پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,650 |
| تعداد مقالات | 13,402 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,201,035 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,073,840 |
موج سوم روانشناسی شناختی-رفتاری در حوزه نارسایی‌های تحولی: تاثیر ذهن‌آگاهی بر توانایی توجه و درک مطلب دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 9، شماره 1 - شماره پیاپی 16، خرداد 1398، صفحه 91-104 اصل مقاله (752.13 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2020.124500.1433 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شهروز نعمتی* 1؛ رحیم بدری2؛ زهرا خانی-صلوات3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشیار روانشناسی و علوم تربیتی ، دانشگاه تبریز ، تبریز ، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد روانشناسی و علوم تربیتی ، دانشگاه تبریز ، تبریز ، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3کارشناسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی ، دانشگاه تبریز ، تبریز ، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش فنون مراقبه‌ی مبتنی بر ذهن آگاهی بر توانایی توجه و درک مطلب، دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه انجام شد. طرح پژوهش از نوع نیمه‌تجربی پیش آزمون-پس-آزمون با گروه کنترل بود و جامعه آن شامل دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه شهر تبریز در سال تحصیلی 1398-97 13بودند. در این راستا، تعداد 30 نفر از این گروه دانش‌آموزان به روش نمونه‌گیری در دسترس از مراکز آموزشی و توانبخشی اختلال یادگیری شهر تبریز به عنوان نمونه انتخاب شدند و در دو گروه 15 نفره آزمایشی و کنترل به صورت تصادفی گمارش شدند. برای جمع‌آوری اطلاعات از آزمون کلوز برای درک مطلب و آزمون عملکرد مداوم برای ارزیابی توجه پایدار در پیش و پس از آموزش ذهن‌آگاهی استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس تک‌متغیره و چند متغیره نشان داد که در مرحله‌ی پس‌آزمون میزان توجه و درک مطلب بعد از آموزش ذهن‌آگاهی در گروه آزمایش به طور معناداری بیشتر از گروه کنترل است. طراحی و اجرای برنامه آموزش ذهن‌آگاهی برای ارتقای سایر پایه‌های روان‌شناختی اساسی در افراد دارای اختلال یادگیری ویژه و سایر گروه های عصب-تحولی پیشنهاد می‌شود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اختلال یادگیری ویژه؛ آموزش ذهن‌آگاهی؛ توجه؛ درک مطلب | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه اختلال یادگیری ویژه، اختلال رایج فرایندهای تحولی با منشأ عصبی است که به‌صورت مداوم و معناداری یادگیری دانش‌آموز را در حوزه‌های تحصیلی مختلف درسی تحت‌تأثیر قرار می‌دهد (انجمن روان‌پزشکی آمریکا[1]، 2013؛ هالاهان، پولین، کافمن و بدار[2]، 2020). این اختلال شامل اختلال یادگیری ویژه با آسیب خواندن در خردهمهارتهای (خواندن کلمه، دقت، نرخ خواندن، سیالی، درک مطلب خواندن)، اختلال یادگیری ویژه با آسیب نوشتن در خردهمهارتهای (هجی‌کردن صحیح، گرامر، رعایت نکات دستوری، وضوح و سازمان‌دهی متن نوشتاری) و اختلال یادگیری ویژه با آسیب ریاضیات در خردهمهارتهای (فهم عدد، به‌خاطرسپاری واقعیت‌های ریاضی، صحت یا سیالی، محاسبه و استدلال صحیح ریاضی) است (اسکانلون[3]، 2013؛ شولته‌ـ‌کویرنه[4]، 2014). طبق راهنمای آماری و تشخیصی اختلال‌های روانی ویرایش پنجم، اختلال یادگیری ویژه با آسیب خواندن[5]، اختلالی عصب تحولی است که فرد را درزمینه‌های خواندن کلمه، دقت، نرخ خواندن، سیالی و درک مطلب با چالش‌هایی مواجه می‌کند (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2013). در این گروه از افراد، درمجموع، نارسایی‌های تحصیلی پیامدهای بلندمدت هیجانی، کارکردهای اجتماعی و روانی را