پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,537 |
| تعداد مقالات | 12,623 |
| تعداد مشاهده مقاله | 25,826,307 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,661,380 |
بررسی اثر موریتا‌ـ‌هنردرمانی بر اهمال‌کاری تحصیلی دانشجویان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 2، دوره 11، شماره 1 - شماره پیاپی 20، شهریور 1400، صفحه 1-12 اصل مقاله (2.19 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2020.124568.1435 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فروغ بختیاری اسفندقه* 1؛ حمید رضا عریضی سامانی2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار روان شناسی ، دانشگاه پیام نور ، تهران ، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد، گروه روان شناسی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اهمال‌کاری، یکی از رفتارهای بسیار شایع در بین افراد و ازجمله دانشجویان است که به آسیب‌های روانی و جسمی متعددی منجر می‌شود؛ ازاین‌رو نیازمند توجه و درمان است. این پژوهش با هدف تعیین میزان اثر ترکیب موریتادرمانی و هنردرمانی بر اهمال‌کاری تحصیلی دانشجویان انجام شده است. طرح پژوهش از نوع کارآزمایی بالینی با گروه کنترل است. جامعۀ آماری شامل همۀ دانشجویان دختر رشته‌های روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه پیام نور در نیمسال تحصیلی اول 1394-1395 بود. تعداد 40 دانشجو براساسِ نمرات به‌دست‌آمده از اجرای پرسشنامۀ اهمال‌کاری تحصیلی سواری (1390) از جامعۀ آماری انتخاب شدند و به‌طورِ تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند. گروه آزمایشی طی هشت جلسۀ دوساعتی به‌مدتِ دو ماه درمان ترکیبی موریتا‌ـ‌هنردرمانی را براساسِ پروتکل ویلیامز‌ـ‌پترسون (2012) دریافت کرد. نتایج تحلیل مانکووا نشان داد گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون کاهش معنی‌داری در اهمال‌کاری تحصیلی (P=0/020) داشت. به‌علاوه، نتایج مربوط به تحلیل‌های تک‌متغیری نشان داد موریتا‌ـ‌هنردرمانی بر مؤلفه‌های اهمال‌کاری تحصیلی (عمدی، ناشی از خستگی جسمی و روانی، ناشی از بی‌برنامگی) نیز به‌طورِ معنی‌داری مؤثر بوده است (p<0/05). براساسِ نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش، به نظر می‌رسد ترکیب موریتا‌ـ‌هنردرمانی روش مناسبی برای کاهش اهمال‌کاری تحصیلی است. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اهمال‌کاری تحصیلی؛ موریتادرمانی؛ هنردرمانی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اهمال‌کاری[1]، یکی از رفتارهای بسیار شایع در بین افراد است (هی[2]، 2017) و به گرایش و عادتی مخرب در جهت به‌تعویق‌انداختن کارهای ضروری زندگیْ تعریف شده است (فراری و همکاران[3]، 2009). تفاوت بین به‌تعویق‌انداختن معمولی کارها و اهمال‌کاری، در پیامدهای منفی است که اهمال‌کاری به دنبال دارد. به‌عبارتی، در اهمال‌کاری نه‌تنها زمان انجام کار منقضی می‌شود، بلکه فرد اهمال‌کار دچار پیامدهای هیجانی و بدنی بسیاری ازجمله احساس گناه، افسردگی، اضطراب و خستگی می‌شود (پری[4]، 2002). در حوزۀ تعلیم‌وتربیت نیز اهمال‌کاری شایع است که با عنوان اهمال‌کاری تحصیلی شناخته می‌شود (مون و ایلینگ ورث[5]، 2005). نتایج برخی پژوهش‌ها (سولومون و راث بلوم[6]، 1984؛ محمدی بایتمر و همکاران، 2017؛ حیدرزاده و همکاران، 1395) نشان داده درصد نسبتاً بالایی از دانشجویان در دوران تحصیل دچار اهمال در انجام امور درسی خود می‌شوند و اوقات خود را به فعالیت‌هایی مثل پرسه‌زنی