همچنین، در پژوهش حاضر، برای بررسی روایی پرسشنامه از روش تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی استفاده شد که هر دو خردهمقیاس ثبات درونی خوبی 74 /0 a=را نشان دادند. شایان ذکر است زمانی که بخواهیم عاملها را از تعدادی متغیرها کشف کنیم و همینطور برای بررسی درستی یا نادرستی مجموعهای از متغیرهای مشاهدهشده در پرسشنامه از آزمون تحلیل عامل تأییدی استفاده شد. درخور ذکر است تعداد نمونۀ پژوهش برای بررسی روایی پرسشنامه 250 نفر دانشآموز بود. روش اجرا و تحلیل: ابتدا با مراجعه به ادارۀ کل آموزش و پرورش استان البرز، مجوز انجام پژوهش اخذ شد، سپس به روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای، ناحیه 4 آموزش و پروش البرز، انتخاب و بعد دو کلاس از پایه پنجم یک مدرسه بهطور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه گمارده شدند. محقق، گروه آزمایش پژوهش را طی 9 جلسه 90 دقیقهای، هفتهای یک جلسه به مدت دو ماه بهصورت گروهی با اخذ اطمینان رعایت ملاحظات اخلاقی، آموزش داد و گروه گواه هیچ مداخلهای را دریافت نکرد. درنهایت، از هر دو گروه آزمایش و گواه، پسآزمون به عمل آمد و بعد از یک ماه بهمنظور تعیین تأثیر بلندمدت مداخله از شرکتکنندگان پژوهش، پیگیری به عمل آمد. بعد از پایان مداخلات آموزشی و جمعآوری دادههای آماری، دادهها با استفاده از نرمافزار SPSS نسخه 21 تجزیهوتحلیل شدند. برای تحلیل دادهها از روش تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شد.ایمونز آموزش قدردانی را براساس مبانی موجود در روانشناسی مثبتنگر طراحی کرد و هدف، آموزش قدردانی به افراد در روابط اجتماعیشان بود (سوت ول 2012). بر اساس این، دانشآموزان در مطالعۀ حاضر بهمنظور دریافت آموزشهای این پروتکل در جلسات آموزشی آن، شرکت و مهارتهای مربوط به قدردانی را در زندگی اجتماعی دریافت کردند. در ادامه، خلاصهای از جلسات بستۀ آموزشی حاضر ذکر میشود.
جدول 1. خلاصۀ جلسات آموزشی قدردانی ایمونز (2003)
یافتهها در جدول 2 شاخصهای توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) مشارکتکنندگان بر حسب مرحله و عضویت گروهی نشان داده شدهاند.
جدول 2. شاخصهایتوصیفینمراترفتار اجتماعی انتظاری و رابطۀ معلم – شاگرد آزمودنیهابر حسبمرحلهوعضویت گروهی
جدول 3. نتایج تحلیل اندازهگیری مکرر دربارۀ بررسی تأثیر مداخله قدردانی بر رفتار اجتماعی انتظاری و روابط – معلم شاگرد در دانشآموزان
P<05/0* P< 01/0 **
21 درصدی رفتار اجتماعی انتظاری منجر شده است. همچنین، آماره F اثر زمان اندازهگیری بر روابط معلم و شاگرد 49/5 است که در سطح معناداری (001/0) بوده است. همچنین، F اثر تعامل زمان گروه بر روابط معلم و شاگرد 43/15 است که در سطح معناداری (001/0) معنادار بوده است؛ یعنی تفاوت معناداری بین دو گروه در میران افزایش روابط معلم و شاگرد از جلسۀ پیشآزمون تا پیگیری وجود داشته و اثر تعاملی گروه و زمان برقرار است. آموزش قدردانی به افزایش 30 درصدی روابط در گروه آزمایش منجر شده اشت. برای تعیین تفاوتهای زوجی بین مراحل اجرای آزمون بهمنظور بررسی پایداری اثر مداخله از آزمون تعقیبی بن فرونی استفاده شد که نتایج آن در قالب جدول شماره 4 ارائه میشوند.
