پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,640 |
| تعداد مقالات | 13,343 |
| تعداد مشاهده مقاله | 29,971,868 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 11,995,456 |
مقایسۀ اثربخشی ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی بر نگرشهای ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 4، دوره 6، شماره 1 - شماره پیاپی 21، خرداد 1399، صفحه 31-48 اصل مقاله (1.15 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2020.120851.1861 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| انسیه صادقی1؛ ایلناز سجادیان* 2؛ محمد علی نادی3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری روانشناسی ،گروه روانشناسی، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی ، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار، گروه روانشناسی، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی ، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار، گروه علوم تربیتی ، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی ، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| این پژوهش با هدف مقایسۀ اثربخشی آموزش ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی بر نگرشهای ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان دانشجویان انجام شد. در این مطالعۀ نیمهتجربی با طرح پیش - پسآزمون و پیگیری با گروه گواه، تعداد 45 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد چالوس به روش دردسترس، انتخاب و به روش تصادفی در دو گروه مداخله (15 نفر) و یک گروه گواه (15 نفر) جایگزین شدند. شرکتکنندگان در گروههای مداخله به مدت هشت هفته (هر جلسه 90 دقیقه) بهصورت گروهی در جلسات شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی و آموزش ذهنآگاهی شفقتمحور شرکت کردند و گروه گواه در این بازه زمانی هیچگونه مداخلهای دریافت نکرد. هر دو گروه قبل و بعد از مداخله و یک ماه بعد از مداخله با پرسشنامههای نگرشهای ناکارآمد وایزمن و بک، خودکنترلی تانجنی و سلامت عمومی گلدبرگ ارزیابی شدند. دادههای گردآوریشده با استفاده از روش آماری تحلیل واریانس مکرر تحلیل شدند. نتایج نشان دادند هر دو گروه مداخله نسبت به گروه گواه در نمرات افکار ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان تفاوت معناداری دارند. مقایسۀ دو گروه آموزش ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی در نمرات افکار ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان تفاوت معناداری در مراحل پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری نشان نداد. براساس یافتههای مطالعه، آموزش ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی در کاهش نگرشهای ناکارآمد، خودکنترلی و بهبود سلامت روان دانشجویان اثربخش بودهاند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ذهنآگاهی شفقتمحور؛ شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی؛ نگرشهای ناکارآمد؛ خودکنترلی و سلامت روان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمهورود به دانشگاه بهمنزلۀ یکی از مراحل مهم تحول زندگی یک فرد، اغلب با استرس همراه