با خود به‌همراه دارد که در پنج دهۀ اخیر تلاش‌های پژوهشی و بالینی مختلفی برای فهمیدن، آموزش و حمایت از این افراد انجام شده است؛ ازجملۀ آن کمک به توانایی توجه[6] و درک مطلب[7] است (گریگورینکو[8] و همکاران، 2020). سازۀ توجهْ متغیر مهمی است که به‌صورت علمی در حوزه‌های مختلف روانشناسی و عصب‌شناختی ازقبیل آگاهی، آمادگی و مراقبت، کارکردهای اجرایی و یادگیری بررسی شده و تعاریف متفاوتی از آن در بافت‌های تخصصی رشته‌های مختلف ارائه شده است. این سازه صرفاً سطح کلی هشیاری یا توانایی مشارکت با عوامل محیطی است (لیندسی[9]، 2020). توجهْ به فرایند تمرکز آگاهانه بر محرک اطلاق می‌شود. این مهارت شناختی همچون صافی عمل می‌کند تا ازاین‌طریق اطلاعات غیرمهم نادیده گرفته شوند (آندرسون[10]، 2005). در مقایسه با دانش‌آموزان عادی، افراد واجد شرایط اختلال یادگیری ویژه در انجام تکلیف توجه خطاهای بیشتری را از خود نشان می‌دهند و فرایند پردازش اطلاعات در آنها به‌کندی انجام می‌شود (ریچارد و همکاران[11]، 1990). این گروه از کودکان در فرایندهای شناختی ازقبیل سرعت پردازش، توجه و حافظۀ کاری با چالش‌هایی مواجه هستند (مول و همکاران[12]، 2016). افزون‌براین، در غالب موارد همبودی این اختلال با سایر اختلال‌های عصب تحولی از اختلال طیف اتیسم و اختلال نقص‌توجه/بیش‌فعالی عوامل شناختی درگیر در فعالیت‌های یادگیری را بیشتر تحت‌تأثیر قرار می‌دهد (ابراهیم[13]، 2020). درک مطلب از متن، به‌واسطۀ درک معنی تحت‌الفظی متن براساس گزاره‌های فردی (یعنی واحدهای ذهنی) به‌همراهِ فهم روابط میان آنها که ناشی از دانش قبلی خواننده است، اتفاق می‌افتد. یعنی زمانی که ایده‌های متن با دانش و اطلاعات پیشین خواننده پیوند می‌یابند، یک مدل ذهنی کامل از وضعیت توصیف‌شده برای درک متن ایجاد می‌شود؛ بنابرین خواندن و درک مطلب به‌معنای به‌خاطرسپاری صِرف نیست؛ بلکه فهم یک‌پارچه و موقعیت‌های ارائه‌شده در متن نیز هست. یعنی برای درک مطلبْ فهمیدن کلمات و عبارات به‌همراهِ درک روابط بین آنها لازم است (دنتون و همکاران[14]، 2017). اختلالات یادگیری ویژه و مشکلات اساسی روان‌شناختی آن مانند نقص در توجه و درک مطلبْ احتمال دارد با پیامدهای کارکردی منفی طول عمری ازجمله نیاز به دریافت خدمات پزشکی ازجمله فیزیوتراپی (نوریس و همکاران[15]، 2020)، همبودی مشکلات گفتاری و زبانی (گراهام[16] و همکاران، 2020)، پیشرفت تحصیلی پایین و ترک تحصیلی بالا، سطح بالای آشفتگی‌های روان‌شناختی و سلامت روانی نامناسب، میزان بالای بیکاری، درآمد پایین و نشانه‌های افسردگی ازجمله گرایش به خودکشی همراه باشد (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2013). شرایط چندوجهی اختلال یادگیری ویژه باعث شده است تا رویکردهای مختلفی برای مداخله بررسی شود (هالاهان و مرسر[17]، 2002؛ فلچر[18] و همکاران، 2018). فنون مراقبۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی[19] یکی از رویکردهای موج سوم روانشناسی شناختی‌ـ‌رفتاری است که در دهه‌های اخیر به‌ویژه در حوزۀ نارسایی‌های تحولی ازجمله اختلال نقص‌توجه/بیش‌فعالی که همبودی بالایی با اختلال یادگیری ویژه دارند، به آن توجه شده است (برای نمونه کیرنکراس و میلر[20]، 2020). آموزش مراقبۀ ذهن‌آگاهی مداخله‌ای رفتاری برای افزایش تمرکز حواس، پذیرش بدون قضاوت و آگاهی لحظه‌به‌لحظه‌ای از احساسات جسمی، حالات عاطفی و افکار است (کابات‌ـ‌زین[21]، 2003؛ بلاک[22]، 2011). این مفهوم از فعالیت‌های بودا الهام گرفته است که از 2500 سال پیش در خیلی از کشورهای آسیایی رایج بود و در سال‌های اخیر به‌عنوان روش درمانی به آن توجه شده است (لانگر و مولداونیو[23]، 2000، کیرنکراس و میلر، 2020). اساساً ذهنآگاهیْ مداخلۀ آموزشی تمرکز توجه است (کارمودی[24]، 2009). مراقبۀ ذهن‌آگاهی، توجه و بودن در لحظۀ حال را تسهیل، تجارب