پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,682 |
| تعداد مقالات | 13,758 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,169,755 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,736,586 |
تحلیل محتوای سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان براساس الگوی TPACK | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 5، دوره 15، شماره 1 - شماره پیاپی 31، شهریور 1399، صفحه 59-78 اصل مقاله (1.2 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2020.123262.1481 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فتح اله کوشکی1؛ مصطفی قادری* 2؛ محبوبه خسروی3؛ علیرضا صادقی3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری رشته مطالعات برنامه درسی دانشگاه علامه طباطبائی تهران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار رشته مطالعات برنامه درسی دانشگاه علامه طباطبائی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استادیار رشته مطالعات برنامه درسی دانشگاه علامه طباطبائی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر با هدف تحلیل محتوای سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان انجام شد. روش پژوهش، توصیفی از نوع تحلیل محتوای کمّی به شیوة قیاسی است. جامعة آماری پژوهش سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی است. نمونة پژوهش برابر با جامعة آماری و به روش سرشماری انتخاب شد. ابزار پژوهش سیاهة تحلیل محتوای محققساخته است که براساس منابع نظری و پژوهشی الگوی TPACK میشرا و کهلر (2006) تهیه شد. روایی ابزار بهروش صوری تأیید شد و برای پایایی ابزار بهروش اسکات ضریب توافق 05/91 به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل دادهها از فرایند تحلیلی آنتروپی شانون استفاده شد. نتایج نشان داد هرچند در مجموع 112 مرتبه به دانشهای مرتبط با فناوری توجه شده که دانش محتوای فناوری با 46 فراوانی و میزان بار اطلاعاتی 993/0 و ضریب اهمیت 264/0 بیشترین و دانش فناوری با 17 فراوانی و میزان بار اطلاعاتی 869/0 و ضریب اهمیت 231/0 کمترین توجه را به خود اختصاص داده است؛ مؤلفههای دانشهای مرتبط با فناوری براساس TPACK را پوشش نمیدهد و ناقص است. بنابراین پیشنهاد میشود براساس الگوی TPACK سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی بازنگری شوند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کاربرد فاوا؛ آموزش ابتدایی؛ دانشگاه فرهنگیان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
یکی از مهمترین و اصلیترین عناصر در نظامهای آموزشی، برنامة درسی[1] است که نقش مهمی در تحقق اهداف و مأموریتهای آموزشی دارد؛ بنابراین، تدوینکنندگان برنامههای درسی باید به این نکته توجه داشته باشند که برنامة درسی باید به گونهای تدوین شود که دانش و مهارتهای لازم را بهمنظور موفقیت دانشآموختگان در موقعیتهای شغلی و مسائل زندگی در آنها ایجاد و تقویت کند (مؤمنی مهموئی، کاظمپور و تفرشی، 1390). مسلماً شیوههای آموزش قدیمی پاسخگوی نیازهای آموزش متغیر عصر جدید نیست. بنابراین یکی از تلاشهای مراکز آموزشی باید در ارتباط با فناوریهای نوین و کاربرد آنها در برنامة درسی باشد. از دلایل کاربرد فناوری در آموزش کمک به پیشبرد کیفیت آموزش است که این از طریق افزایش انگیزة برای یادگیری با استفاده از نرمافزارهای مختلف آموزشی صورت میپذیرد. در برنامة درسی تربیت معلم در عصر فناوریهای نوین نهتنها به دانشآموزان و مسائل زیربنایی توجه میشود، بلکه اهمیت معلمان برابر با اهمیت همه عوامل میباشد؛ به این دلیل که معلمان ستون اصلی سیستم آموزش ملی هستند و در فرایند تدریس نقش بسزایی دارند. در واقع آنها میباید تغییر و دگرگونی را اجرایی کنند؛ ازاینرو تلاشها باید در جهت رشد دانش، مهارتها و نگرش مثبت معلمان در زمینه فناوریهای نوین باشد (عباسی، 1396). انجمن بینالمللی فناوری در تعلیم و تربیت[2] بر این نکته تأکید میکند که معلمان کلاسهای امروزی باید آمادة فراهمآوردن فرصتهای یادگیری فناوری محور برای دانشآموزان باشند. درحقیقت فرد اصلی در کمک به فراگیران برای دسترسی به قابلیتهای فناوری، معلم کلاس درس است. آمادگی برای کاربرد فناوری و آگاهی از چگونگی پشتیبانی فناوری از یادگیری دانشآموزان باید جزو مهارتهای اساسی معلمان گردد (کلی و مکانیر[3]، 2002). بهطوریکه کارشناسان یونسکو تأکید میکنند اگر معلمان الگوی کاربرد فناوری را در کلاسهای خود تجربه نکنند، پرورش نسل جدید معلمانی که بتوانند از فناوریهای نوین به شکل کارآمدی در یادگیری خود بهره بگیرند، امکان پذیر نخواهد بود (رستا[4]، 2002). در اواخر دهة 1990 بود که با ورود دانش فناوریهای نوین، نوع دیگری از دانش تحت عنوان دانش فناوری[5] پدیدار شد و سبب شد که محققان موضوع یکپارچهسازی دانش فناوری با دانش محتوا[6] و دانش پداگوژی[7] را مشابه روشی که شولمن (1986) در توسعة الگوی دانش محتوای پداگوژی[8] ارائه داده بود، برررسی کنند. این مطالعه و بررسی، سبب توسعة الگوی دانش محتوای پداگوژی شولمن (1986) به الگوی دانش محتوای پداگوژی فناوری[9] میشرا و کهلر (2006) شد. اولین مخففی که برای این چارچوب استفاده شد، TPCK بود؛ اما پس از بحثهای علمی در مجامع مختلف پیرامون این الگو، مخفف TPCK برای راحتتر تلفظ شدن به TPACK تغییر یافت که امروزه به الگوی TPACK میشرا و کهلر (2006) معروف است (شکل 1).