است. هنگام ورود به دانشگاه، نوجوانی که توانایی چندانی در ادارۀ امور زندگی خود ندارد، با دورهای مواجه میشود که انتظارات اطرافیان نسبت به او تغییر میکند و شخص در معرض مسئولیتها و ارتباطات جدید قرار میگیرد. قرارگرفتن در چنین شرایطی، در سلامت روان و عملکرد برخی از دانشجویان تأثیرات ماندگاری برجای میگذارد (صالحی و آرخی، 1396). نیز برخی مطالعات حاکی از روند روبهرشد مشکلات سلامت روان در دانشجویان است (پدریل، نیز، ریف، زولوفو ویلن، 2015). در ایران نتایج فراتحلیل علیزاده و حسینی (1392)، میزان شیوع چشمگیر مشکلات روانشناختی را در میان دانشجویان ایرانی، بین 8/22 تا 3/52 درصد نشان داد. براساس اطلاعات بهدستآمده از موج سوم طرح ملی سیمای زندگی دانشجویی که بر نمونهای نزدیک به 93000 نفر دانشجو در بیش از 355 واحد دانشگاهی تحت پوشش وزارت علوم، تحقیقات و فنآوری انجام شد، مشخص شد حدود 17 درصد دانشجویان ایران به خودکشی فکر میکنند (طارمیان، یعقوبی، پیروی و ظفر، 1397). بک، یکی از عمدهترین بنیانگذاران رویکرد شناختی، معتقد است پایه و اساس مشکلات سلامت روان، نگرشهای ناکارآمد[1] است (بشیری، دهقان، سعیدی، محرابی، شفیعی و عباسزاده، 1396). نگرشهای ناکارآمد، نگرشها و باورهاییاند که فرد را مستعد آشفتگی روانی میکنند (کوبی، ریف و گلومبوسکی، 2017). این باورها در اثر تجربه نسبت به خود و جهان کسب و موجب میشوند افراد موقعیتهای خاص را بیشازحد منفی و ناکارآمد تعبیر کنند (غریبی، جوانمردی و رستمی، 1396). این نگرشها افکار ناکارآمد نامیده شدهاند؛ زیرا این نگرشها انعطافناپذیر، افراطی و در مقابل تغییر مقاوماند و ارزیابی درست و واقعبینانهای از خود و آینده ندارند و دنیای پیرامون را دچار تحریف میکنند (بیرامی، موحدی و علیزاده گوردال، 1394). نگرشهای ناکارآمد موجب احساس بیکنترلی و بدبینی در افراد میشوند. درمقابل، افراد کنترلکنندۀ امور معمولاً خوشبینی بیشتری نشان میدهند و از سلامت روان بهتری برخوردارند (کوئین، سان، وانگ، لو، دانگ و سانگ، 2020). خودکنترلی با کنترل افکار، تسلط بر کارکردها و مدیریت زندگی بر افزایش سلامت روان اثر میگذارد. خودکنترلی توانایی کنترل امیال، رفتارها و عواطف شخص در مواجهه با تقاضاهای بیرونی تعریف شده است (شیخالاسلامی، کیوی و اشرفی، 1394). در مطالعۀ تابان، نوراد، عبدالهی، یاسینی و صیدی (1391) نتایج بررسی 764 دانشجو نشاندهندۀ خودکنترلی ضعیف و بسیار ضعیف در بین 30 درصد از دانشجویان بود. برخی محققان معتقدند با افزایش خودکنترلی و کاهش نگرشهای ناکارآمد، سلامت روان بهبود مییابد (ویلسون، ویس و شاک، 2020). پژوهشهای مختلف نشان میدهند درمانهای مبتنی بر ذهنآگاهی بر انواع متغیرهای مرتبط با سلامت روانی تأثیر مثبت دارند (نگامخام، هلدن و اسمیت، 2019؛ بریدولت، آمانورمز، هارر، کارایولتکی، گیلبادی، یوکتینگ و ایبرت، 2019). شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی[2]، روش درمانی شناختهشده است که بر افزایش سلامت روان (یزدانی، اسمعیلی و نامداری، 1396؛ مک کنویلی، لویس، چامبرز و حاسد، 2019؛ واردی - زونا و واردی، 2020) و خودکنترلی (حاتمیان و قربانی، 2016) و در کاهش نگرشهای ناکارآمد (خوش کردار و رئیسی، 2020) اثر مثبت داشته است. همچنین، شفقت[3] یکی از مهارتهای به کار