در فضای مجازی می‌گذرانند. اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان با پیامدهای منفی چون عملکرد تحصیلی پایین (کیم و سئو[7]،2015 ) و همچنین هیجان‌های منفی مثل اضطراب (گوتام و همکاران[8]، 2019)، افسردگی (فلت و همکاران[9]، 2016)، انگیزش تحصیلی پایین (اکپور[10]، 2017)، استرس بالا (اشرف و همکاران، 2019) و حتی تمایل به خودکشی (کیلبرت و همکاران[11]، 2016) رابطه دارد؛ بنابراین، باتوجه‌به شیوع بالای اهمال‌کاری تحصیلی در میان دانشجویان و پیامدهای منفی رفتاری و هیجانی آن، نیازمند توجه بیشتر و بهره‌گیری از روش‌های درمانی برای بهبود و کاهش آن است. در تلاش برای درمان و بهبود اهمال‌کاری تحصیلی، پژوهشگرانْ متناسب با رویکردهای نظری تبیین‌کنندۀ این رفتار، از مداخله‌های متفاوتی بهره گرفته‌اند که هرکدام باتوجه‌به ویژگی‌های شخصیتی و فرهنگی‌ـ‌اجتماعی مشارکت‌کنندگان و شدت و نوع اهمال‌کاری می‌توانند سودمند باشند. به‌منظورِ بررسی میزان سودمندی مداخله‌های رایج برای اهمال‌کاری، نتایج جدیدترین مطالعۀ مبتنی‌بر فراتحلیل (ون ایرد و کلینگ سیک[12]، 2018) نشان می‌دهد درمان‌هایی که بر چند حوزه مانند شناخت و رفتار متمرکزند، اثربخش‌تر بوده‌اند. هم‌اکنون مشخص شده است که اهمال‌کاری می‌تواند براثر نقص در استفاده از منابع شناختی، هیجانی و رفتاری ایجاد شود (استیل[13]، 2007)؛ بنابراین، برای درمان مؤثرتر آن نیاز است مداخلاتی در هر سه حوزه انجام شود. موریتا[14]درمانی با روان‌پزشکی ژاپنی به نام موریتا در اوایل قرن بیستم معرفی شد که برپایۀ اصول بودیسم بنا شد و در آن ارتباط تنگاتنگی بین بدن، ذهن و رفتار فرض می‌شود. به این ترتیب، در درمان موریتایی بر پذیرش ـ‌و نه حذف‌ـ هیجان‌ها، حل چرخۀ معیوب افکار متناقض و برطرف‌کردن مشکلات رفتاری تأکید می‌شود (ساگ و همکاران[15]، 2020). این درمانْ نتیجه‌محور و متمرکز بر رفتار است و برای بهبود روان‌رنجوری‌هایی مانند اضطراب، افسردگی، وسواس و اهمال‌کاری مناسب و مؤثرْ تشخیص داده شده است (ایشی‌یاما[16]، 1990 و 2003). چون درمان موریتایی برگرفته از فرهنگ شرقی است، به نظر می‌رسد در مقایسه با شیوه‌های غربی مانند درمان شناختی‌ـ‌رفتاری، با روحیه و فرهنگ ایرانی مناسب‌تر باشد؛ اما در میان روان‌شناسان و پژوهشگران داخل کشور کمتر شناخته شده و کمتر بدان توجه شده است. مفاهیمی را که در موریتادرمانی به کار می‌روند، می‌توان این‌گونه خلاصه کرد: افکار و احساسات انسان در تعامل با محیط است و همواره در حال تغییرند؛ بنابراین، تمامی احساسات انسان تجربه‌هایی طبیعی، درست و اجتنابناپذیرند که می‌توان آنها را خواستنی یا نخواستنی خواند؛ اما هیچ احساسی مثبت یا منفی نیست (مینامی[17]، 2016)؛ انسان باید واقعیت پدیدارشناختی و طبیعت خود را همان‌گونه که هست، بپذیرد (کیتانیشی[18]، 2005)؛ افراد باید بپذیرند که احساسات آنها همانند دو روی یک سکه‌اند. وقتی میل به زندگی بالاست، اضطراب نیز شدت می‌گیرد. فردی که بسیار مایل است دیگران او را بپذیرند، در آنِ واحد ممکن است اضطراب اجتماعی زیادی را نیز تجربه کند. ادراک فرد از تفاوت بین واقعیت و وضعیت آرمانی باعث رنج او می‌شود (اوگاوا[19]، 2013)؛ توجه زیاد به نشانه‌های روان‌رنجوری به نشخوار ذهنی و احساس ناراحتی منجر می‌شود. همچنین، ناهماهنگی ادارک‌شده بین واقعیت و آرمان، باعث کمال‌گرایی، قضاوت‌گرایی و جزم‌اندیشی می‌شود. به این ترتیب، فرد به جای آنکه احساسات خود را همان‌گونه که هستند، بپذیرد، به آنها برچسب مثبت و منفی می‌زند. پس از آن، فرد تلاش می‌کند تا این تجارب طبیعی خود را