شکل 1: الگوی میشرا و کهلر (2006) الگوی TPACK سه بُعد اساسی آموزش و چهار بعد تعامل بین آنها را متمایز میکند و در مجموع شامل هفت بعد است که ابعاد مرتبط با فناوری آن عبارتاند از: دانش فناوری، دانش محتوای فناوری[10]، دانش پداگوژی فناوری[11] و دانش محتوای پداگوژی فناوری[12]. دانش فناوری، دانش دربارة فناوریهای ساده مانند کتاب، گچ، تختهسیاه و فناوریهای به مراتب پیشرفتهتر مانند اینترنت و ویدئوهای دیجیتالی و مهارتهای لازم برای انجام فناوریهای خاص است. دانش فناوریهای دیجیتالی خاص شامل دانش سیستمهای عامل، سختافزارهای کامپیوتری و توانایی استفاده از مجموعهای از ابزارهای نرمافزاری مانند پردازشگر متون، صفحات مرورگر، پست الکترونیک، سیستمهای مدیریت یادگیری آنلاین و تدریس آنلاین است (میشرا و کهلر، 2006). دانش محتوای فناوری بیانگر آن است که چگونه محتواهای خاص درسی با فناوری بهطور دوجانبه به یکدیگر مربوط میشوند. درواقع معلمان نیاز دارند هم دربارۀ محتوایی که تدریس میکنند بدانند، هم باید آگاه باشند چطور محتوا بنابر اقتضاهای فناورانه تغییر میکند؛ چون امروزه ابزارهای فناورانه میتواند ساختارهای موضوعهای درسی را تغییر دهند (کهلر و میشرا، 2009). دانش پداگوژی فناوری، دانش چگونه استفادهکردن از فناوریهای مختلف در تدریس، دانش چگونه تغییرکردن تدریس در نتیجة استفاده از فناوری و دانش تأثیرگذاری راهبردهای فناوری برای رسیدن به یک هدف تربیتی است (هریس، میشرا و کهلر[13]، 2007؛ کهلر و میشرا، 2005؛ میشرا و کهلر، 2006؛ شین، کهلر، میشرا، اشمیت، برن و تامپسون[14]، 2009). دانش پداگوژی فناوری به کمک معلم میآید تا نرمافزارهای موجود را مطابق با نیاز آموزشی با پداگوژی ادغام سازد و برای پیشبرد اهداف آموزشی به کار گیرد (اشمیت[15]، 2009). دانش محتوای پداگوژی فناوری به عنوان اشتراک دقیق بین سه ساختار دانش مجزای فناوری، پداگوژی و محتوای تدریس مطرح شده است؛ ولی فراتر از این اشتراک رفته و همپوشانی ساختارهای دانش محتوای فناوری، دانش پداگوژی فناوری و دانش محتوای پداگوژی را شامل شده است (کهلر و میشرا، 2008). براساس الگوی TPACK معلمان نهتنها به دانش محتوا و دانش پداگوژی احتیاج دارند، به دانش فناوری بهمنظور همراهشدن با پیشرفتهای فناوری در آموزش نیز نیاز دارند. این الگو به معلمان کمک میکند تا آموزش را بهگونهای طراحی و ارزیابی کنند که بتوانند دانش محتوای تربیتی را با دانش فناوری ترکیب کنند (کایا و داک[16]، 2013). در سالهای اخیر بسیاری از محققان (میشرا و کهلر، 2007؛ هریس، میشرا و کهلر، 2007؛ کهلر و میشرا ، 2005؛ 2008؛ 2009؛ گراهام، برگوین، کن ترل، اسمیت، کلهر و هریس[17]، 2009؛ شین، کهلر، میشرا، اشمیت، برن و تامپسون، 2009 و کهلر، 2011) توجه خود را به سمت دانش معلم متمرکز کردهاند. همچنین، مطالعات متعددی دربارة چگونگی بهبود دانش معلم و استفاده از فناوری در کلاس درس و چگونگی توسعة تلفیق موفق فناوری در آموزش در کشورهای مختلف انجام گرفته است. آنها هم به دانش فناوری معلم و هم به دانش ترکیبی که برای تلفیق مؤثر فناوری لازم است، توجه کردهاند. نیس، رونو، شفر، داریسکل، هارپر، جانستون و کرسینت [18] (2009) بیان میکنند معلمانی که دانش محتوا، دانش پداگوژی و دانش فناوری مناسبی دارند، در تلفیق آنها و در رفع چالشهای آموزشی خود موفقتر از سایر معلمان بودهاند. لو[19] (2013) معتقد است مراکز تربیت معلم از عهدة تربیت معلمانِ دارای توانایی علمی، انواع مهارتها و آمادگی لازم برای تدریس و مدیریت کلاس درس و آگاهی از مواد درسی و اوضاع و احوال دانشآموزان برنمیآیند. همچنین، اظهارات فریزن (2009) گویای آن است که مدلهای آموزشی و یادگیری ازاساس ناقص هستند و آمادهسازی معلمان برای قرن بیست و یکم به نگاهی واقعی به آموزش و یادگیری در یک محیط شبکهای مهم و غنی از فناوری و کلاسهای درس الکترونیکی نیاز دارد. مدارس و معلمان محتاج طراحی محیط و وظایفی هستند که در آن معلمان بتوانند مسائل یادگیری را کشف و با توسعة تکنیکهای آموزشی دانش مورد نیاز و تأثیرگذار عصر حاضر را کسب کنند. آنها به تخصصهای جدیدی برای تسهیل یادگیری معنادار با فناوری نیاز دارند. استفاده از فناوریهای نوین تواناییهای گستردهای را در آموزش مبتنیبر فناوری به ارمغان آورده است که میتواند در فرایند یاددهی - یادگیری و ارائة تسهیلات هیجانانگیز جدید جهت ترویج تغییرات در روشهای آموزشی مؤثر واقع شود. بدینترتیب ظهور و ورود فناوری موجب گسترش ورود فناوری به مدارس در سراسر جهان شده است. اما مسئلة اساسی این است که معلمان در ترکیب آن با سیستم تعلیم و تربیت خود دچار مشکل هستند؛ چون بهدرستی مجهز به این توانایی