گرفته شده در ترکیب با مهارتهای ذهنآگاهی برای رسیدن به ارتقای سلامت است (گیلبرت، 2009، نف، 2011). درمان شفقتمحور با ایجاد یا افزایش رابطۀ شفقتورز بهجای سرزنشکردن، محکومکردن یا خودانتقادی به مراجعان کمک میشود (احمدپور دیزچی، زهراکار و کیامنش، 1396). نتایج مطالعات نشان میدهند آموزش شفقتورزی موجب بهبود سلامت روان (ماک، وانگ، چان و لائو، 2019)؛ افزایش خودکنترلی (مارتین، کنت و هوپول، 2019)، کاهش نگرش ناکارآمد (شفیعی، صادقی و محمدی، 2019؛ ترخان، 1397) و تنظیم هیجانات (کشاورز و خلعتبری، 1397) میشود؛ هرچند بستۀ درمانی ترکیبکنندۀ درمان ذهنآگاهی و ذهن شفقتورز یافت نشد، این دو روش بهطور جداگانه در بهبود وضعیت متغیرهای مرتبط با سلامت روان دانشجویان نتایج موفقیتآمیزی داشتهاند. مطالعاتی نیز وجود دارند که نشان میدهند بین اثربخشی درمانهای ذهنآگاهی با شفقتورزی در اثربخشی بر متغیرهای سلامت روان تفاوت معنادار وجود ندارد (جلالی، آقایی، طالبی و مظاهری، 1394؛ فروستادوتیر و دورجی، 2019؛ الکساندر، تاتوم، آث، تاکوس، ویتمور وفیدالئو، 2012)؛ هرچند در برخی مطالعات دیگر، اثربخشی متفاوتی برای درمانهای مبتنی بر شفقتورزی و ذهنآگاهی به دست آمده است (مکنزی، ابوت و کوکوسکی، 2018). طبق نظر کابات زین، ذهنآگاهی شامل مهارتهای ماندن در لحظه، پذیرش، و زندگی آگاهانه است (کابات زین، 2003). شفقتورزی نیز در برخی اصول مانند همدلی، پذیرش و قضاوتنکردن با ذهنآگاهی اشتراکاتی دارد (جوزیپوویک، 2016). نظریۀ چندسطحی که نظامهای متعامل شناختی (ICS)[4] نامگذاری شده است، انعطافپذیری و پذیرش را از اصول اساسی ذهنآگاهی میداند (برنارد و تیزدل، 1991). گیلبرت (2009) نیز پذیرش، همدلی و قضاوتنکردن و انتقاد از خود را مهارتهای فرد خودشفقتورز معرفی میکند. براساس نظریۀ نف، داشتن نگرش مشفقانه باعث متعادلشدن دیدگاه ذهنی فرد میشود که همان ذهنآگاهی خوانده میشود (نف، 2011). هرچند مبانی نظری دو رویکرد متفاوت است، مؤلفههای این دو روش درمانی با در نظر گرفتن اصول اساسی این دو رویکرد، همپوشانی دارد. رویکرد درمانی شفقتورزی روش جدیدی است که در مطالعات اخیر بهصورت نسبتاً محدود استفاده شده است. تلفیق نوعدوستی و شفقتورزی با رویکرد موفق ذهنآگاهی میتواند فنون وسیعتر و متنوعتری برای بهبود سلامت روان مشاورین و بالینی گران قرار دهد. اهمیت این پژوهش در این است که مشکلات سلامت روان در دانشجویان میتواند آیندۀ فردی و اجتماعی آنها را با خطر مواجه کند و سرمایۀ انسانی کشور را آسیبپذیر کند. نیز بیش از نیمی از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی چالوس غیربومیاند و این موضوع میتواند زمینهای برای افزایش مشکلات سلامت روان در این دانشگاه ایجاد کند. طبق تحقیقات قبلی، دانشجویان غیربومی بیشتر در معرض مشکلات سلامت رواناند (علوی و اصغری مقدم، 1398). همچنین پژوهش دربارۀ تلفیق فنون و روشهای درمانی در حال ظهور و مقایسۀ آن با درمانهای شناختهشده و اثربخش در این زمینه ضروری است؛ بنابراین، مطالعه با هدف بررسی و مقایسۀ اثربخشی بستۀ آموزشی ذهنآگاهی شفقتمحور و شناخت درمانی مبتنی بر ذهنآگاهی بر نگرشهای ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان دانشجویان صورت گرفت. فرضیههای زیر در این مطالعه آزموده شدند.