شخصی را تأیید و به همدلی احساسی از تجارب خود و بررسی انتقادی برآوردهای شخصی بدون قضاوت تشویق می‌کند (دین و همکاران[25]، 2017). تمرین مهارت‌های ذهن‌آگاهی باعث افزایش توجه به آنچه در حال حاضر است و نگرش باز می‌شود ( بدو و مورفی[26]، 2004). ذهن‌آگاهی ظرفیت توجه و هشیاری فراگیر را افزایش می‌دهد (بائر[27]، 2003؛ شاپیرو و همکاران[28]، 2006). فنون ذهن‌آگاهی با رهایی‌های هیجانی (ویورال و اصلان[29]، 219)، ظرفیت حافظه و توانایی‌های شناختی (کواچ و همکاران[30]، 2016)، توانایی ارتقای خواندن (سوانسون و جرمن[31]، 2007)، ارتقای مهارت‌های زندگی و کاهش استرس (بیوچیمن و همکاران[32]، 2008)، توجه، حافظه و خلق‌وخو (باسو[33] و همکاران، 2019)، توانایی خودتنظیمی (آرک و کراسکه[34]، 2006؛ میلیگان و همکاران[35]، 2015)، توجه و کاهش تنش (گبریلی[36] و همکاران، 2020)، توجه پایدار (نجاتی، ذبیح‌زاده و نیک‌فرجام، 1391)، کیفیت زندگی، پریشانی روان‌شناختی و تبعیت از درمان (ایوبی، بیگدلی و مشهدی، 1399) مرتبط است. در دو دهۀ اخیر پژوهش‌های مختلفی دربارۀ تأثیر ذهن‌آگاهی بر دانش‌آموزان دارای نیازهای آموزشی ویژه ازجمله اختلال یادگیری ویژه انجام شده است. در پژوهش‌های انجام‌گرفته مداخلۀ ذهن‌آگاهی توانایی‌های شناختی ازجمله انواع توجه و حافظه شده است (برای نمونه بلیر[37]، 2020، سینگ و هوانگ[38]، 2020). افزون‌براین، در ایرانْ آموزش ذهن‌آگاهی به مادران دارای کودکان با اختلال یادگیری ویژه به ارتقای تنظیم شناختی هیجان و انعطاف‌پذیری شناختی آنان منجر شده است (احمدی، خیراتی و غباری بناب، 1398). در کودکان، چون اختلال یادگیری ویژه توانایی توجه درازمدت به تکلیف و درک مطلب، دست‌یابی این گروه از دانش‌آموزان به اطلاعات موردنیاز و تکمیل فعالیت‌های تحصیلی و موفقیت‌های بزرگسالی را پیش‌بینی می‌کند، ارائۀ برنامۀ مداخله‌ای ذهن‌آگاهی هم برای تعیین اثربخشی آن و هم برای کمک به شرایط توانایی‌های شناختی آنان ازجمله توجه و درک مطلبْ ضرورت و خلأ پژوهشی است. در سال‌های اخیر، فعالیت‌های شواهدمحور در حوزۀ نارسایی‌های تحولی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در این دیدگاه، به تجارب بالینی و شواهد پژوهشی تأییدشده به‌همراه ارزش‌های بیمار توجه شده است (داگلاس و بیگبی[39]، 2020). در پژوهش حاضر، انجام مداخلۀ ذهن‌آگاهی در حوزۀ نارسایی‌های تحولی ازجمله اختلال یادگیری ویژه درراستای کوشش برای دست‌یابی به فعالیت‌های شواهدمحور است. به‌لحاظِ اهمیت نظری پژوهش حاضر به بسط و تعدیل دیدگاه‌های نظری و تجربی کمک خواهد کرد و به‌لحاظ اهمیت کاربردی، گام‌های یاری‌رسانی را برای فعالیت‌های شواهدمحور در حوزه‌های آموزشی و مداخله‌ای برای والدین، معلمان و متخصصان به‌همراه خواهد داشت.
روش طرح پژوهش از نوع شبه‌آزمایشی پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود و جامعۀ آماری شامل دانش‌آموزان ابتدایی پسر مقطع پنجم و ششم دارای اختلال یادگیری ویژه با آسیب‌های خواندن شهر تبریز در سال تحصیلی ۹۷ـ۹۶ بودند. این گروه از دانش‌آموزان طبق ارزیابی‌های تخصصی چندتیمی و مطابق با ارزیابی رویکرد جدید پاسخ به مداخله واجد شرایط استفاده از خدمات آموزش ویژۀ اختلال یادگیری بودند. انتخاب نمونه به‌صورتِ دردَسترس از مراکز آموزشی اختلال یادگیری ویژۀ شهر تبریز انجام شد. سپس 30 دانش‌آموز به‌صورتِ تصادفی در گروه‌های آزمایشی (15 نفر) و کنترل (15 نفر) گمارش شدند. ملاک‌های ورود، داشتن ویژگی‌های اختلال یادگیری ویژه (واجد شرایط دریافت خدمات آموزش ویژه)، فقدان همبودی با سایر اختلالات عصب‌ـ‌تحولی، دریافت‌نکردن سایر خدمات مداخله‌ای و روان‌شناختی در 6 ماه اخیر، توانایی شناختی بالاتر از هوش مرزی و ملاک‌های خروج شاملِ غیبت بیش از دو جلسۀ آموزشی، دریافت مداخلات آموزشی ازسوی سایر همکاران و مشکلات همبودی بودند.