نیستند (کاونال[20]، 2008). بعد از سپریشدن دوره (دو دهة اخیر) ستایش از فناوریهای نوین که تا حد انتظار تمدنسازی از آن بالا رفت، دیری نپایید که مشخص شد استفاده از فناوریهای نوین بهسادگی مقرون به موفقیت نخواهد بود. برای اینکه اثربخشنبودن فناوریهای نوین در فرایند یاددهی- یادگیری در جریان استفاده از تجهیزات هوشمند در سطوح پایینتر ازجمله دورة ابتدایی رخ ندهد. در اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران نیز به این مهم توجه شد که بر استفادة درست از فناوریهای نوین تأکید شده و در خصوص پیامدهای نامطلوب آن هشدار داده شده است. نمونه بارز آن در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش (1390) است که چندینبار به فناوری و کیفیت بهرهمندی از آن اشاره شده است: - در راهکار 9-11، از فصل هفتم هدفهای عملیاتی و راهکارها، به رصدکردن تحولات نظام آموزشوپرورش و تربیت معلم و تحولات علمی در حوزة علوم تربیتی در سطح منطقه، جهان اسلام و بینالملل و بومیسازی تجربیات و یافتههای مفید آنها و بهرهمندی آگاهانه از آنها در چارچوب نظام معیار اسلامی تأکید شده است. - در راهکار 1- 1، بند د از فصل هفتم هدفهای عملیاتی و راهکارها، به بهرهگیری از تجهیزات و فناوریهای نوین آموزشی و تربیتی در راستای اهداف تأکید شده است. - در بند 7 از فصل ششم بخش راهبردهای کلان برمبنای هدفهای کلان (1، 2، 3، 7) از فصل پنجم، به بهرهمندی هوشمندانه از فناوریهای نوین در نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی مبتنیبر نظام معیار اسلامی تأکید شده است. تجهیز کلاسهای درس به فناوریهای نوین، تنها یک گام از بین گامهای مختلف، در راه بهرهمندی هوشمندانه از این ابزارهاست. ازاینرو بنا به ضرورت و در راستای اساسنامة دانشگاه فرهنگیان (1390)، برنامة درسی دورة کارشناسی پیوسته آموزش ابتدایی در راستای بازمهندسی سیاستها و بازتنظیم اصول حاکم بر برنامة درسی تربیت معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگیهای حرفهای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامة درسی در نظام تعلیم و تربیت و سند ملی برنامة درسی تربیت معلم طراحی و تدوین شده است (برنامة درسی دورة کارشناسی پیوسته رشتة آموزش ابتدایی، 1395). در برنامة درسی مذکور، در مورد دانشهای مرتبط با فناوری در جداول دروس دورة کارشناسی پیوستة رشتة آموزش ابتدایی در دروس جبرانی در شایستگی از نوع موضوعی، درس مهارتهای هفت گانه (ICDL) و در دروس تخصصی در شایستگی از نوع موضوعی- تربیتی، سه درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1، 2 و 3 ارائه شده است. نتایج پژوهش سماک، بگ لیبل و سامانسیگلو[21] (2010) دربارة آمادگی معلمان در استفاده از فناوری در کلاس درس نشان داد که کاربرد رایانه و توانایی کاربرد نرمافزار در بین معلمان در سطح متوسط قرار دارد. نتایج پژوهش پولی، میمس، شفرد و اینان[22] (2010) نیز نشان داد که بیتوجهی به دانش تلفیق فناوری به استفادة نادرست از فناوری در آموزش منجر شده است. نتایج پژوهش آیتی و رستمی (1390) نشان دادند که معلمان به میزان خیلی اندکی از فناوریهای نوین استفاده میکنند. نتایج پژوهش دلوکا، چاوز، بلارا و کائو[23] (2013) نیز نشان داد که بسیاری از معلمان تازهکار در ایالت فلوریدای آمریکا صلاحیتهای حرفهای لازم را ندارند و این ضعف را ناشی از عملکرد ضعیف برنامههای درسی تربیت معلم میداند. پژوهشهای عبدالوهابی، مهرعلی زاده و پارسا (1395)، الهایی (1395) و چوی، لی و لی (2016) ناآشنایی معلمان با فناوری را یکی از موانع کاربرد آن ذکر میکند. نتایج پژوهش لتینن، نیومن و ویری[24] (2016) نشان داد که باید توجه بیشتری به توسعة باور و نگرش معلمان در مورد دانش فناوری آنها در طول آموزش دانشجومعلمان به منظور تشویق آنها به استفاده از شبیهسازی در تدریس انجام شود. نتایج پژوهش کاظمی، منصوری، ذوالقدری و دهقانزاده (1396) با عنوان «بررسی سطح دانش و مهارت کار با کامپیوتر معلمان در فرایند تدریس» نشان داد که معلمان از نظر دانش و مهارت کار با کامپیوتر مورد نیاز در فرایند تدریس، وضعیت مطلوبی ندارند و سطح دانش و مهارت کار با کامپیوتر معلمان در فرایند یاددهی- یادگیری در سطح متوسط است. نتایج پژوهش آل رشید، آل کندری و آل هاشم[25] (2017) نیز نشان داد معلمان حین خدمت در برخی از جنبههای TPACK به کمک نیاز دارند و لازم است کارگاههای آموزشی برای آنها برگزار شود؛ چون نتایج آزمونهای پس آزمون، اثرگارگاههای آموزشی را مثبت نشان داده است. نتایج پژوهش اصلان و زو[26] (2018) نشان داد در خصوص عوامل و موانع تلفیق فناوریهای نوین در تدریس، موانعی ازجمله شایستگی