روشروش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: این پژوهش یک مطالعه نیمهآزمایشی و با طرح سه گروهی شامل یک گروه شناخت درمانی مبتنی بر ذهنآگاهی، یک گروه ذهنآگاهی شفقتمحور و یک گروه گواه با سه مرحله پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری (30 روزه) بود. طرح این پژوهش با کد ٢٣٨٢٠٧٠٢٩٦١٠٠١ در دانشگاه آزاد اسلامی واحد چالوس تصویب شده است. جامعۀ آماری شامل دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد چالوس در بازه زمانی 3 ماهه اول سال 1398 بودند. تعداد 214 نفر به روش دردسترس، انتخاب و ارزیابی شدند. از میان این دانشجویان، تعداد 45 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی روانشناسی با دامنۀ سنی 19-26 سال انتخاب شدند و به روش تصادفی ساده (قرعهکشی) در سه گروه شناخت درمانی مبتنی بر ذهنآگاهی (15 نفر)، ذهنآگاهی شفقتمحور (15 نفر) و یک گروه گواه (15 نفر) قرار گرفتند. میانگین سنی دانشجویان شرکتکننده در تحقیق 2/3±4/23 سال بود. تمام دانشجویان دختر بودند و در سطح کارشناسی تحصیل میکردند. معیارهای ورود شامل کسب نمرۀ بالاتر از خط برش پرسشنامۀ سلامت گلدبرگ (>24)، تمایل به شرکت و ادامۀ جلسات، سن 18 الی 30 سال، دانشجوبودن، شرکتنداشتن در هیچگونه درمان روانشناختی دیگر و معیارهای خروج شامل مصرف داروهای پایینآورندۀ هوشیاری، ابتلا به اختلالات حاد روانپزشکی همزمان، غیبت بیش از دو جلسه، قطع بود. اصول اخلاقی رازداری، استفاده از دادهها فقط در راستای اهداف پژوهش، آزادی و اختیار کامل شرکتکنندگان برای انصراف از ادامۀ مشارکت در پژوهش و ارائۀ نتیجه در صورت درخواست شرکتکنندگان و ارائۀ آموزش به گروه گواه پس از اتمام درمان دورۀ پیگیری شرکتکنندگان، از دیگر شراطی این پژوهش بود. ابزار سنجش:وایزمن و بک، پرسشنامۀنگرشهای ناکارآمد وایزمن و بک[5] (DAS-26) رادر سال ۱۹۷۸ طراحی کردند. پرسشنامه دارای 26 سؤال است. دارای چهار زیر مقیاس موفقیت - کامل طلبی (سؤالات 3، 6،7، 11، 10، 9)، نیاز به تأیید دیگران (1،2، 4،5، 8،12-13)، نیاز به راضیکردن دیگران (19،20، 21،22،23،24،25-26) و آسیبپذیری - ارزشیابی (14،15،16،17-18) است. در این پرسشنامه، پاسخدهنده میزان موافقت یا مخالفت خود را با هر عبارت روی یک مقیاس ۷ گزینهای بهصورت لیکرت (0-6) مشخص میکند. نمره بالا نشاندهندۀ بالابودن میزان افکار ناکارآمد است. طیف نمرات بین 0-156 قرار دارد. پرسشنامه، نمره معکوس ندارد. در مطالعۀ اولیه وایزمن و بک (1979) روایی سازۀ چهار عامل پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی، تأیید و ضریب پایایی معادل 80/0 گزارش شد. ابراهیمی و موسوی در ایران این پرسشنامه را اعتباریابی کردند و نتایج تحلیل عاملی چهار عامل با عناوین موفقیت – کمالطلبی، نیاز به تأیید دیگران، نیاز به راضیکردن دیگران و آسیبپذیری - ارزشیابی سازۀ پرسشنامه را تأیید کردند. ضریب پایایی پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ معادل 93/0 به دست آمد (ابراهیمی و موسوی، 1392). در مطالعۀ حاضر، ضریب پایایی برای نمره کل پرسشنامه با آلفای کرونباخ معادل 78/0 به دست آمد. پرسشنامۀ خودکنترلی کوتاه[6] تانجنی، بامیستر و بون در سال 2004 ساخته شد؛ این پرسشنامه شامل 13 عبارت با دو خردهمقیاس است. خردهمقیاسها شامل خودکنترلی بازدارنده (سؤالات 1-7) و خودکنترلی اولیه (سؤالات 8-13) است. آزمودنی باید در یک مقیاس لیکرت 5 درجهای (هرگز = 1 تا بسیار زیاد = 5) مشخص شود. طیف نمرات این آزمون بین 13 تا 65 قرار دارد. نمرات بالاتر حاکی از خودمهارگری بیشتر است. درخور ذکر است برخی عبارات فرم کوتاه 