کنترل یا حذف کند؛ اما این امر به تشدید این احساسات ناراحت‌کننده منجر می‌شود. درواقع، وی گرفتار یک چرخۀ معیوب می‌شود (مینامی، 2016). بنابراین، هدف اصلی در موریتادرمانی، قراردادنِ میل به زندگی در مرکز توجه فرد و ایجاد شناخت از چرخه‌های معیوبی است که وی در ورطۀ آنها گرفتار شده است. درمان‌گر صرفاً توجه فرد را از «خود» به «واقعیت» تغییر می‌دهد. توجه به خود، باعث تثبیت و تشدید نشانه‌ها می‌شود؛ درحالی‌که توجه به واقعیت به پذیرش نشانه‌ها و درنتیجه رفتار سازنده‌تر منجر می‌شود. باید یادآوری شود که درمان‌گرْ هیچ تلاشی برای مداخله یا حذف نشانه‌های روان‌رنجوری انجام نمی‌دهد (اواگاوا، 2013). درمان‌گر در نخستین گام، مراجع را به انجام تکالیف مختلف ترغیب می‌کند؛ زیرا فرض بر این است که تغییرات رفتاری به تغییر در احساسات منجر می‌شود که آن هم به‌نوبۀ خود باعث تغییر در افکار می‌شود. این تکالیف توجه و حواس فرد را از خود، به محیط سوق می‌دهد و میل به زندگی را در او برمی‌انگیزاند؛ به همین دلیل، موریتا به مراجعان خود تکالیفی مانند نقاشی یا کاردستی می‌داد (کرچ[20]، 2014). اندیشۀ تلفیق موریتادرمانی و هنردرمانی نیز از همین موضوع نشئت می‌گیرد. هنردرمان‌گر با استفاده از راهبردهای هنردرمانی به مراجع کمک می‌کند تا درک عمیق‌تری از تعارضات درونی و حالات عاطفی خود به دست آورد و افکار و احساسات خود را به‌صورتِ غیرکلامی بیان کند (مالچیودی[21]، 2003). راهبردهای موریتادرمانی نیز در پذیرش واقعیت به مراجع یاری می‌رساند. در رفتار اهمال‌کاری، رویکرد موریتاییْ منشأ اهمال‌کاری را نگرش‌های خودمغلوب‌ساز یا سدّ نگرشی معرفی می‌کند. این دو مفهوم به ادراکات، افکار (انتظارات، منطق، ارزش‌ها و طرحواره‌ها) و سایر فعالیتهای پنهان و آشکار اشاره دارند که فرد را از انجام عمل مطلوب وامی‌دارند؛ ازاین‌رو برای درمان اهمال‌کاری باید این نگرش‌های بازدارنده حذف یا اصلاح شوند. در فرایند درمان، فرد می‌آموزد احساسات منفی خود را بپذیرد، اشتغال به خود و درون‌نگری افراطی را تعدیل کند، به امیال سازنده توجه کند، مسئولیت‌پذیری خود را افزایش دهد، امور جدید را تجربه کند و سرانجام دست به اقدام و عمل بزند (ایشی‌یاما، 1990). ازسویی، در هنردرمانیْ فرد به انجام تکلیفی ترغیب می‌شود و درعینِ‌حال نیازی نیست که فرد تکالیف هنردرمانی را به‌شیوه‌ای کامل یا عالی انجام دهد. به‌عبارتی، هنرْ ابزاری برای برون‌ریزی احساسات و تمرین «اقدام‌کردن» است (کرچ، 2014). برهمین‌اساس، ویلیامز‌ـ‌پترسون[22] (2012) در مقاله‌ای دو شیوۀ هنردرمانی و موریتادرمانی را برای بهبود افراد مبتلا به اهمال‌کاری ترکیب کرده است. درواقع، وی با استفاده از رهنمودهای ایشی‌یاما (1990) دربارۀ موریتادرمانی و مک‌نامی[23] (2004) دربارۀ هنردرمانی (ازطریق ترسیم)، یک چهارچوب درمانی ویژۀ اهمال‌کاری را ارائه کرده است. اثربخشی این درمان ترکیبیْ از دیدگاه علوم اعصاب نیز به‌دلیلِ فعال‌شدن هر دو نیمکرۀ مغز تبیین می‌شود (راماچاندران[24]، 1999). درحالی‌که دربارۀ تأثیر مثبت موریتادرمانی بر مشکلات روانی مثل اضطراب و افسردگی تحقیقات تجربی متعددی انجام شده است (برای مثال: اسمعیلی، 1390؛ جیا و همکاران[25] ، 2018؛ ساگ و همکاران، 2020)، دربارۀ تأثیر مورییتا‌ـ‌هنردرمانیْ تحقیقات تجربی بسیار اندکی موجود است. ساتو[26] (2011) در یک مطالعۀ موردی، تأثیر درمان ترکیبی موریتادرمانی و هنردرمانی را بر میزان اضطراب یک کودک 11ساله را اثربخش گزارش کرده است. باتوجه‌به مفاهیم زیربنایی مشترک بین موریتادرمانی و فرهنگ ایرانی و نتایج مثبت به‌دست‌آمده از این نوع درمان، و ازسویی کمبود پژوهش‌های انجام‌شده دربارۀ اثربخشی ترکیب موریتا‌ـ‌هنردرمانی این سؤال برای پژوهشگران مطرح شد که: آیا موریتا‌ـ‌هنردرمانی بر اهمال‌کاری تحصیلی (عمدی، ناشی از خستگی جسمی و روانی، ناشی از بی‌برنامگی) دانشجویان تأثیر دارد؟