ادارکشدة معلمان، دسترسی به فناوریها، برنامة درسی و سیستم ارزشیابی وجود دارد. نتایج پژوهش اسکندری و وحدانی اسدی (1398) نیز نشان داد که موانع بهکارگیری فناوریهای نوین در ایران با دیگر نقاط جهان یکسان است که میتوان به مواردی از جمله باورها و نگرشهای نادرست، فقدان دانش و مهارت، کیفیت پایین دورههای آموزشی و مهارتآموزی، فقدان اعتماد به نفس معلمان و ... اشاره کرد. نتایج پژوهش موهمین، حبیبی، مکمینین، سعوداگار، پراتما، واهیونی و همکاران[27] (2019) نشان داد درک معلمان از دانش فناوری کمتر از دانش محتوا و دانش پداگوژی است و دلیل ادغامنشدن فناوری مربوط به مشکلاتی است که معلمان در زمینة TPACK دارند. نتایج پژوهش فتحی و یوسفیفرد (2019) نیز نشان داد که معلمان دربارة دانش محتوای فناوری، دانش پداگوژی فناوری و دانش محتوای پداگوژی فناوری، مهارت نسبتاً کمی دارند و برای کسب مهارت لازم برای ادغام بهتر فناوری در کلاسهای خود به آموزش بیشتری در این زمینه نیاز دارند. همچنین، نتایج پژوهش اندرسون و واتسون[28] (2019) نیز نشان داد که برای غلبه بر چالش برنامههای آموزش معلمان، جستجوی راههایی برای سنجش بهتر و پشتیبانی از توسعة TPACK در آموزش معلمان آینده لازم است. باتوجهبه نتایج پژوهشهایی که در بالا به آنها اشاره شد، مشخص شد سطح دانش و مهارت کار با کامپیوتر معلمان، وضعیت مطلوبی ندارد. در واقع معلمان برای تدریس با استفاده از فناوریهای نوین آماده نشدهاند و میزان استفادة آنها از فناوری در فرایند یاددهی- یادگیری کمتراز حد متوسط است. از مهمترین موانع بهرهگیری معلمان از فناوریها در فرایند تدریس و یادگیری، ناتوانی دانشی و مهارتی آنان در استفاده از نرمافزارها و سختافزارهای کامپیوتری، درک پایین دانش فناوری آنها، ناتوانی آنها در ادغام دانش فناوری با دانش محتوا و دانش پداگوژی بهدلیل مشکلات آنان در زمینة TPACK، عملکرد ضعیف برنامههای درسی پردیسهای دانشگاه فرهنگیان جهت کسب صلاحیتهای حرفهای مورد نیاز آنان براساس الگوهای نوین تدریس و ... است. بنابراین هرچند پژوهشهایی نزدیک به موضوع پژوهش حاضر ازجمله: پژوهش ملازهی، رستمینژاد و کیخا (1396) که به بررسی میزان انطباق برنامة درسی جدید رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان با نیازهای فاوا دانشجومعلمان و پژوهش مشهدی، شریفیان، لیاقتدار و رستگارپور (1396) که به بررسی وضعیت مطلوب و موجود عنصر محتوا برای تربیت معلمان از دیدگاه صاحبنظران، اعضای هیأت علمی و دانشجویان پرداخته شده است؛ اما کمبودهای پژوهش در مورد تحلیل محتوای سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان مشهود است. حال که در بازنگری مجدد (1395) برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان در زمینة آموزش دانش فناوری به دانشجومعلمان، سرفصلهایی بهصورت دروس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی ارائه شده است، این پرسش در ذهن میآید که آیا این کار پاسخگوی نیاز دانشجومعلمان ابتدایی در زمینة دانشهای مرتبط با فناوری منطبق بر اهداف تعیینشده در سند تحول بنیادین (1390)، برنامة درسی ملی و همچنین الگوی معروف TPACK هست یا خیر؟ برای این منظور لازم است، سرفصلهای دروس مذکور از منظر دانشهای مرتبط با فناوری بررسی شود. بنابراین پژوهش حاضر با هدف تحلیل محتوای سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان براساس الگوی TPACK طراحی شد که به دنبال پاسخگویی به سؤال زیر است: - به چه میزان در سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان به دانشهای مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK توجه شده است؟
روش روش پژوهش براساس دادهها از نوع کمّی، براساس هدف، توصیفی از نوع تحلیل محتوایکمّی[29] به شیوة قیاسی است و از نظر ماهیت، کاربردی است؛ چراکه استفاده از نتایج پژوهش میتواند به برنامهریزان برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی کمک کند که برای رسیدن به وضعیت مطلوب، سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان را بازنگری کنند. جامعة آماری پژوهش حاضر، سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان بازنگری مجدد (1395) است. نمونة پژوهش برابر با جامعة آماری و به روش سرشماری انتخاب شد. ابزار پژوهش، سیاهة تحلیل محتوای محقق ساخته است که پس از مطالعه و بررسی منابع نظری الگوی TPACK (میشرا و کهلر 2006؛ 2007؛ کهلر و میشرا، 2005؛ 2008؛ 2009؛ هریس، میشرا و کهلر، 2007؛ گراهام، برگوین، کن ترل، اسمیت، کلهر و هریس، 2009؛ شین، کهلر، میشرا، اشمیت، برن و تامپسون، 2009 و کهلر، 2011) و مبانی نظری تحقیق تهیه شد (جدول 1).