ابزارهای پژوهش آزمون کلوز: از روش کلوز (متن دارای جای خالی) برای اندازه‌گیری درک مطلب استفاده می‌شود. در روش کلوز می‌توان سه متن نسبتاً طولانی از قسمت‌های مختلف کتاب درسی که هنوز به فراگیران تدریس نشده است، انتخاب کرد. نخستین جملۀ هر متن را به همان حالت نوشت و پس از آن در جملات بعدی پنجمین تا دهمین کلمه را حذف کرد و سپس به فراگیران مربوطه ارائه داد تا با کلمات مناسبی که به ذهنشان می‌رسد، آن را پر کنند. پس از تکمیل کلمات صحیح یا مترادف باید آنها را در هریک از ورقه‌های فراگیران شمارش کرد و بعد از تعیین میانگین کلاس به درصد تبدیل کرد. حال باتوجه‌به درصد تعیین‌شده با استفاده از مقیاس زیرقدرت، خوانایی کلاس تعیین می‌شود، در پژوهش حاضر برای تهیۀ متن‌های کلوز از کتاب درسی بخوانیم استفاده شد. برای دانش‌آموزان پایۀ ششمْ متن‌ها از اوایل، اواسط و اواخر کتاب انتخاب شد. سپس با درنظرگرفتن هدف پژوهش، سنجش درک مطلب در آزمون کلوز به‌صورت جای خالی مطرح شد. انطباق متن سؤال با اهداف آموزشی و توانایی سؤالات در سنجش درک مطلب کودکان و مفهوم‌بودن سؤالات را 5 نفر از مربیان متخصص مدارس و مراکز آموزشی و توانبخشی بررسی و تأیید کردند. برای تعیین پایایی پیش‌آزمون، آزمون کلوز بر روی 30 نفر از کودکان دارای اختلال یادگیری ویژه با آسیب خواندن و نوشتن اجرا شد و داده‌ها با استفاده از روش کودر ریچاردسون 21 محاسبه شد. آزمون پایایی 84/0 دارد. آزمون عملکرد پیوسته[40] : آزمون برای سنجش توجه و تکانشگری استفاده می‌شود و لزوم عنایت به حفظ توجه، حین یک تکلیف مداوم و بازداری پاسخ‌های تکانشی است. این آزمون را رازولد در سال 1956 تهیه کرد (ریچیو، رینولدز، لاو و مور، 2002). آزمودنی باید توجه خود را به مجموعه محرک نسبتاً سادۀ دیداری جلب کند و با دیدن محرک هدف، پاسخ دهد. یک سری اعداد با فاصلۀ زمانی معیّن ظاهر می‌شوند و دو محرک به‌عنوانِ محرک هدف تعیین می‌شود. شرکت‌کننده باید با مشاهدۀ اعداد مدنظر هرچه سریع‌تر کلید مربوطه را بر روی صفحۀ رایانه فشار دهد. محرک هدف نسبتاً کمیاب و نهفتگی ارائه نسبتاً کوتاه است (کورنبلات و مالهوترا[41]، 2001؛ کاهن[42] و همکاران، 2012) این آزمون شامل سه متغیر خطای ارائۀ پاسخ (فشاردادن کلید دربرابرِ محرک غیرهدف)، پاسخ حذف (فشاندادن کلید هدف دربرابرِ محرک) و زمان واکنش (میانگین زمان واکنش پاسخ‌های صحیح دربرابرِ محرک برحسب هزارم ثانیه) است (پارک[43] و همکاران، 2019). ضرایب اعتبار بخش‌های مختلف آزمون که با فاصلۀ 20 روز روی 43 دانش‌آموز پسر دبستانی انجام شد، در دامنه‌ای بین 59/0 تا 93/0 قرار داشت. ضرایب محاسبه‌شده در سطح 001/0 همبستگی معناداری دارند. روایی آزمون با شیوۀ روایی‌سازی ملاکی ازطریقِ مقایسۀ گروه به هنجار و گروه فزون کنش‌ـ‌نارسایی توجه انجام گرفت که تفاوت معناداری را بین عملکرد دو گروه نشان داد (هادیانفرد، شکرکن، مهرابی‌زاده و نجاریان، 1379). بستۀ آموزشی فنون مراقبۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی: درحالِ‌حاضر، رایج‌ترین روش غیردارویی و مبتنی‌بر درمان شناختی‌ـ‌رفتاری آموزش فنون مراقبۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی مبتنی‌بر فعالیت‌های کابات زین و همکاران (1998) است. رایج‌ترین تعریف کابات زین از ذهن‌آگاهی، توجه به طریق خاص، معطوف به هدف و بدون قضاوت است. در 4 جلسۀ اول، حیطۀ آگاهیْ بدن انسان و محیط خارجی است. بعد از چهار جلسه، حیطۀ آگاهیْ عواطف، افکار و احساسات است. تمرین‌های ذهن‌آگاهی برنامۀ آموزشی‌ـ‌درمانی ذهن‌آگاهی به‌مدتِ 2 ماه و در طی 8 جلسه در گروه‌های 7 و 8 نفری به گروه آزمایش مبتنی‌بر آموزش فنون ذهن‌آگاهی ارائه شد. محتوای هشت‌جلسه‌ای فنون مراقبۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی کابات زین به‌شرحِ زیر است.
جدول 1. خلاصۀ جلسات آموزشی فنون مراقبۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی
یافته‌ها در جدول 2، شاخص‌های توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) در نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون متغیرهای مطالعه‌شدۀ توجه و درک مطلب در گروه آزمایش و گواه ارائه شده است. .
جدول 2. شاخص‌های توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) توانایی توجه و درک مطلب دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه با آسیب خواندن و نوشتن
برای آزمون نرمال‌بودن توزیع متغیرهای پژوهش در دو گروه آزمایش و گواه از آزمون شاپیرو‌ـ‌ویلک استفاده شد که توزیع از حالت نرمال برخوردار است. برای آزمون برابری واریانس خطای متغیرهای پس‌آزمون در بین گروه آزمایش و کنترل از آزمون لون استفاده شد و نتایج نشان داد مفروضه‌های استفاده از تحلیل کوواریانس در بین داده‌های پس‌آزمون برقرار است؛ به‌همین‌دلیل، از روش تحلیل کوواریانس چندراهه برای آزمون هریک از فرضیه‌ها استفاده شد. جدول 3 نتایج تحلیل کوواریانس چندراهه در مقایسۀ متغیر توجه در گروه آزمایش و گواه را نشان می‌دهد.