روش پژوهش نوع پژوهش: این پژوهش از نوع کارآزمایی بالینی با گروه کنترل است. متغیر مستقل، مداخلۀ موریتا‌ـ‌هنردرمانی گروهی بود که فقط در گروه آزمایش اعمال شد و تأثیر آن بر نمره‌های پس‌آزمون گروه آزمایش با گروه کنترل مقایسه شد. جامعۀ آماری و نمونۀ موردمطالعه: جامعۀ آماری شامل همۀ دانشجویان دختر رشته‌های روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه پیام نور مرکز بافت بود که در نیمسال اول سال تحصیلی 94-95 انتخابِ‌واحد کرده بودند و مشغول تحصیل بودند. حجم جامعۀ آماری طبق گزارش آموزش این مرکز دانشگاهی 153 نفر بود. برای انتخاب نمونۀ موردمطالعه، ابتدا پرسشنامۀ اهمال‌کاری سواری (1390) به همۀ اعضای جامعۀ آماری برای تکمیلْ ارسال شد. تعداد 146 پرسشنامه به‌طورِ قابلِ‌قبولی تکمیل و بازگردانده شد. شرکت‌کنندگانی که نمرۀ آنان بالای میانگین بود، مشخص شدند. سپس نمرات آنان به‌صورتِ نزولی مرتب شد و تعداد 40 نفر که نمرات بالاتری را کسب کرده بودند، برگزیده شدند و به‌طورِ تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند. حجم مکفی نمونه براساسِ جداول کوهن (سرمد، بازرگان و حجازی، 1382) برای هر گروه برابر با 20 نفر برآورد شد (سطح معنی‌داری برابر با 05/0 فرض شد. طبق جدول برای داشتن حجم اثر برابر با 6/0 و توان آزمون برابر با 96/0، به تعداد 20 نفر در هر گروه نیاز است). ابزار: به‌منظورِ گردآوری داده‌ها از پرسشنامۀ اهمال‌کاری تحصیلی (سواری، 1390) استفاده شد. این آزمون شامل 12 گویه و سه زیرمقیاسِ اهمال‌کاری عمدی، اهمال‌کاری ناشی از خستگی جسمی‌ـ‌روانی، و اهمال‌کاری ناشی از بی‌برنامگی است. گویه‌های 1-5 اهمال‌کاری عمدی، گویه‌های 6-9 اهمال‌کاری ناشی از خستگی جسمی‌ـ‌روانی و گویه‌های 10-12 اهمال‌کاری ناشی از بی‌برنامگی را اندازه‌گیری می‌کنند. پاسخ‌ها در طیف لیکرت از هرگز=0 تا همیشه=4 نمره‌گذاری می‌شوند. سواری (1390) روایی این پرسشنامه را ازطریق محاسبۀ ضریب همبستگی نمرات آن با نمرات پرسشنامۀ اهمال‌کاری تاکمن[27] (1991) مطلوبْ و برابر با 35/0 گزارش کرده است. وی برای بررسی پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده کرده است و میزان آلفای کرونباخ را برای کل آزمون برابر با 85/0، برای اهمال‌کاری عمدی 77/0، برای اهمال‌کاری ناشی از خستگی جسمی و روانی 60/0 و برای اهمال‌کاری ناشی از بی‌برنامگی 70/0 به دست آورده است. در این پژوهش نیز پایایی این پرسشنامه براساسِ آلفای کرونباخ به‌شرحِ زیر به دست آمد: کل آزمون برابر با 71/0، اهمال‌کاری عمدی 68/0، برای اهمال‌کاری ناشی از خستگی جسمی و روانی 62/0 و اهمال‌کاری ناشی از بی‌برنامگی 73/0 که بیان‌گر پایایی مطلوب این آزمون است. برنامۀ مداخله: همان‌گونه که پیش‌تر گفته شد، برنامۀ مداخله‌درمانی در این پژوهش براساسِ ترکیبی از دو روش روان‌درمانی و هنردرمانی (ویلیامز‌ـ‌پترسون، 2012) است که به‌ترتیب برگرفته از رهنمودهای موریتادرمانی (ایشی‌یاما، 1990) و هنردرمانی ازطریق ترسیم اشکال و خطوط و رنگ‌آمیزی (مک‌نامی، 2004) است. مداخله در هشت جلسۀ دوساعتی در طول دو ماه انجام شد. خلاصۀ ساختار و محتوای جلسه‌های درمانی در جدول 1 ارائه شده است. برای تحلیل نتایج از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد.