جدول 1: شاخصها و مؤلفههای مرتبط با دانش فناوری براساس الگوی TPACK
برای تعیین روایی ابزار، از روایی صوری بهرهگیری شد. بدینترتیب که شاخصهای تدوینشده در اختیار 5 نفر از متخصصان رشتة مطالعات برنامة درسی، رشتة فناوری آموزشی و استادان علوم تربیتی دانشگاه فرهنگیان قرار داده شد و از آنها خواسته شد که شاخصها را منطبق با هدف پژوهش بررسی کنند. صاحبنظران پس از مطالعة شاخصها، دیدگاههای خود را در اختیار گذاشتند. براساس نظرات صاحبنظران، اصلاحات پیشنهادی انجام و چارچوب اصلاحی دوباره در اختیار صاحبنظران قرار داده شد که ایشان شاخصهای نهایی را تأیید کردند. برای تأمین پایایی این ابزار از روش اسکات استفاده شد. بدینشکل که سیاهة وارسی در اختیار 5 نفر از صاحبنظران مذکور قرار گرفت و ضریب توافق آنها براساس رابطة (1) محاسبه شد و عدد 05/91 به دست آمد که این ضریب نشانگر ضریب توافق بالا و قابل ملاحظهای است. 05/91 برای تجزیه و تحلیل دادهها از شاخصهای آمار توصیفی در فرایند تحلیلی آنتروپی شانون استفاده شد. مراحل سهگانة فرایند تحلیلی آنتروپی شانون به شرح زیر است (آذر، 1380): مرحلة اول: ماتریس فراوانیهای جدول فراوانی باید بهنجار شوند که برای این کار از رابطة (2) استفاده میشود: i =1, 2, 3 , ... , m , j = 1, 2, ... , n) رابطة (2) m= تعداد پاسخگو, j= شمارة مؤلفه, I= شمارة پاسخگو, F= فراوانی مؤلفه, P=هنجارشدة ماتریس فراوانی مرحلة دوم: بار اطلاعاتی هر مؤلفه را محاسبه کرده و در ستونهای مربوطه قرار میدهیم و برای این منظور از رابطة (3) استفاده میشود: = K (J = 1, 2 , n) K = رابطة (3) m= تعداد پاسخگو, j= شمارة مؤلفه, I= شماره پاسخگو, Ln= لگاریتم نپری, Pij=هنجارشدة ماتریس مرحلة سوم: با استفاده از بار اطلاعاتی مؤلفهها (i = 1, 2, ..., n ) ضریب اهمیت هریک از مؤلفهها محاسبه شده و هر مؤلفهای که دارای بار اطلاعاتی بیشتری باشد (Ej) از درجة اهمیت (Wj) بیشتری برخوردار است. برای محاسبة ضریب اهمیت از رابطة (4) استفاده شده است: رابطة (4) Wj = J = شمارة مؤلفه, n = تعداد مؤلفهها, Ej= بار اطلاعاتی هر مؤلفه, Wj= ضریب اهمیت
یافتهها پس از تدوین سیاهة وارسی محتوا و محاسبه روایی و پایایی آن، انجام تحلیل محتوا آغاز شد. کل صفحات سرفصلهای سه درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1، 2 و 3 بهطور کامل و جمله به جمله مطالعه شد (صص 338 -302). جملههای کلیدی واحد تحلیل (متن و جداول) استخراج و کدگذاری شد، سپس مؤلفههای فرعی، مؤلفههای اصلی و مؤلفههای شاخص متناسب با آنها براساس الگوی TPACK همسو با نظام مقولهبندی مشخص و در فهرست وارسی ثبت شد که بخشی از آنها در جداول 2، 3 و4 ارائه شده است. در ادامه به روش تحلیل کمّی میزان توجه به مؤلفههای شاخص گزارش شد. برای این منظور ابتدا فراوانی مؤلفههای شاخص شمارش شد و دقیقاً مشخص شد که در سرفصلهای هریک از سه درس مذکور به چه میزانی به دانشهای مرتبط با فناوری (مؤلفههای شاخص) براساس الگوی TPACK توجه شده است. سرانجام، دادههای پژوهش در فرایند تحلیلی آنتروپی شانون (بهنجارکردن دادههای جدول فراوانی، محاسبة بار اطلاعاتی سازهها و به دست آوردن ضریب اهمیت آنها) تجزیه، تحلیل و توصیف شد.
جدول 2: چگونگی استخراج مؤلفههای فرعی، مؤلفههای اصلی و مؤلفههای شاخص از واحد تحلیل در درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1
جدول 3: چگونگی استخراج مؤلفههای فرعی، مؤلفههای اصلی و مؤلفههای شاخص از واحد تحلیل در درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 2
جدول 4: چگونگی استخراج مؤلفههای فرعی، مؤلفههای اصلی و مؤلفههای شاخص از واحد تحلیل در درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 3
با استفاده از دادههای جداول 2، 3 و 4، فراوانی و درصد فراوانی مؤلفههای شاخص شمارش شد و مطابق جدول 5 دقیقاً مشخص شد که در سرفصلهای هریک از سه درس مذکور به چه میزانی به دانشهای مرتبط با فناوری (مؤلفههای شاخص) براساس الگوی TPACK توجه شده است.
جدول 5: فراوانی توجه به دانشهای مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK در سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان
دادههای حاصل از جدول 5، نشاندهندة آن است که در سرفصلهای سه درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1، 2 و 3 مربوط به برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، 112 مرتبه به دانشهای مرتبط با فناوری توجه شده که در این میان بیشترین مقدار توجه مربوط به دانش محتوای فناوری با 46 فراوانی و 07/41 درصد و کمترین مقدار توجه مربوط به دانش فناوری با 17 فراوانی و 18/15 درصد است. از لحاظ پراکندگی دانشهای مرتبط با فناوری در 3 درس مذکور بیشترین مقدار مربوط به درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1، با فراوانی 44 و 28/39 درصد و کمترین مقدار مربوط به درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 3، با فراوانی 30 و 78/26 درصد است. برای پیبردن به بار اطلاعاتی دادهها باید آنها را بهنجار کرد. مطابق جدول 6، دادههای بهنجارشده توجه به دانشهای مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK در سرفصلهای سه درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان آمده است. در این مرحله برای به دست آوردن دادة بهنجار هر خانه، فراوانی هر خانه را بر مجموع فراوانی ستونش تقسیم میکنیم با این کار به فهم مشترکی میرسیم و میتوانیم قضاوت درستی در مورد مقایسهها داشته باشیم.
جدول 6: دادههای بهنجارشده توجه به دانشهای مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK در سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان
گفتنی است که در جدول 6، برای بهنجارکردن دادهها از فرمول مرحلة اول (رابطه 2) فرایند شانون استفاده شده است. طبق مرحلة اول، عدد به دست آمده بر مجموع ستونی که آن عدد در آن قرار دارد، تقسیم شده است. سایر مراحل نیز بانرمافزار Matlab انجام شده است. دادههای حاصل از این جدول نسبتهای هر خانه را براساس ستون خود نشان میدهد. هرچه عدد به یک نزدیکتر باشد، نشان میدهد فراوانی آن خانه بیشتر بوده است. پس از نرمالسازی دادهها با استفاده از فرمول مرحلة دوم (رابطه 3) روش شانون، مقدار بار اطلاعاتی (EJ) هریک از دانشهای مرتبط با فناوری به دست آمد که در جدول 7 آورده شده است.