جدول 4. نتایج آزمون تعقیبی بن فرونی برای تعیین تأثیر مداخله بر متغیرهای پژوهش
P<05/0* P< 01/0 **
همانطور که مشاهده میشود تفاوت بین نمرات رفتار اجتماعی انتظاری در مرحلۀ پیشآزمون - پسآزمون و پیشآزمون - پیگیری در سطح معناداری (001/0) معنادار است؛ ولی تفاوت بین پسآزمون و مرحلۀ پیگیری در سطح معناداری (001/0) معنادار نیست. همچنین، تفاوت بین نمرات روابط معلم – شاگرد نیز در مرحلۀ پیشآزمون - پسآزمون و پیشآزمون - پیگیری در سطح معناداری (001/0) معنادار است؛ ولی تفاوت بین پسآزمون و مرحلۀ پیگیری معنادار در سطح معناداری (001/0) معنادار نیست. این نتیجه نشان میدهد نهتنها مداخله بر رفتار اجتماعی انتظاری و روابط بین معلم و شاگردان در مرحلۀ پسآزمون در گروه مداخله شده، این نتیجه در مرحلۀ پیگیری نیز پایدار بوده است. در ادامه، بهمنظور درک بصری از نتیجۀ پژوهش، نمودار میانگین دادههای دو گروه در سه مرحله ارائه میشود.
شکل 1. نمودار خطی نمرات میانگین رفتار اجتماعی انتظاری گروه آزمایش و گروه گواه در مرحلۀ پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری
با توجه به نمودار شماره 1، در متغیر رفتار اجتماعی انتظاری، گروه آزمایش نسبت به گروه گواه در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری در اثر آموزش قدردانی بهتر عمل کرده است.
شکل 2. نمودار خطی نمرات میانگین گروه آزمایش و گروه گواه در متغیر روابط معلم – شاگرد در مرحلۀ پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری
با توجه به نمودار شماره 2، در متغیر روابط معلم و شاگرد، گروه آزمایش نسبت به گروه گواه در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری در اثر آموزش قدردانی بهتر عمل کرده است.
بحث پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر بستۀ آموزشی قدردانی بر رفتار اجتماعی انتظاری و رابطۀ بین معلم و شاگردان انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان دادند آموزش قدردانی موجب کاهش پردازش رفتار اجتماعی انتظاری و بهترشدن رابطه بین معلم و دانشآموزان در کلاس درس در گروه آزمایش میشود؛ در حالی که چنین تغییری در گروه گواه معنادار نیست. برای مقایسۀ نتیجۀ بهدستآمده، بررسیهایی یافت نشد که دقیقاً تأثیر آموزش قدردانی بر رفتار اجتماعی انتظاری را بررسی کرده باشند؛ بنابراین، نتایج پژوهش با متغیرهای دارای همپوشی با رفتار اجتماعی انتظاری بررسی شدند که در ارتباط با متغیر رفتار اجتماعی انتظاری با نتایج پژوهشهای گذشته ازجمله بارتلت و همکاران (2006) و لین (2016) همسو است. همینطور نتایج پژوهش حاضر در ارتباط با متغیر ارتباط معلم و شاگرد با نتایج پژوهشهای گذشته ازجمله هاولز (2014)، ولدمن و همکاران (2013) همسو است. در ارتباط با تبیین چگونگی تأثیر آموزش بستۀ قدردانی ایمونز بر رفتار اجتماعی انتظاری دانشآموزان میتوان گفت دانشآموزان معمولاً بعد از گذشت مدت زمانی از سال تحصیلی با بسیاری از ویژگیهای معلم ازجمله سبک تدریس معلم، چگونگی برخورد او با دانشآموزان و ... آشنا میشوند؛ همین آگاهی از ویژگیهای معلمشان در کلاس درس، این گرایش را در آنها به وجود میآورد که نسبت به بسیاری از رفتارهای سختگیرانۀ معلم حساس نشوند (بارتلت و همکاران، 2006). در این بین، همواره معلمان در کلاس درس سعی در پیشرفت دانشآموزان در کلاس دارند و حتی به سختگیری نسبت به بسیاری از رفتارها و عملکردهای دانشآموزان در کلاس میپردازند. همچنین، بسیاری از استرسها و قضاوتهای نادرست دانشآموزان نسبت به رفتارهای معلم در کلاس درس، ناشی از عدم درک مناسب آنان نسبت به احساس مسئولیت معلمشان در کلاس نسبت به یادگیری آنان است که متعاقب با آن، در آنها گرایش به انتخاب سبک مقتدرانه و سختگیری نسبت به دانشآموزان را به وجود میآورد (لین، 2016). در این بین، دانشآموزان در صورتی که تنها به جنبۀ سختگیریهای معلم در کلاس توجه کنند، بیشتر بهطور شناختی درگیر این مسئله میشوند که واکنش معلم را نسبت به خود مثبت کنند؛ زیرا این قضاوتهای اشتباه، سطح اضطراب دانشآموزان را بالا میبرد (بونی و همکاران، 2004). این در صورتی است که اگر دانشآموز از نگرانیهای معلم خود در کلاس آگاهی داشته باشد و تلاشهای او را در کلاس درس برای بهبود وضعیت تحصیلی آنان در نظر بگیرد و قدردان آن