2،3،4،5،7،9،10،12،13 مقیاس خودمهارگری بهصورت معکوس نمرهگذاری میشود. در مطالعۀ اولیه تانجنی، بامیستر و بوم (2004)، روایی ملاکی پرسشنامه با بررسی همبستگی آن با فرم بلند، تأیید و ضریب پایایی معادل 78/0 گزارش شد. متخصصان در پژوهش احمدی جویباری، روایی صوری پرسشنامه را برای گروه دانشآموزان تأیید کردند و آلفای کرونباخ معادل 83/0 برای این پرسشنامه به دست آمد (احمدی جویباری، 1396). در مطالعۀ حاضر، ضریب پایایی برای نمره کل پرسشنامه با آلفای کرونباخ معادل ۶۹/۰ به دست آمد. پرسشنامۀ سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ):[7]گلدبرگ و هیلیری در سال 1979 این پرسشنامه را طراحی کردند که دارای ۲۸ سؤال و ۴ زیرمقیاس شامل: ۱ – علائم جسمانی ۲- علائم اضطرابی ۳- کارکرد اجتماعی ۴- علائم افسردگی است. هر زیرمقیاس 7 سؤال را در بر میگیرد. پاسخدهی به روش لیکرت در چهار گزینه (0-1-2-3) صورت میگیرد. دامنۀ نمرات بین 0-84 است. نمرات بالاتر نشانۀ وضعیت سلامتی بدتر است. خط برش پرسشنامه نمره 24 است. فاقد نمرهگذاری معکوس است. در مطالعۀ نائینیان، نیک آذین و شعیری (1393)، روایی سازه پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی بهصورت چهار عاملی تأیید شد. ضریب آلفای کرونباخ، نمره کل و مؤلفهها بین 78/0 تا 90/0 گزارش شد که نشاندهندۀ پایایی مناسب پرسشنامه بود. در مطالعۀ سهرابی و جعفری روشن (1395)، آلفای کرونباخ معادل 84/0 به دست آمد. در مطالعۀ حاضر، ضریب پایایی برای نمره کل پرسشنامه با آلفای کرونباخ معادل 83/0 به دست آمد. روش اجرا و تحلیل: پس از گمارش تصادفی، شرکتکنندگان به دو گروه آزمایش و یک گروه گواه با استفاده از پرسشنامههای نگرشهای ناکارآمد و خودکنترلی آزمون شدند. سپس هر دو گروه مداخله به مدت هشت هفته در جلسات هفتگی (هر جلسه 90 دقیقه) شرکت کردند. گروه گواه در این مدت هیچگونه درمانی دریافت نکرد. پس از پایان جلسات، هر سه گروه در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری (30 روز بعد) به پرسشنامههای نگرشهای ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان پاسخ دادند. درمانشناختی مبتنی بر ذهنآگاهی، روش شناختهشده است که ساختار مشخص و تأییدشده دارد. محتوای جلسات دو روش ارائه شدهاند (جدول 1 و 2).
جدول 1. ساختارجلساتشناختدرمانیمبتنیبرذهنآگاهی محمدخانی و خانیپور(1391)
درخور ذکر است درمان ذهنآگاهی شفقتمحور برای نخستینبار برای این پژوهش، تهیه و تدوین شد. جلسات ذهنآگاهی شفقتمحور به روش تحلیل مضمون آتراید - استرلینگ (2001) طراحی شد. فرآیند تحلیل مضمون به استخراج تعدادی مضامین منجر شد که پس از کدگذاریهای اولیه، از بین 189 منبع به کار گرفته شده، تعداد 38 مضمون پایه نهایی به همراه 11 مضمون سازماندهنده مشخص شد. برای بررسی اعتباریابی شبکه مضامین ترسیم شد. براساس روایی محتوایی بهصورت کیفی، دیدگاه موافق یا مخالف ۱۱ متخصص ارزیاب دربارۀ میزان هماهنگی محتوای قالب مضامین مشخص شد و پس از آن، مقدار روایی محتوایی بر اساس این ارزیابی (۸۳/۰) به دست آمد. از میان استاندارد شاخص 79/0 بزرگتر بود؛ بنابراین، تأیید شد. برای محاسبۀ ضریب اعتبار شبکه براساس دیدگاه گروه خبرگان، از ضریب اعتبار هولستی استفاده شده است که مقدار آن (89/0) به دست آمد؛ این نشان میدهد نتایج تحلیل مضمون بهصورت شبکۀ نهایی مضامین از قابلیت اعتبار نسبتاً مناسبی برخوردار است. یک مطالعۀ اولیه با تعداد 5 نفر از شرکتکنندگان برای تأیید اعتبار بیرونی انجام شد. نتایج بررسی اثربخشی مداخله بر متغیر خودکنترلی حاکی از تأیید اعتبار بیرونی آن بود (۰۵/۰>P، 14/123=F). در زیر، محتوای جلسات اجراشده آمدهاند.