جدول 3. تحلیل کوواریانس چندراهۀ توجه (اعداد‌ـ‌تصاویر) در بین دو گروه
همان‌طور که جدول 3 نشان می‌دهد، نسبت F به‌دست‌آمده در سطح 05/0 P< معنادار است. با تأیید تفاوت‌ها دستِ‌کم در یکی از خرده‌مقیاس‌ها نتایج تحلیل کوواریانس واریانس چندراهه برای مقایسۀ گروه‌ها ازلحاظ تک‌تک متغیرهای وابسته در جدول 4 ارائه شده است:
جدول 4. جدول تحلیل کوواریانس چندراهۀ تک‌تک متغیرهای وابستۀ توجه در گروه‌های مطالعه‌شده
نتایج به‌دست‌آمده در جدول 3 نشان می‌دهد پس از حذف تأثیر پیش‌آزمون بر متغیر وابسته و باتوجه‌به ضریب F به‌دست‌آمده در متغیر توجه به اعداد جدول 5 نتایج تحلیل کوواریانس یک‌راهه در مقایسۀ متغیر درک مطلب در گروه آزمایش و گواه دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه با آسیب خواندن و نوشتن را نشان می‌دهد.
جدول 5.نتایج تحلیل کواریانس یک‌راهۀ تأثیر آموزش ذهن‌آگاهی بر درک مطلب کودکان دارای اختلال یادگیری ویژه
نتایج به‌دست‌آمده در جدول 5 نشان می‌دهد پس از حذف تأثیر پیش‌آزمون بر متغیر وابسته و باتوجه‌به ضریب F به‌دست‌آمده در متغیر درک مطلب کودکان دارای اختلال یادگیری خاص با آسیب خواندن و نوشتن (61/0 ,05/0, P<43.80F=) بین میانگین‌های تعدیل‌شدۀ نمرات شرکت‌کنندگان در دو مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون تفاوت آماری معناداری در توانایی درک مطلب وجود دارد.
بحث و نتیجه‌گیری پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش فنون مراقبۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر توجه و درک مطلب، دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه انجام شد. تحلیل کوواریانس تک‌متغیره و چندمتغیره نشان داد در مرحلۀ پس‌آزمون هم دامنۀ توجه و هم درک مطلب بعد از آموزش ذهن‌آگاهی در گروه آزمایش به‌طورِ معناداری بیشتر از گروه کنترل است. یعنی آموزش فنون ذهنآگاهیْ متغیرهای وابستۀ پژوهش (توجه و درک مطلب) را در این گروه از دانش‌آموزان ارتقا داده است. یافته‌های پژوهش حاضر با نتایج بیوچیمن، هوتچین و پترسون (2008)، باسو و همکاران (2019)، کویچ، مانو و الکساندر (2016)، میلیگان، بدلی و اسپیرو (2015) و نجاتی، زبیح‌زاده و نیک‌فرجام (1391) هم‌سو است. به نظر می‌رسد یکی دیگر از علت‌های تغییرات در توجه و درک مطلبْ ماهیت آموزشی و یادگیری فنون ذهن‌آگاهی است، آموزش ذهن‌آگاهی به‌صورتِ روزانه و کوتاه‌مدت می‌تواند با مزایای بالای روانی‌شناختی همراه باشد. این موارد شامل مزایای ارتقای توجه و حافظه، خودآگاهی، خلق‌وخو و تنظیم هیجانی است. تغییرات ناشی از آموزش ذهن‌آگاهی در خودتنظیمی هیجانی، بسیار به حالات شناختی وابسته است و مداخلۀ 8 جلسه باعث کاهش حالت خلق‌وخوی منفی، کاهش استرس، بهبود توانایی حفظ توجه و به‌یادآوردن اطلاعات می‌شود. تغییرات شناختی ناشی از آموزش ذهن‌آگاهی که توانایی توجه را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد، به این علت ممکن است اتفاق بیفتد که ازطریق ذهن‌آگاهی فرایندهای مغزی درگیر در فرایندهای توجه و یادگیری تسهیل می‌شود و همین عامل توجه را بیشتر می‌کند (باسو و همکاران، 2019). افزون‌براین، کاهش مشکلات همبودی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه ازطریق فنون مراقبه‌ی مبتنی‌بر ذهنْ به‌صورتِ غیرمستقیم فرایندهای شناختی ازجمله توجه و درک‌مطلب نیز تحت‌تأثیر قرار می‌گیرد. این گروه از کودکان در مقایسه با هم‌سالان عادی خود مشکلات تعاملات اجتماعی و تحصیلی زیادی را از خود نشان می‌دهند. فنون مراقبۀ مبتنی‌بر ذهن در این گروه از افراد به ارتقای مهارت‌های اجتماعی، بهبود عملکردهای تحصیلی ازجمله ارتقای توجه و تمرکز و نیز کاهش علائم اضطراب منجر می‌شود (بیوچیمن، هوتچین و پترسون، 2008). تغییرات ناشی از حافظۀ کاری به‌واسطۀ فنون ذهن‌آگاهی نیز می‌تواند در دامنۀ توجه و درک مطلب دانش‌آموزان تبیین شود. حافظۀ کاری در فرایندهای دستکاری، پردازش و ذخیره‌کردن داده‌ها نقش دارد. ازطریق آموزش فنون ذهنآگاهیْ ظرفیت حافظه و توانایی‌های