جدول7: میزان بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت توجه به دانشهای مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK در سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان
تحلیل دادههای مربوط به بار اطلاعاتی مطابق جدول 7، نشاندهندة این است که دانش محتوای فناوری بیشترین بار اطلاعاتی را به خود اختصاص داده و دانش محتوای پداگوژی فناوری، دانش پداگوژی فناوری و دانش فناوری به ترتیب در رتبههای بعدی قرار دارند. برای آگاهی از ضریب اهمیت دانشهای مرتبط با فناوری با استفاده از مرحلة سوم (رابطة 4) فرایند شانون، مجدداً پردازش در سطح بالاتر انجام شد که دادههای حاصل در جدول 7 آمده است. تحلیل دادههای مربوط به ضریب اهمیت حاصل از جدول 7 نیز نشاندهندة این است که هر مؤلفهای که دارای بار اطلاعاتی بیشتری باشد، از درجة اهمیت بیشتری برخوردار است. بنابراین در بین دانشهای مورد بررسی، دانش محتوای فناوری با میزان ضریب اهمیت 264/0 بیشترین و دانش فناوری با میزان ضریب اهمیت 231/0 کمترین توجه را به خود اختصاص داده است.
بحث و نتیجهگیری نتایج پژوهش حاضر نشان داد که تحلیل محتوای سرفصلهای دروس کابرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان براساس الگوی TPACK با توجه به اهمیت دروس مذکور در برنامة آموزش دانشجومعلمان، داری ضرورتی اجتنابناپذیر بوده که در پژوهش حاضر بهصورت تخصصی به این مسئله پرداخته شده است. تحلیل محتوای سرفصلهای دروس مذکور براساس الگوی TPACK نشان داد در مجموع 112 مرتبه به دانشهای مرتبط با فناوری توجه شده است که دانش محتوای فناوری با 46 فراوانی (07/41 درصد) و میزان بار اطلاعاتی 993/0 و ضریب اهمیت 264/0 بیشترین و دانش فناوری با 17 فراوانی (18/15 درصد) و میزان بار اطلاعاتی 869/0 و ضریب اهمیت 231/0 کمترین توجه را به خود اختصاص داده است؛ اما سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، مؤلفههای دانشهای مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK را پوشش نمیدهد و ناقص است. چون دروس مذکور باتوجهبه نوع شایستگیهای (عمومی، تعلیم و تربیت اسلامی، علم تربیت، موضوعی و موضوعی- تربیتی) که در برنامة درسی قصدشدة رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان بازنگری مجدد (1395) مورد توجه بوده و در شایستگی از نوع موضوعی- تربیتی گنجانده شده است و درواقع برمبنای الگوی قدیمی شولمن (1986) طراحی شده و شایستگیهای مرتبط با فناوری (شایستگی دانش محتوای فناوری، شایستگی دانش پداگوژی فناوری و شایستگی دانش محتوای پداگوژی فناوری) در برنامة درسی مذکور لحاظ نشده است. در تحلیل محتوای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی با توجه به مؤلفههای فرعی و اصلی شناسایی شده، مشخص شد که سرفصلهای دروس مذکور براساس تعریف یونسکو از استاندارد صلاحیت فاوا معلمان تهیه شده است. یعنی در برنامة درسی قصدشدة رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان به فناوری و دانشهای مرتبط با آن، فقط از نوع فاوا توجه شده است. هرچند این بخش از فناوری در عصر حاضر مهم است، دانش فناوری مورد نیاز دانشجومعلمان ابتدایی، شامل دانش فناوری عموی (دانش فناوریهای دیجیتال و مبتنیبر اینترنت مانند LMS، MOOC، ابزارهای تدریس آنلاین، ابزارهای ساخت و طراحی محتوا، ابزارهای ارزشیابی آنلاین و انواع فناوریهای غیر دیجیتال و کمک آموزشی مانند بستهها و مواد کمک درسی، کیتهای آموزشی، آزمایشگاه و تجهیزات فیزیکی) و دانش فناوری تخصصی (دانش محتوای فناوری، دانش پداگوژی فناوری و دانش محتوای پداگوژی فناوری) است که برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان به آنها نپرداخته است. بنابراین بهطورکلی باتوجهبه مؤلفههای مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK (مطابق جدول 1) و سرفصلهای ارائهشده برای سه درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی، از ظرفیت برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان برای آموزش دانشهای مرتبط با فناوری به دانشجومعلمان ابتدایی بهخوبی استفاده نشده است. یافتههای بهدستآمده از پژوهش حاضر، با نتایج پژوهشهای زیر همسوست: -پولی، میمس، شفرد و اینان (2010) که بیان میکند بیتوجهی به دانش تلفیق فناوری به استفاده نادرست از فناوری در آموزش منجر شده است؛ - دلوکا، چاوز، بلارا و کائو (2013) که نشان دادند بسیاری از معلمان تازهکار در ایالت فلوریدای آمریکا صلاحیتهای حرفهای لازم را ندارند و این ضعف را ناشی از عملکرد ضعیف برنامههای درسی تربیت معلم میدانند؛ - لتینن، نیومن و ویری (2016) که نشان دادند باید توجه بیشتری به توسعة باور و نگرش معلمان در مورد دانش فناوری آنها در طول آموزش دانشجومعلمان بهمنظور تشویق آنها به استفاده از شبیهسازی در تدریس انجام شود؛ - پژوهش مشهدی، شریفیان، لیاقتدار و رستگارپور (1396) که نشان دادند مشکلات و نارساییهایی در برنامة درسی دانشگاه فرهنگیان برای تربیت معلمان فناورمحور وجود دارد؛ - ملازهی، رستمینژاد و کیخا (1396) که نشان دادند برنامة درسی جدید رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان تنها در تعداد اندکی از مؤلفهها به نیازهای فاوا دانشجومعلمان پاسخ داده است؛ - آل رشید، آل کندری و آل هاشم (2017) که نشان دادند معلمان حین خدمت در برخی از جنبههای TPACK به کمک نیاز دارند و لازم است کارگاههای آموزشی برای آنها برگزار شود؛ چون نتایج آزمونهای پس آزمون، اثرگارگاههای آموزشی را مثبت نشان داده است؛ - اسکندری و وحدانی اسدی (1398) که نشان دادند موانع بهکارگیری فناوریهای نوین در ایران با دیگر نقاط جهان یکسان است و میتوان به مواردی ازجمله باورها و نگرشهای نادرست، فقدان دانش و مهارت، کیفیت پایین دورههای آموزشی و مهارتآموزی، فقدان اعتماد به نفس معلمان و ... اشاره کرد؛ اصلان و زو (2018) که نشان دادند در خصوص عوامل و موانع تلفیق فناوریهای نوین در تدریس، موانعی از جمله شایستگی ادارک شده معلمان، دسترسی به فناوری ها، برنامة درسی و سیستم ارزشیابی وجود دارد؛ - موهمین، حبیبی، مکمینین، سعوداگار، پراتما، واهیونی و همکاران (2019) که نشان دادند درک معلمان از دانش فناوری پایین تر از دانش محتوا و دانش پداگوژی است و دلیل ادغامنکردن فناوری مربوط به مشکلاتی است که معلمان در زمینه TPACK دارند؛ - فتحی و یوسفیفرد (2019) که مشخص کردند معلمان در زمینة دانش محتوای فناوری، دانش پداگوژی فناوری و دانش محتوای پداگوژی فناوری، مهارت نسبتاً کمی دارند و برای کسب مهارت لازم برای ادغام بهتر فناوری در کلاسهای خود به آموزش بیشتری در این زمینه نیاز دارند.