[
جدول 2. محتوی جلسات آموزش ذهنآگاهی شفقتمحور تدوینشده
با در تحلیل آماری دادهها، در سطح توصیفی از میانگین و انحراف معیار و در سطح استنباطی نیز پس از بررسی نرمالبودن توزیع دادهها با آزمون شاپیرو ویلک، برابری واریانسهای خطا با آزمون لوین و بررسی مفروضۀ کرویت دادهها با آزمون موچلی[8] از تحلیل واریانس اندازههای مکرر و سپس، آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد. دادهها ازطریق بستۀ نرمافزار آماری در علوم اجتماعی نسخه 20 تجزیهوتحلیل شدند. یافتهها بررسی متغیرهای جمعیتشناختی نشان داد میانگین سنی دانشجویان شرکتکننده در پژوهش 2/3±4/23 سال بود. تمام دانشجویان دختر بودند و در سطح کارشناسی تحصیل میکردند. پیش از اجرای تحلیل واریانس اندازههای تکرارشده، در راستای بررسی پیشفرضهای این نوع تحلیل، آزمون شاپیرو ویلک نشان داد توزیع دادهها در سرمایۀ عاطفی کلی و سه مؤلفۀ آن در سه مرحلۀ پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری نرمال است (05/0<P). آزمون لوین نشان داد برابری واریانس خطا بین سه گروه پژوهش رعایت شده است (05/0<P). بهمنظور بررسی مفروضۀ کرویت، نتایج آزمون موچلی بررسی شدند و معنادارنبودن آن در سطح 05/0 تأیید شد. سپس سه گروه در متغیرهای خودکنترلی، سلامت روان و نگرشهای ناکارآمد مقایسه شدند. نتیجۀ آزمون پیلاپی برای هر سه متغیر، معنادار بود (۰۵/۰<P).
جدول 3. میانگین و انحراف معیار پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری متغیرها به تفکیک گروههای آزمایش و گواه
شاخصهای توصیفی متغیرها شامل میانگین و انحراف معیار سه گروه در سه بازه زمانی اندازهگیری آمده است (جدول 3).
جدول4. تحلیل واریانس با اندازهگیری مکرر برای مقایسۀ اثرات درونگروهی و بینگروهی در گروههای آزمایش و گواه
*P<05/0 , **P<01/0
نتایج مقایسۀ مراحل زمانی، تعامل زمان با گروه و گروهها در جدول (4) آمدهاند. معنیداربودن اثر مراحل زمانی (پیشآزمون - پسآزمون و پیگیری)، بدین معناست که بین میانگین پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری نمرات نگرشهای ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان در دو گروه آزمایش و گروه گواه تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر، بین نمرههای مراحل (پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری) در این گروهها تفاوت معناداری مشاهده میشود (۰۰۱/۰ >p). همچنین معناداربودن تعامل میان مراحل در متغیرهای بررسیشده، نشان میدهد در مراحل پسآزمون و پیگیری، میانگین گروههای آزمایش نسبت به گروه گواه در نمرات نگرشهای ناکارآمد و سلامت روان، کاهش و در نمرۀ خودکنترلی افزایش داشته است.