شناختی در نوجوانان افزایش پیدا می‌کند (کویچ، مانو و الکساندر، 2016). احتمال دارد تغییرات ناشی از حافظۀ کاری ازطریق فنون ذهنآگاهیْ توانایی‌های شناختی و تحصیلی ازجمله شناخت و درک مطلب را در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه تحت‌تأثیر قرار دهد، حافظۀ کاری مدلی قوی و مفید برای مشکلات خواندن ارائه می‌کند و تحقیقات حافظۀ کاری پیش‌بین درخورِتوجهی درزمینۀ خواندن و اختلال در خواندن است (سوانسون و جرمن، 2007). ارتقای توجه و درک مطلب در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ویژۀ ناشی از خود محتویات و تمرینات ذهن‌آگاهی پژوهش حاضر نیز قابلِ‌تبیین است. فرایند ذهن‌آگاهی تمرین مشاهده و عمل‌کردن به آن ازطریق حضور ذهن است. در فرایند آموزش به این گروه از دانش‌آموزان یاد داده شد که به آنچه انجام می‌دهند، کامل توجه کنند. به نظر می‌رسد مشارکت این گروه از دانش‌آموزان در تمرینات ذهن‌آگاهی به بهبود و نیز ارتقای توجه و درک مطلب آنان منجر می‌شود. حواس‌پرتی و ناکافی‌بودن توجه یکی از مشکلات اصلی این گروه از دانش‌آموزان است که در غالب مواردْ معلمان و والدین گزارش می‌کنند. افزون‌براین، توانایی‌های زیست‌ـ‌روان‌شناختی ازقبیل پردازش اطلاعات درزمینه‌های زبان، پردازش دیداری‌ـ‌فضایی، کارکردهای اجرایی (مانند بازداری، انعطاف‌پذیری شناختی، حافظۀ کاری و سازمان‌دهی اطلاعات)، سرعت پردازش، حافظه و توجهْ نقایصی دارد که ازطریق ذهن‌آگاهی و تنظیم هیجانی تحتِ‌تأثیر قرار می‌گیرند (میلیگان، بدلی و اسپیرو، 2015). تغییرات زیستی ناشی از مراقبۀ ذهن‌آگاهی یکی دیگر از عوامل تبیینی در حوزۀ نقص‌توجه و درک مطلب دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه است. به نظر می‌رسد شواهد موجود از اثربخشی فنون ذهن‌آگاهی بر ویژگی‌های زیست‌ـ‌روان‌شناختی اختلال یادگیری ویژه حمایت می‌کند. تنفس عمیق به افزایش جریان گردش خونی و اکسیژن و کاهش استرس منجر می‌شود (ویورال و اصلان، 2019). افزون‌براین، مکانیسم ذهن‌آگاهی با ایجاد ظرفیت برای تحمل چالش‌ها و هیجانات نامطلوب و کاهش حساسیت برای پاسخ‌گویی به آنها، زمینۀ آرمش برای افراد را فراهم می‌کند (آرک و کراسکه، 2006)، آرامش زیستی روانی ناشی از ذهن‌آگاهی در نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون توجه و درک مطلب پژوهش حاضر نیز در تبیین و رسیدن به فعالیت‌های شواهدمحور کمک می‌کند. آموزش ذهن‌آگاهی کمک می‌کند تا تمرکز حواس، پذیرش بدون قضاوت و آگاهی لحظه‌به‌لحظه‌ای از احساسات جسمی، حالات عاطفی و افکار برای فرد اتفاق بیفتد و وی را از رنج‌های واکنش‌های روانی خودآیند (افکار نشخوار) رها می‌کند (کابات‌ـ‌زین، 2003). با آموزش کافی ذهن‌آگاهی، زمینه برای توانایی‌هایی مانند کنترل شناختی که با مؤلفه‌های توجه و درک مطلب ارتباط زیادی دارد، مهارت‌های خودکنترلی مناسب (ازقبیل کاهش پرخاشگری و رفتارهای چالش‌براگیز جمعی)، کاهش حواس‌پرتی، آگاهی از زمان حاضر و کاهش بیش‌فعالی و مشکلات توجه و افزایش پاسخ‌های تأملی به‌همراهِ مدیریت اطلاعات ذهنی در مواجهه با عوامل محیطی و انجام تکالیف فراهم می‌شود و با تغییر روابط فرد با عوامل درونی و بیرونی به بهبود مهارت‌های توجه و درک مطلب وی کمک می‌شود (بلیر، 2020؛ گبریلی و همکاران، 2020). از محدودیت‌های پژوهش حاضر، کنترل‌شدنی‌نبودن برخی از عوامل روان‌شناختی مهم ازقبیل ویژگی‌های هیجانی و صفات شخصیتی به‌همراهِ پایه‌های زیست‌ـ‌عصب‌شناختی درگیر در اختلال یادگیری ویژه است که فرایندهای آزمایشگاه‌های تحت‌کنترل و طرح آزمایشی کامل را با خود به‌همراه دارد. پیشنهادهای پژوهشی: یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد مراقبۀ ذهن‌آگاهی بر فرایندهای شناختی (توجه و درک مطلب) تأثیرگذار است؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های فراروی برای رسیدن به فعالیت‌های شواهدمحور دربارۀ اثربخش‌بودن مراقبۀ ذهنآگاهیْ بر سایر فرایندهای شناختی و هیجانی افراد دارای نارسایی‌های تحولی متمرکز شوند.