محدویتها و پیشنهادهای پژوهش از محدودیتهای پژوهش حاضر این است که چون برنامة درسی رشتة آموزش دانشگاه فرهنگیان، بهتازگی بازنگری شده (بازنگری مجدد 1395) است، پیشینة پژوهشی اندکی دارد. بهویژه در مورد دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، پژوهشی چندانی انجام نشده است. سرانجام، براساس نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد میشود که با توجه به تأثیر فناوری در آموزش (هدف، وسیله و ابزار) و اهمیت آموزش دانش فناوری به دانشجومعلمان در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش (راهکار 9-11) و سند برنامة درسی ملی، سرفصلهای دروس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی براساس مؤلفههای دانشهای مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK با رعایت الزامات بومی، اصلاح و بازنگری شود. به پژوهشگران حوزة مطالعات برنامة درسی پیشنهاد میشود که به شناسایی مؤلفههای شایستگیهای مرتبط با فناوری برای برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان براساس TPACKهمت گمارند. همچنین، به آنان نیز پیشنهاد میشود که به طراحی الگوی برنامة درسی دانش فناوری برای رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان بپردازند که بتوان براساس آن، در برنامة درسی قصدشدة رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، علاوهبر شایستگیهای موجود (عمومی، تعلیم و تربیت اسلامی، علم تربیت، موضوعی، موضوعی- تربیتی)، شایستگیهای مرتبط با فناوری (فناوری، محتوای فناوری، پداگوژی فناوری و محتوای پداگوژی فناوری) نیز گنجانده شود که براساس نوع شایستگیها، سرفصلهای دروس مرتبط ارائه شود. [1] - Curriculum [2] - The International Society for Technology in Education (ISTE) [3] - Kelly & McAnear [4] - Resta [5] - technology knowledge [6] - content knowledge [7] - pedagogical knowledge [8] - pedagogical content knowledge [9] - Technology Pedagogical Content Knowledge (TPACK) [10] - Technology content knowledge (TCK) [11] - Technology pedagogical knowledge (TPK) [12] - Technology pedagogical content knowledge (TPACK) [13] - Harris, Mishra and Koehler [14] - Shin, Koehler, Mishra, Schmidt, Baran & Thompson [15] - Schmidt [16] - Kaya & Dag [17] - Graham, Burgoyne, Cantrell, Smith, Clair & Harris [18] - Niess, Ronau, Shafer, Dariskell, Harper, Jhonston & Kersaint [19] - Lew [20] - Cavenall [21] - Summak, Baglibel & Samancioglu [22] - Polly, Mims, Shepherd & Inan [23] - Deluca, Chavaez, Bellara & Cao [24] - Lehtinen, Nieminen & Viiri [25] - Alrwaished, Alkandari & Alhashem [26] - Aslan & Zhu [27] - Muhaimin, Habibi, Mukminin, Saudagar, Pratama, Wahyuni, et al [28] - Enderson & Watson [29] - quantitative content analysis | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اساسنامة دانشگاه فرهنگیان. (1390). تهران: دانشگاه فرهنگیان، معاونت آموزشی و پژوهشی. اسکندری، حسین و وحدانی اسدی، محمدرضا. (1398). موانع هوشمندسازی و تأثیر آموزشهای مجازی ضمن خدمت بر میزان استفاده از آن و کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری در بین معلمان دورة ابتدایی. فصلنامة فناوری آموزش و یادگیری، 12 (3)، 93 -71. آذر، عادل. (1380). بسط و توسعه روش آنتروپی شانون برای دادهها در تحلیل محتوا. فصلنامة علوم انسانی دانشگاه الزهرا (س)، 38 و37، 18 - 1. آیتی، محسن و رستمی، مریم. (1390). بهرهگیری معلمان علوم پایة مقاطع راهنمایی و متوسطه از فاوا. نشریة علمی پژوهشی فناوری آموزش، 6 (1)، 48-41. الهایی، حسن. (1395). بررسی رابطة بین سطوح کاربرد فاوا با توانمندسازی دبیران متوسطة شهرستان باوی. پایاننامة کارشناسی ارشد رشتة آموزش و بهسازی منابع انسانی، دانشگاه شهید چمران اهواز. برنامة درسی دورة کارشناسی پیوستة رشتة آموزش ابتدایی (بازنگری مجدد). (1395). تهران: دانشگاه فرهنگیان، معاونت آموزشی و تحصیلات تکمیلی. سند تحول بنیادین آموزش و پرورش. (1390). تهران: دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی. عباسی، محمد. (1396). برنامة درسی تربیت معلم در عصر فاوا. مجلة پیشرفتهای نوین در علوم رفتاری، 12(2) 84-69. عبدالوهابی، مرضیه، مهرعلیزاده، یداله و پارسا، عبداله. (1395). بررسی موانع استقرار مدارس هوشمند در دبیرستانهای دخترانه شهر اهواز از دیدگاه معلمان و مدیران. مجلة علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 23، 6 (1)، 80 - 55. کاظمی، مریم، منصوری، وحید، ذوالقدری، پروین و دهقانزاده، حجت. (1396). بررسی سطح دانش و مهارت ICDL معلمان در فرایند تدریس. پژوهشهای تربیتی، 34، 59 - 34. مشهدی، حمیدرضا، شریفیان، فریدون، لیاقتدار، محمدجواد، رستگارپور، حسن. (1396). بررسی وضعیت مطلوب و موجود عنصر محتوا برای تربیت معلمان فناور از دیدگاه صاحبنظران، اعضای هیأت علمی و دانشجویان. فصلنامة مطالعات برنامة درسی ایران، 47، 68 - 37. ملازهی، اسماء، رستمی نژاد، محمدعلی و کیخا، هما. (1396). بررسی میزان انطباق برنامة درسی جدید رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان با نیازهای فاوا دانشجومعلمان. اولین کنفرانس ملی فرصتها و پیشرفتهای فاوا. مومنی مهموئی، حسین، کاظم پور، اسماعیل و تفرشی، محمد. (1390). برنامهریزی درسی مبتنیبر شایستگی: راهبردی مطلوب برای توسعة شایستگی نهای اساسی. دوماهنامة راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 4 (3)، 150- 143. Alrwaished, N., Alkandari, A., & Alhashem, F. (2017). Exploring in- and pre- service science and mathematics teachers technology pedagogy content knowledge (TPACK): What next? Eurasia Journal of Mathematics Science and Technology Education, 13 (9),6113-6131.