جدول1- خلاصۀ ساختار و محتوای جلسات موریتا-هنردرمانی (برگرفته از ویلیامز-پترسون، 2012؛ ایشی‌یاما، 1990؛ مک‌نامی، 2004)
نتایج به‌منظورِ بررسی این فرضیه که مداخلۀ مبتنی‌بر ترکیب روان‌درمانی و هنردرمانی موجب کاهش اهمال‌کاری تحصیلی دانشجویان می‌شود، باتوجه‌به اینکه اهمال‌کاری تحصیلی از سه مؤلفۀ اهمال‌کاری عمدی، اهمال‌کاری ناشی از خستگی جسمی‌ـ‌روانی و اهمال‌کاری ناشی از بی‌برنامگی تشکیل شده است، از تحلیل واریانس چندمتغیری (مانکووا) استفاده می‌شود. پیش از آزمون فرضیۀ پژوهش، نتایج مربوط به آماره‌های توصیفی متغیرهای پژوهش در جدول 1 ارائه می‌شود.
جدول 1. آماره‌های توصیفی مؤلفه‌های اهمال‌کاری تحصیلی در دو گروه آزمایشی و کنترل در پیش‌آزمون و پس‌آزمون
براساسِ مندرجات جدول 1 نتایج مربوط به آمار توصیفی بیان‌گر کاهش میانگین نمرات در هر سه مؤلفه اهمال‌کاری تحصیلی در گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل است. برای آزمون فرضیۀ پژوهش مبنی‌بر معناداری میزان تأثیر مداخلۀ روان‌ـ‌هنردرمانی بر مؤلفه‌های اهمال‌کاری تحصیلی از روش تحلیل کوواریانس چند متغیری
جدول2. اثر چندمتغیری بر مؤلفه‌های اهمال‌کاری تحصیلی براساسِ آمارۀ اثر پیلایی (متغیر مستقل: عضویت گروهی)
جدول 3. نتایج تک‌متغیری مؤلفه‌های اهمال‌کاری تحصیلی (متغیر مستقل: عضویت گروهی)
نتایج آزمون تک‌متغیری پس از برداشتن اثر پیش‌آزمون نشان می‌دهد بین میانگین‌های دو گروه آزمایشی و کنترل در مؤلفۀ اهمال‌کاری عمدیF=6/35, P<0/002, ƞ2=0/36) )، اهمال‌کاری ناشی از خستگی جسمی و روانی F=5/09, P<0/034, ƞ2=0/31) ) و اهمال‌کاری ناشی از بی‌برنامگی F=2/34, P<0/040, ƞ2=0/18)) تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین، مقادیر به‌دست‌آمده برای اندازۀ اثر مؤلفه‌های اهمال‌کاری تحصیلی عمدی و اهمال‌کاری تحصیلی ناشی از خستگی جسمی‌ـ‌روانی براساسِ ملاک کوهن در حد متوسط و برای اهمال‌کاری تحصیلی ناشی از بی‌برنامگیْ کوچک است.