تلاشها باشد، ارتباط بهتری با معلم خود برقرار میکنند (فرهام و همکاران، 1396). درحقیقت دانشآموزانی که نسبت به فعالیتهای معلم خود در کلاس قدردانترند، کمتر تمایل به ارزیابی شناختی منفی از برخوردهای معلمشان دارند و ارتباط صمیمانۀ به دور از نگرانی را با معلم خود در کلاس برقرار میکنند؛ در این صورت، جو کلاس، صمیمیت بیشتری دارد و پیشرفت دانشآموزان در آن نیز بهتر است (پنگ و همکاران 2018). در ارتباط با تبیین تأثیر قدردانی بر بهترشدن رابطه بین معلم و دانشآموزان در کلاس درس میتوان نتیجه گرفت در صورتی که دانشآموزان مهارت لازم را در ارتباط با قدردانبودن نسبت به فعالیتهای معلمشان در کلاس درس داشته باشند، سبب بهبود ارتباط و حمایت اجتماعی بین معلم و دانشآموزان میشود (وایت و همکاران، 2015). در محیط آموزشی، قدردانبودن و حمایتشدن معلم از جانب دانشآموزان باعث میشود فرد احساس دوست داشته شدن، مورد توجه قرار گرفتن و بهطور کلی احساس مطلوبی از صرف زمان و انرژی خود در ارتباط با کمک به دیگران و انجام وظایف خود بهنحو مطلوب داشته باشد (خسروجردی و همکاران، 1399)؛ به این صورت که افراد قدردان، نگرش مثبتی از خود در دیگران ایجاد میکنند؛ این نگرش مثبت باعث میشود در مواقع ضروری، فرد دوباره از حمایتهای این افراد برخوردار شود و فرد کمککننده، تنها برای ادامۀ روند حمایتی خود نسبت به دیگران کافی است احساس قدردانی را از بودن با این افراد تجربه کند (وایت و همکاران، 2015). همچنین، هاولز (2014) معتقد است دریافت حمایت و کمک معلم به دانشآموزان سبب رفع نیازهای روانشناختی دانشآموزان میشود. درواقع قدردانی ازطریق رفع نیازهای روانشناختی دانشآموزان به افزایش احساس تعلق به مدرسه و ایجاد روابط صمیمانه بین معلم و دانشآموز و دانشآموزان با یکدیگر میشود؛ بنابراین، قدردانی ازطریق ارضای نیاز افراد به شایستگی در کلاس درس، ارتباط خوب و صمیمانهای بین معلم و شاگردانش به وجود میآورد و کلاسی که از چنین جوی برخوردار است، نسبت به هم احساس حمایت بیشتری را تجربه میکنند. با توجه به نتایج بهدستآمده از تجزیهوتحلیل دادهها با نتایج حاصل از پژوهشهای همسو با پژوهش حاضر و نیز برخورداری از مهارتهای مرتبط با قدردانی که سبب شکلگیری ارتباط اجتماعی مؤثر میشود، میتوان اذعان داشت این روش بهمثابۀ یکی از روشهای آموزشی پذیرفتهشده و تأییدشده است؛ بنابراین، با توجه به نتایج حاصل از پژوهش حاضر، دو پیشنهاد ارائه میشود؛ نکتۀ اول، برنامۀ آموزش قدردانی بهعنوان روش مؤثر در مراکز درمانی و آموزشی برای کلیۀ دانشآموزان و دانشجویان بهمنظور کاهش اثرات پردازش رفتار اجتماعی انتظاری است که در زندگی تجربه میکنند و برخورد مناسب با عواملی است که باعث ایجاد ارتباط مناسب بین معلم و دانشآموزان میشود. نکتۀ دوم، آموزش قدردانی برای گروههای متعدد و با مشکلات متنوع کاربرد دارد. تحقیق حاضر همانند سایر تحقیقات دارای برخی محدودیتها بود؛ ازجمله، محدودیتهای زمانی و امکانات در پژوهش حاضر برای ارزیابی تأثیر کوتاهمدت آموزش قدردانی بر رفتار اجتماعی انتظاری و روابط معلم و دانشآموزان، تعمیمناپذیری نتایج به دانشآموزان شهرهای دیگر، عدم امکان گواه متغیرهای مداخلهکننده ازقبیل شرایط محیطی، وضعیت عاطفی و مسائل خاص شخصی مشارکتکنندگان که باعث محدودیت در تعمیمدادن نتایج میشود. در پژوهشهای بعدی، متغیرهایی گواه شوند که در پژوهش حاضر گواه نشدهاند. تحقیق مشابهی روی دانشآموزان دختر و پسر، انجام و مقایسه شود. طول مدت مداخله برای به دست آوردن نتایج ماندگارتر افزایش یابد. همچنین، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی، علاوه بر پرسشنامه از ابزارهای دیگری مانند مصاحبه استفاده شود که میتوانند این متغیرها را دقیقتر سنجش کنند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