Aslan, A., & Zhu, C. (2018). Starting teachers’ integration of ICT into their teaching practices in the lower secondary schools in Turkey. Educational sciences: Theory & Practice, 18 (1), 23-45.
Cavenall, P. E. R. (2008). Preparing prospective teacher education students at two year post secondary institutions: An assessment of proficiency in technology usage. PhD Thesis, Texas A & M University.
Choi, Y., Lee, J., & Lee, H. (2016). Prioritizing major policy issues regarding the smart schooling system using the AHP method. International journal of Science and Technology, 9 (5), 227-236.
Deluca, C., Chavez, T., Bellara, A., & Cao, C. (2013). Pedagogies for preservice assessment education: Supporting teacher candidates assessment literacy development. Teacher education, 48, 128-142.
Enderson, M. C., & Watson, G. C. (2019). A case study of a STEM teacher’s development of TPACK in a teacher preparation program. Paper presented at the society for information technology and teacher education 30th international conference, Las Vegas, NV. Abstract retrieved from.
Fathi, J., & Yousefifard, S. (2019). Assessing language teachers technological pedagogical content knowledge: EFL students’ perspectives. Research in English Language Pedagogy, RELP 7 (1): 255-282.
Friesen, S. (2009). What did you do in school today? Teaching effectiveness a framework and rubric. Toronto: Canadian education association.
Graham, B., Cantrell, S., Clair, H. (2009). TPACK development in science teaching: Measuring the TPACK confidence of inservice science teachers.Tech trends, 53 (5), 70-79.
Harris, J. B., Mishra, P., & Koehler, M. J. (2007). Teachers technological pedagogical content knowledge: Curriculum based technology integration reframed. Paper presented at the 2007 annual meeting of the american educational research association, Chicago, IL.
Kaya, S., & Dag, F. (2013). Turkish adaptation of technological pedagogical content knowledge survey for elementary teachers. Educational sciences: Theory & Practice, 13 (1), 302-306.
Kelly, M.G., & McAnear, A. (2002). National educational technology standards for teachers, preparing teachers to use technology. Eugene, OR: International society for technology in education (ISTE).
Koehler, M. J. (2011). Technological pedagogical content knowledge model. Retrieved from WWW.TPACK.org.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge. Journal of educational computing research, 32 (2), 131-152.
Koehler, M. J. & Mishra, P. (2008). Introducing technological pedagogical content knowledge. In AACTE committee on innovation and technology (Eds). Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (3-29). New York: Routledge.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporaryissues in technology and teacher Education, 9 (1), 60- 70.
Lehtinen, A., Nieminen, P., & Viiri, J. (2016). Preservice teachers’ TPACK beliefs and attitudes toward simulations. Contemporary issues in technology and teacher education, 16 (2), 151-171.
Lew, L. Y. (2013). National science education standards and pre- service programs in the USA. Journal of curriculum studies, 7 (27), 21-44.
Mishra, P. & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers college record, 108 (6), 1017-1054.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2007). Introducing (TPACK). AACTE committee on Innovation and technology (Ed.), the handbook of technological pedagogical content knowledge (TPACK) for educators, 3-29.
Muhaimin, M., Habibi, A., Mukminin, A., Saudagar, F., Pratama, R., Wahyuni, S. et al. (2019). A sequential explanatory investigation of TPACK: Indonesian science teachers’ survey and perspective. Journal of technology and science education, 9 (3), 269-281.
Niess, M. L., Ronau, R. N., Shafer, K. G., Dariskell, S. O., Harper, S. R. & Jhonston, C. , Kersaint, G. (2009). Mathematic teacher TPACK standards and development model. contemporary Issues in technology and teacher education, 9 (1). 124-132.
Polly, D., Mims, C., Shepherd, C. E., & Inan, F. (2010). Evidence of impact: Transforming teacher education with preparing tomorrow’steachers to teach with technology. Teaching and teacher education, 26, 863–870.
Resta, P. E. D. (2002). Information and communication technologies in teacher. education: A planning guide. UNESCO, Division of higher education. Paris, France.
Schmidt, D. (2009). Technological pedagogical content knowledge (TPACK): The development and validation of an assessment instrument for preserve teachers. Iowa State University.
Shin, T., Koehler, M.J., Mishra, P. Schmidt, D., Baran, E., & Thompson, A. (2009). Changing technological pedagogical content knowledge (TPACK) through course experiences. Paper presented at the international conference of the society for the information and technology & teacher education.
Shulman, L. (1986). Reconnecting foundations to the substance of teacher education. Educational foundations, 91 (3), 300-310.
Summak, M., Baglibel, M., & Samancioglu, M. (2010). Technology readiness of primary school teachers: A case study in Turkey. Innovation and creativity in Education, 2 (2), 2671- 2675.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 4,255 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 756 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||