بحث و نتیجه‌گیری اهمال‌کاری تحصیلی در جامعۀ دانشجویان رایج است و برآورد می‌شود درصد زیادی از دانشجویان در انجام امور تحصیلی دچار اهمال‌کاری می‌شوند (محمدی بایتمر و همکاران، 2017). به‌دلیلِ تأثیرات منفی که اهمال‌کاری بر عملکرد تحصیلی و سلامت روانی و جسمی دانشجوبان بر جای می‌گذارد، شیوع این پدیده موجب نگرانی است. در این راستا، پژوهش دربارۀ اثربخشیِ درمان‌هایی که به بهبود اهمال‌کاری تحصیلی منجر می‌شوند، حائز اهمیت است. هدف این مطالعه ترکیب دو شیوۀ درمانی (هنردرمانی و موریتادرمانی) و بررسی تأثیر آن بر اهمال‌کاری تحصیلی بود. تأثیر ترکیبی این شیوۀ درمانی بر اهمال‌کاری تحصیلی، پیش‌ازاین به‌صورتِ تجربی بررسی نشده است. نتایج به‌دست‌آمده از این پژوهش نشان داد مداخلۀ ترکیب هنردرمانی و موریتادرمانی بر هر سه مؤلفۀ اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان به‌طورِ معناداری مؤثر واقع شد (گرچه اندازۀ اثر به‌دست‌آمده برای اهمال‌کاری تحصیلی ناشی از بی‌برنامگیْ کوچک بود). نتایج حاصل از مطالعات اسماعیلی (1390)، ساگ و همکاران (2020)، حسینی نیک و لانسی[29] (2012) و ناؤکی[30] (2017) به‌ترتیب بیان‌گر تأثیر موریتادرمانی بر کاهش اضطراب، افسردگی، احساس خجالت و تب روان‌زاست. همچنین، نتایج پژوهش ساتو (2011) نشان داد ترکیب موریتادرمانی و هنردرمانی باعث کاهش معنادار اضطراب می‌شود. پژوهشگران دربارۀ نحوۀ اثرگذاری روش‌های روان‌درمانی که ترکیبی از درمان‌های کلامی و غیرکلامی هستند، بر این باورند که چون فرایند این قبیل درمان‌ها هر دو نیمکرۀ مغز را درگیر می‌کنند، احتمال اثربخشی آنها بیشتر است. امروزه فرهنگ و سیستم آموزشی بیشتر به فعالیتهای کلامی و منطقی بها می‌دهد و از فعالیتهای غیرکلامی غفلت می‌ورزد؛ پس در روان‌درمانی استفاده از روش‌های کلامی و غیرکلامی و درگیرکردن هر دو نیمکرۀ مغز، احتمال اثربخشی درمان را افزایش می‌دهد (مک‌نامی، 2004). نتایج پژوهش‌های عصب‌ـ‌روان‌شناختی نشان داده است کرتکس نیمکرۀ راست در برنامه‌ریزی، استدلال، خلاقیت و فعالیتهای بینایی‌ـ‌حرکتی نقش دارد؛ درحالی‌که نیمکرۀ چپ مسئول زبان و گفتار است. همچنین، مشخص شده است که هر نیمکره عهده‌دار فعالیتهای خاصی است و ازسویی، محدودیت‌‌های خاص خودش را نیز دارد (گازانیگا[31]، 1998). موریتادرمانی، درمانیْ کلامی است که برای مراجعان مبتلا به روان‌رنجوری طراحی شده است. این افراد در برخی جنبه‌ها ازقبیل کمال‌گرایی و جزم‌نگری مشترک هستند و در جنبه‌های غیرکامل وجود خود، اشتغال ذهنی دارند (ایشی‌یاما، 1990). اهمال‌کاری را نیز می‌توان جزء اختلال‌های روان‌رنجورانه دسته‌بندی کرد. در موریتادرمانی یک اصل بنیادین وجود دارد مبنی‌بر اینکه فرایندهای شناختی خودناتوان‌ساز به اهمال‌کاری منجر می‌شود. درواقع، فرد دچار تعارض درونیِ غیر‌قابل‌تحمل می‌شود. به‌عبارتِ دیگر، ازسویی احساس ترس و اضطراب از انجام کاری دارد؛ ازسوی دیگر، به خود تلقین می‌کند که باید احساس آرامش و اعتمادبه‌نفس داشته باشد. افراد اهمال‌کار، تصور می‌کنند برای انجام کارها ابتدا باید احساسات مناسبی داشته باشند (ایشی‌یاما، 1990). برای مثال، دانشجو تصور می‌کند برای مطالعه باید کاملاً آرمیده و سرحال باشد و در غیر این صورت نمی‌تواند مطالعه کند و در امتحان موفق شود؛ بنابراین، تمرکز موریتادرمانی بر اصلاح این تفکر اشتباه مراجعان است. به این منظور، به مراجعان آموزش داده می‌شود که احساسات منفی خود را بپذیرند و اقدام به عمل کنند. ازسوی دیگر، معلوم شده است که کشیدن طرح‌ها، خط‌خطی‌کردن و رنگ‌آمیزی‌هایی که در هنردرمانی استفاده می‌شود، میزان اضطراب را به‌طورِ معناداری کاهش می‌دهد (ونت و سریس[32]، 2012). اضطراب، یکی از همبسته‌های تقریباً همیشگی اهمال‌کاری است (اسکر و اوسترمن، 2002)؛ بنابراین، راهبردهای هنردرمانی ازطریق کاهش اضطراب در کنترل اهمال‌کاری نیز می‌توانند کمک‌کننده باشند. برای مثال، وقتی از آزمودنی خواسته می‌شود موقعیت‌هایی را ترسیم کند که در آن دچار اهمال‌کاری می‌شود، این طراحی هم اضطراب آزمودنی را کاهش می‌دهد و هم او را به درک بهتری