رادمنش، ع و سعدیپور، ا. (1394). اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی بر روابط معلم - شاگرد و عملکرد تحصیلی دانشآموزان شهر تهران. فصلنامۀ پژوهشی پژوهشنامه تربیتی. 4(45)43-56. خسروی وجردی، ز، حیدری، م، قنبری، س و پاکدامن، ش. (1399). تدوین مدل تبحرمداری مبتنی بر توانمندیهای منش در نوجوانان. پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت. 4(20).80-65. ضیایی، س، زرانی، ف، موتابی، ف، کارشکی، ح، شهیدی، ش. (1394) ویژگیهای روانسنجی نسخۀ فارسی پرسشنامۀ رفتارهای اجتماعی انتظاری. تحقیقاتعلومرفتاری. 14(11)، 128-114 فرنام، ع و مددیزاده ط. (1396). اثربخشی آموزش مثبتنگری بر حالتهای روانشناسی مثبت (توانمندیهای منش) دانشآموزان دختر دبیرستانی. پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت. 1(9). 75-61. Aldrup, K., Klusmann, U., Lüdtke,, Göllner, R., & Trautwein, U. (2018). student misbehavior and teacher well-being: testing the mediating role of the teacher-student relationship. Learning and Instruction, 58 (4) 126-136 Algoe, S. B., & Way, B. M. (2014). Evidence for a role of the oxytocin system, indexed by genetic variation in CD38, in the social bonding effects of expressed gratitude. Social Cognitive and Affective Neuroscience‚ 11(3), 250-312. Allen, J. L., Bird, E., & Chhoa, C. Y. (2018). Bad boys and mean girls: callous-unemotional traits, management of disruptive behaviour in school, the teacher-student relationship and academic motivation. In Frontiers in Education, 76 (1), 322-332. Bartlett, M. Y., & DeSteno, D. (2006). Gratitude and prosocial behavior: Helping when it costs you. Psychological science, 17 (4), 319-325. Bonnie, K. E., & de Waal, F. B. (2004). 11 primate social reciprocity and the origin of gratitude. The psychology of gratitude, 15(7), 99-109. Carter, A. (2017). Blending measures of programming and social behavior into predictive models of student achievement in early computing courses. ACM Transactions on Computing Education (TOCE), 17(3), 1-20. Chan, W. D. (2013). Subjective well-being of Hong Kong Chinese teachers: The contribution of gratitude, forgiveness, and the orientations to happiness. Teaching and Teacher Education, 32(1), 22-30. Christanto‚ S. A. V. (2017). gratitude letter: an effort to increase subjective well-being in college. ANIMA Indonesian Psychological Journal, 32 (3), 158-168. Diebel, T. (2014). the effectiveness of a gratitude diary intervention on primary-school children’s sense of school belonging (Doctoral dissertation, University of Southampton, UK). Dumrique, D. O., & Castillo, J. G. (2018). Online Gaming: Impact on the academic performance and social behavior of the students in Polytechnic University of the Philippines Laboratory High School. KnE Social Sciences, 54 (4), 1205-1210. Emmons, R. A., & McCullough, M. E. (2003). Counting blessings versus burdens: An experimental investigation of gratitude and subjective well-being in daily life. Journal of Personality and Social Psychology, 84(2), 377-389. Evans, D., Butterworth, R., & Law, G. U. (2019). understanding associations between perceptions of student behaviour, conflict representations in the teacher-student relationship and teachers’ emotional experiences. Teaching and Teacher Education, 82 (4), 55-68. Han, Z., Fu, M., Liu, C., & Guo, J. (2018). bullying and buicidality in urban chinese youth: the role of teacher–student relationships. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 21(5), 287-293. Harbaugh, C. N., & Vasey, M. W. (2014). when do people benefit from gratitude practice? The Journal of Positive Psychology, 9 (6), 535–546. Hinrichsen, H., & Clark, D. M. (2003). Anticipatory processing in social anxiety: Two pilot studies. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 34 (4), 205-218. Howells, K. (2014). An exploration of the role of gratitude in enhancing teacher–student relationships. Teaching and Teacher Education, 42 (12), 58-67. Kim, C. M., Frank, K. A., & Spillane, J. P. (2018). relationships among teachers' formal and informal positions and their incoming student composition. Teachers College Record, 120 (3), 344-352 Kong, F., Ding, K., & Zhao, J. (2014). the relationships among gratitude, self-esteem, social support and life satisfaction among undergraduate students. Journal of Happiness Studies‚ 5(11)‚ 25-36. Kraft, J. D., Grant, D. M., White, E. J., Taylor, D. L., & Frosio, K. E. (2019). Cognitive mechanisms influence the relationship between social anxiety and depression among college students. Journal of American College Health,8(2) 1-7. Kraines, M. A., White, E. J., Grant, D. M., & Wells, T. T. (2019). Social anxiety as a precursor for depression: Influence of interpersonal rejection and attention to emotional stimuli. Psychiatry Research, 275(12), 296-303. Lambert, N. M., Graham, S. M., & Fincham, F. D. (2009). A prototype analysis of gratitude: Varieties of gratitude experiences. Personality and Social Psychology Bulletin, 35(9), 1193-1207. Leigh, E., & Clark, D. M. (2019). online social anxiety cognitive therapy for adolescents (OSCA): protocol for a randomised controlled trial. Trials, 20 (1), 1-9. Lin, C. C. (2016). the roles of social support and coping style in the relationship between gratitude and well-being. Personality and Individual Differences, 89, 13-18. Murray, Ch., & Zovich, K. (2010). The inventory of teacher-student relationships: Factor structure, reliability, and validity among African American youth in low-income urban schools. Journal of Early Adolescence, 31(4), 493–525. Peng, C., Nelissen, R. M., & Zeelenberg, M. (2018). reconsidering the roles of gratitude and indebtedness in social exchange. Cognition and Emotion, 32(4), 760-772. Poulou, M. S. (2018). students' emotional and behavioral difficulties: the role of teachers' social and emotional learning and teacher-student relationships. International Journal of Emotional Education, 10(2), 146-153 Seligman, M. E. P. (2013). flourish: A visionary new understanding of happiness and wellbeing, New York: Free Press. Southwell, S. (2012). gratitude: A basis for positive psychology interventions with a clinical population. (Master thesis) Deakin University, Country Australia. Retrieved from http://dro.deakin.edu.au/view/DU:30064974 Thornberg, R., Wänström, L., Pozzoli, T., & Gini, G. (2018). victim prevalence in bullying and its association with teacher–student and student–student relationships and class moral disengagement: a class-level path analysis. Research Papers in Education, 33(3), 320-335. Veldman, I., van Tartwijk, J., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2013). Job satisfaction and teacher–student relationships across the teaching career: Four case studies. Teaching and Teacher Education, 32 (3), 55-65. White, E., Dickerson, C., & Weston, K. (2015). developing an appreciation of what it means to be a school-based teacher educator. European Journal of Teacher Education, 38(4), 445-459. Williams, A., & Bartlett, Y. (2015). Warm Thanks: Gratitude Expression Facilitates Social Affiliation in New Relationships Via Perceived Warmth. Emotion, 15(1), 1-5. Wood, A. M., & Joseph, S. (2010). The absence of positive psychological (eudemonic) wellbeing as a risk factor for depression: A ten year cohort study. Journal of Affective Disorders, 122(3), 213-217. Yoshimura, M., & Berzins, K. (2017). Grateful experiences and expressions: the role of gratitude expressions in the link between gratitude experiences and wellbeing. Review of Communication, 17(2), 106-118.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,867 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 726 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||