[1] American Psychiatric Association [2] Hallahan, pullen, Kuffman, Bedar [3] Scanlon [4] Schulte-Koerne [5] Specific learning disorder with impairment in reading [6] attention [7] Comprehension [8] Grigorenko [9] Lindsay [10] Anderson [11] Richards et al [12] Moll and et all [13] Ibrahim [14] Denton et al [15] Norris etal [16] Graham [17] Mercer [18] Fletcher [19] Mindfulness [20] Cairncroos & Miller [21] Kabat-Zinn [22] Black [23] Langer & Moldoveanu [24] Carmody [25] Dean etal [26] Beddoe & Murphy [27] Baer [28] Shapiro etal [29] Vural & Aslan [30] Quach etal [31] Swanson & Jerman [32] Beauchemin etal [33] Basso [34] Arch & Craske [35] Milligan etal [36] Gabriely [37] Blair [38] Singh & Hwang [39] Douglas & Bigby [40] . Continuous Performance Test [41] Cornblatt & Malhotra [42] Kahn [43] park | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
منابع
ایوبی، ج.، بیگدلی، ه. و مشهدی، ع. (1399)، اثربخشی درمان یک‌پارچه‌شدۀ شناختی‌ـ‌رفتاری با ذهن‌آگاهی بر کیفیت زندگی، پریشانی روان‌شناختی و تبعیت از درمان بیماران دیابتی نوع دو. نشریۀ روانشناسی سلامت، 9(2)، 94-75.
احمدی، ط.، خیراتی، ح. و غباری بناب، ب. (1398)، اثربخشی آموزش مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر تنظیم شناختی هیجان و انعطاف‌پذیری شناختی مادران کودکان با ناتوانی‌های یادگیری، توانمندسازی کودکان استثنایی، 10(3)، 138-125.
حسنی، ج. و هادیانفرد، ح. (1386)، مقایسۀ نگهداشت توجه در بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی، افسردگی، مجلۀ روانشناسی و علوم تربیتی، 37(1)، 16-1.
هادیانفرد، ح.، شکرکن، ح.، مهرابی‌زاده، م. و نجاریان، ب. (1379)، تهیه و ساخت فرم فارسی آزمون عملکرد پیوسته، مجلۀ روانشناسی، 4(2)، 440-388.
نجاتی، و.، ذبیح‌زاده، ع. و نیک‌فرجام، م. (1391)، رابطۀ بین ذهن‌آگاهی و کارکردهای توجهی پایدار و انتخابی، مجلۀ پژوهش‌های علوم شناختی و رفتاری، 2، 2، 31-42.
American Psychiatric Association. (2013), Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®), American Psychiatric Pub.
Anderson, J. R. (2005), Cognitive psychology and its implications, Macmillan.
Arch, J. J. & Craske, M. G. (2006), Mechanisms of mindfulness: Emotion regulation following a focused breathing induction, Behaviour research and therapy, 44(12), 1849-1858.
Beauchemin, J., Hutchins, T. L. & Patterson, F. (2008), Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills, and improve academic performance among adolescents with learning disabilities, Complementary health practice review, 13(1), 34-45.
Baer, R. A. (2003), Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review, Clinical psychology: Science and practice, 10(2), 125-143.
Basso, J. C., McHale, A., Ende, V., Oberlin, D. J. & Suzuki, W. A. (2019), Brief, daily meditation enhances attention, memory, mood, and emotional regulation in non-experienced meditators, Behavioural brain research, 356, 208-220.
Beddoe, A. E. & Murphy, S. O. (2004), Does mindfulness decrease stress and foster empathy among nursing students?, Journal of Nursing Education, 43(7), 305-312.
Black, D. S. (2011), A brief definition of mindfulness, Behavioral Neuroscience, 7(2), 109.
Blair, J. (2020), Using the technique of mindfulness in people with learning disabilities, Learning Disability Practice, 23(4).
Cairncross, M. & Miller, C. J. (2020), The effectiveness of mindfulness-based therapies for ADHD: a meta-analytic review, Journal of attention disorders, 24(5), 627-643.
Carmody, J. (2009), Evolving conceptions of mindfulness in clinical settings, Journal of Cognitive Psychotherapy, 23(3), 270.
Cornblatt, B. A. & Malhotra, A. K. (2001), Impaired attention as an endophenotype for molecular genetic studies of schizophrenia, American journal of medical genetics, 105(1), 11-15.
Dean, S., Foureur, M., Zaslawski, C., Newton-John, T., Yu, N. & Pappas, E. (2017), The effects of a structured mindfulness program on the development of empathy in healthcare students, Nursingplus open.
Denton, C. A., York, M. J., Francis, D. J., Haring, C., Ahmed, Y. & Bidulescu, A. (2017), An investigation of an intervention to promote inference generation by adolescent poor comprehenders, Learning Disabilities Research & Practice, 32(2), 85-98.
Douglas, J. & Bigby, C. (2020), Development of an evidence-based practice framework to guide decision making support for people with cognitive impairment due to acquired brain injury or intellectual disability, Disability and rehabilitation, 42(3), 434-441.