از عوامل ایجادکنندۀ اهمال‌کاری سوق می‌دهد. ازسوی دیگر، چون در هنردرمانی فرد باید تکلیفی را انجام دهد، همین امر می‌تواند تمرینی برای اقدام‌کردن و متوقف‌کردن اهمال‌کاری باشد (کرچ، 2014). به‌طورِ خلاصه می‌توان گفت ترکیب دو شیوۀ موریتادرمانی و هنردرمانی می‌تواند شیوه‌ای مؤثر برای کاهش اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان باشد. این پژوهش، محدودیت‌هایی دارد که در نتیجه‌گیری و تعمیم یافته‌ها باید مدنظر قرار گیرد. نخست آنکه روش پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی است و اعتبار درونی و بیرونی این نوع پژوهش‌ها کامل نیست. همچنین، جامعۀ آماری این پژوهش، جامعۀ دردَسترس شامل دانشجویان رشته‌های روان‌شناسی و علوم تربیتی بود که تعمیم نتایج را به سایر جوامع دشوار می‌کند. ازطرف دیگر، استفاده از ابزار خودگزارش‌دهی، محدودیت دیگری برای این پژوهش محسوب می‌شود. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های بعدی تأثیر ترکیب موریتا و هنردرمانی بر اهمال‌کاری پسران دانشجو نیز بررسی شود. باتوجه‌به تفاوت کارکرد‌های دو نیمکرۀ مغز در زنان و مردان، پیشنهاد می‌شود با واردکردن جنسیت به‌عنوانِ متغیر تعدیل‌کننده، تأثیر این درمان ترکیبی و جنسیت بر اهمال‌کاری تحصیلی نیز بررسی شود. همچنین، به پژوهشگران بعدی پیشنهاد می‌شود این درمان ترکیبی را برای سایر روان‌رنجوری‌ها ازقبیل اضطراب، افسردگی خفیف و فوبی‌ها آزمایش کنند.
[1]procrastination [2] He [3] Ferrari etal [4] Perry [5] Moon & Illingworth [6] Solomon & Rathblum [7]Kim & Seo [8] Gautam etal [9] Flett etal [10] AKpur [11]Kilbert etal [12] Van Eerde & Klingsiek [13] Steel [14] Morita [15] Sugg etal [16] Ishiyama [17] Minami [18] Kitanishi [19] Ogawa [20] Krech [21] Malchoidi [22]Williams-Patterson [23]McNamee [24]Ramachandran [25] Jia etal [26]Sato [27]Tuckman [28] Pillai’s trace [29] Lancy [30] Naoki [31] Gazzaniga [32] Vennet & Serice | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اسماعیلی، م. (1390)، بررسی تأثیر موریتادرمانی بر کاهش اضطراب، پژوهش‌های روان‌شناسی بالینی و مشاوره، 1(1)، 30-15.
حیدرزاده، ا.؛ محمدعلیزاده، س.؛ سلطان احمدی، ژ.؛ عزیززاده فروزی، م.؛ هاشمی‌نسب، ف. و عباس‌زاده، ح. (1395)، شیوع‌شناسی اهمال‌کاری تحصیلی و ارتباط آن با اختلالات خلقی دانشجویان علوم پزشکی کرمان، فصلنامۀ مرکز مطالعات و توسعۀ آموزش پزشکی، 7(4)، 331-325.
سرمد، ز؛ بازرگان، ع. و حجازی، الف. (1382)، روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران: آگاه.
Akpur, U. (2017), Predictive and Explanatory Relationship Model between Procrastination, Motivation, Anxiety and Academic Achievement, Eurasian Journal of Educational Research, 69, 221-240.
Ashraf, M., Malik, J. A. & Musharraf, S. (2019), Academic Stress Predicted by Academic Procrastination among Young Adults: Moderating Role of Peer Influence Resistance, Journal of Liaquat University Medical Health Sciences, 18(1), 65-70.
Ferrari, J.R., Barnes, K. L. & Steel, P. (2009), Life regrets by avoidant and arousal procrastinators: Why put off today what you will regret tomorrow?, Journal of Individual Differences, 30(3), 163–168.
Flett, A. L., Haghbin, M. & Pychel, T. A. (2016), Procrastination and depression from a cognitive perspective: An exploration of the associations among procrastinator automatic thoughts, ruminations, and mindfulness. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavioral Therapy, 34(3), 169-189.
Gautam, A. Polizzi, C. P. & Mattson, R. E. (2019), Mindfulness, Procrastination, and Anxiety: Assessing Their Interrelationships, Psychology of Consciousness: Theory, Research, and Practice 1(7), 1-12
Gazzaniga, M. (1998), The split brain revisited, Scientific American, 27(1), 51-55.
He, S. (2017), A Multivariate Investigation into Academic Procrastination of University Students, Open Journal of Social Sciences, 5(10), 12-24.
Hosseininick, S. S. & Lancy, D. (2012), Effectiveness of Morita therapy on reduction of shyness among adolescents, Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 38(3), 62-67.
Ishiyama, F. I. (1990), Japanese perspective on client inaction and procrastination: Morita therapy, International Journal for the advancement of Counseling, 13: 119-128.
Ishiyama, F. I. (2003), A bending willow tree: A Japanese (Morita therapy) model of human nature and client change, Canadian Journal of Counselling, 37, 216-231.
Jia, Y., Li, M., Cheng, Z., Gui, L.Zhao, J., Liu, Y., Leng, M., Li, F. & Ghen, L. (2018), Morita therapy for depression in adults: A systematic review and metaanalysis, Psychiatry Research, 269, 763-771.
Kilbert, J., Leleux-Labarge, K., Tarantino, N., Yancey, T. & Lamis, D. A. (2016), Procrastination and suicide proneness: A moderated-mediation model for cognitive schemas and gender, Death Studies, 40(6), 350-357.
Kim, K. R. & Seo, E. H. (2015), The relationship between Procrastination and academic performance: A meta-analysis, Personality and Individual Differences, 82, 26-33.
Kitanishi, K. (2005), The philosophical background of Morita therapy: Its application to therapy. In W. S. Tseng, S. C. Chang & M. Nishizono (Eds.), Asian Culture and Psychotherapy (pp. 169–Lusebrink, V. B. (1990), Imagery and visual expression in therapy. New York: Plenum Press.
Krech G. (2014), The art of taking action: lessons from Japanese psychology. Monkton: To Do Institute.
Malchoidi, C. A. (2003), Handbook of Art Therapy, New York: The Guilford Press.
McNamee, C. M. (2004), Using both sides of the brain: Experience that integrate art and talk therapy through scribble drawings, Journal of the American Art Therapy Association, 21(3), 136-142.
Minami, M. (2016), Morita Therapy and psychosocial reconciliation, Paper presented at The 9th International Congress of Morita Therapy, Exeter.
Mohammadi Bytamar, J., Zenoozian, s., Dadashi, M., Saed, O., Hemmat, A. & Mohammadi, G. (2017), Prevalence of academic procrastination and its association with metacognitive beliefs in Zanjan University of Medical Sciences, Journal of Medical Education Development, 10(27), 70-83.
Moon, S. M. & Illingworth, A. J. (2005), Exploring the dynamic nature procrastination, Personality and Individual Differences, 38, 297-309.
Naoki, M. (2017), Effectiveness of Morita therapy-based consultation for a school-refusing adolescent with psychogenic fever, Journal of Education and Training Studies, 5(12), 1-7.
Ogawa, B. (2013), Desire for Life: The Practitioner’s Introduction to Morita Therapy, Bloomington, IN: Xlibris Corporation.
Perry, A. (2002), Isn’t it about time?, London: Worth Publication.
Ramachandran, V. (1999), Phantoms of the brain, New York: Quill.
Sato, A. (2011), Integrative Morita therapy and Art therapy: An Analysis, Doctoral Dissertation, Seatlle, WA: Antioch University Seattle.
Scher, S. J. & Osterman, N. M. (2002), Procrastination, conscientiousness, anxiety, and goals: Exploring the measurement and correlates of procrastination among school-aged children, Psychology in the School, 39(4), 385-398.
Solomon, L. J. & Rothblum, E. D. (1984), Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates, Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503-509.
Steel, P. (2007), The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure, Psychological bulletin, 133, 65-94.
Sugg, V. R. S., Richards, D. A. & Frost, J. (2020), What is Morita Therapy? The Nature, Origins, and Cross‑Cultural, Journal of Contemporary Psychotherapy, 50, 313–322.
Sugg, V. R. S., Frost, J, Richards, D. A. (2020), Personalising psychotherapies for depression using a novel mixed methods approach: an example from Morita therapy, Trails, 21(41), 1-12.
Van Eerde, w. & Klingsieck, K. (2018), Overcoming Procrastination? A Meta-Analysis of Intervention Studies, Educational Research Review, 25, 73-85.
Vennet, R. V. & Serice, S. (2012), Can coloring mandalas reduce anxiety? Journal of American Art Therapy Association, 29(2), 87-92.
Williams-Patterson, V. L. (2012), Procrastination & the art of hidden agendas: Graphic processes to reveal the truth, Texas Counseling Association Conference, November 16.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,459 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 414 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||