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S. & Barnes, M. A. (2018), Learning disabilities: From identification to intervention, Guilford Publications.
Gabriely, R., Tarrasch, R., Velicki, M. & Ovadia-Blechman, Z. (2020), The influence of mindfulness meditation on inattention and physiological markers of stress on students with learning disabilities and/or attention deficit hyperactivity disorder, Research in developmental disabilities, 100, 103630.
Graham, S., Hebert, M., Fishman, E., Ray, A. B. & Rouse, A. G. (2020), Do Children Classified With Specific Language Impairment Have a Learning Disability in Writing? A Meta-Analysis, Journal of learning disabilities, 0022219420917338.
Grigorenko, E. L., Compton, D. L., Fuchs, L. S., Wagner, R. K., Willcutt, E. G. & Fletcher, J. M. (2020), Understanding, educating, and supporting children with specific learning disabilities: 50 years of science and practice, American Psychologist, 75(1), 37.
Hallahan, D. P. & Mercer, C. D. (2002), Learning disabilities: Historical perspectives, Identification of learning disabilities: Research to practice, 1-67.
Hallahan, D. P., Pullen, P. C., Kauffman, J. M. & Badar, J. (2020), Exceptional learners, In Oxford Research Encyclopedia of Education.
Ibrahim, I. (2020), Specific learning disorder in children with autism spectrum disorder: Current issues and future implications, Advances in Neurodevelopmental Disorders, 4(2), 103-112.
Kabat-Zinn, J. (2003), Mindfulness-based stress reduction (MBSR), Constructivism in the Human Sciences, 8(2), 73.
Kabat-Zinn, J., Wheeler, E., Light, T., Skillings, A., Scharf, M. J., Cropley, T. G., ... & Bernhard, J. D. (1998), Influence of a mindfulness meditation-based stress reduction intervention on rates of skin clearing in patients with moderate to severe psoriasis undergoing photo therapy (UVB) and photochemotherapy (PUVA), Psychosomatic medicine, 60(5), 625-632.
Kahn, P. V., Walker, T. M., Williams, T. S., Cornblatt, B. A., Mohs, R. C. & Keefe, R. S. (2012), Standardizing the use of the Continuous Performance Test in schizophrenia research: a validation study, Schizophrenia research, 142(1-3), 153-158.
Langer, E. J. & Moldoveanu, M. (2000), Mindfulness research and the future, Journal of social issues, 56(1), 129-139.
Lindsay, G. W. (2020), Attention in Psychology, Neuroscience, and Machine Learning, Frontiers in Computational Neuroscience, 14, 29.
Milligan, K., Badali, P. & Spiroiu, F. (2015), Using integra mindfulness martial arts to address self-regulation challenges in youth with learning disabilities: A qualitative exploration, Journal of Child and Family Studies, 24(3), 562-575.
Moll, K., Göbel, S. M., Gooch, D., Landerl, K. & Snowling, M. J. (2016), Cognitive risk factors for specific learning disorder: Processing speed, temporal processing, and working memory, Journal of learning disabilities, 49(3), 272-281.
Norris, M., Hammond, J., Williams, A. & Walker, S. (2020), Students with specific learning disabilities experiences of pre-registration physiotherapy education: a qualitative study, BMC medical education, 20(1), 1-11.
Park, J., Kim, C., Ahn, J. H., Joo, Y., Shin, M. S., Lee, H. J. & Kim, H. W. (2019), Clinical use of continuous performance tests to diagnose children with ADHD, Journal of attention disorders, 23(6), 531-540.
Richards, G. P., Samuels, S. J., Turnure, J. E. & Ysseldyke, J. E. (1990), Sustained and selective attention in children with learning disabilities, Journal of learning disabilities, 23(2), 129-136.
Riccio, C .A., Reynolds, C. R., Lowe, P. & Moore, J. J. (2002), The Continuous Performance Test: a window on the neural substrates for attention? Archives of clinical neuropsychology, 17, 235-272.
Scanlon, D. (2013), Specific learning disability and its newest definition: Which is comprehensive? And which is insufficient?, Journal of learning disabilities, 46(1), 26-33
Schulte-Koerne, G. (2014), Specific learning disabilities-from DSM-IV to DSM-5, Zeitschrift fur Kinder-und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 42(5), 369-72.
Shapiro, S. L., Carlson, L. E., Astin, J. A. & Freedman, B. (2006), Mechanisms of mindfulness, Journal of clinical psychology, 62(3), 373-386.
Singh, N. N. & Hwang, Y. S. (2020), Mindfulness-based programs and practices for people with intellectual and developmental disability, Current Opinion in Psychiatry, 33(2), 86-91.
Swanson, H. L. & Jerman, O. (2007), The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading disabilities, Journal of experimental child psychology, 96(4), 249-283.
Quach, D., Mano, K. E. J. & Alexander, K. (2016), A randomized controlled trial examining the effect of mindfulness meditation on working memory capacity in adolescents, Journal of Adolescent Health, 58(5), 489-496.
Vural, P. I. & Aslan, E. (2019), Emotional freedom techniques and breathing awareness to reduce childbirth fear: A randomized controlled study, Complementary therapies in clinical practice, 35, 224-231.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,461 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 718 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||