جدول 5. نتایج آزمون بونفرونی برای مقایسۀ زوجی بین گروهها
*P<05/0 , **P<01/0
نتایج حاصل از آزمون تعقیبی در جدول (5) نشان میدهند هر دو گروه ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی در افزایش کاهش نگرش ناکارآمد و سلامت روان با گروه گواه در سه مرحله پیش - پسآزمون و پیگیری تفاوت معناداری داشتهاند (۰۵/۰<p). تفاوت دو گروه ازنظر میزان اثربخشی بر متغیرهای تحقیق متفاوت نبود؛ هرچند تفاوت میانگین در گروه ذهنآگاهی شفقتمحور بالاتر از گروه شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی بود.
شکل 1. توصیف متغیر نگرشهای ناکارآمد در گروههای آزمایش و گواه در مراحل پیش و پسآزمون و پیگیری به همراه کران بالا و پایین در فاصلۀ اطمینان 95 درصد
شکل 2. توصیف متغیر خودکنترلی در گروههای آزمایش و گواه در مراحل پیش و پسآزمون و پیگیری به همراه کران بالا و پایین در فاصلۀ اطمینان 95 درصد
شکل 3.توصیف متغیر سلامت روانی در گروههای آزمایش و گواه در مراحل پیش و پسآزمون و پیگیری به همراه کران بالا و پایین در فاصلۀ اطمینان 95 درصد
بحث این مطالعه با هدف تعیین مقایسهای اثربخشی آموزش ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی بر نگرشهای ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان دانشجویان صورت گرفت. در این مطالعه، مشخص شد درمانشناختی مبتنی بر ذهنآگاهی بر نگرشهای ناکارآمد نقش مثبت دارد. شفیعی و همکاران (2019)، خوش کردار و رئیسی (2020) و ترخان (1397) نیز نتایج مشابهی همسو با یافتههای مطالعۀ حاضر گزارش کردهاند. افراد افسرده و مضطرب با تفکر دائمی و نشخواری خود میخواهند مشکلات خود را حل کنند. درواقع افراد افسرده مسائل را بهصورت درست پردازش نمیکنند و نتیجۀ بهدستآمده از پردازش افکار نیز منطقی نخواهد بود که باعث به وجود آمدن احساسات و افکار منفی در فرد میشود. درمقابل، مهارتهای ذهنآگاهی مبتنی بر درمانشناختی میتواند مانع از چرخۀ افکار منفی شود. در توجیه این یافته از نظریۀ شناختی بک بهره برده میشود. ازنظر او، ابتدا مراجعان باید از آنچه به آن فکر میکنند، آگاه شوند، در گام دوم، باید افکار غلط خود را شناسایی کنند و در ادامه، باید به آنها کمک کرد با جایگزینکردن افکار سازگارانه و دریافت بازخورد لازم بتوانند افکار خود را بازسازی کنند؛ بنابراین، با توجه به مراحل طیشده در جلسات، شامل شناسایی و آگاهی از افکار و جایگزینکردن، این یافته دور از انتظار نبود که شرکتکنندگان بتوانند نگرشهای ناکارآمد خود را کاهش دهند. در توجیه این یافته میتوان گفت براساس نظریۀ نف، داشتن نگرش مشفقانه، تعادلشناختی و ذهنی فرد را افزایش میدهد. این توانایی معادلِ داشتن ذهنآگاهی بالا است. داشتن احساس شفقتورزی موجب میشود احساسات منفی فرد دربارۀ خودش کاهش پیدا کند. بخش ذهن آگاهانه این مؤلفه این است که شخص به جای پنهانکردن با بیاعتناشدن به نواقص خود، آنها را بهوضوح مشاهده کند و بپذیرد. شفقتورزی ازطریق پذیرش، به کاهش چالشهای فکری اشخاص کمک میکند. درواقع با تغییر احساسات منفی به احساسات مثبت، فرد شفقتورز راههای جدیدی برای رویارویی با مسایل مییابد (نف، 2011). این فرآیند در طی جلسات ذهنآگاهی شفقتمحور با تلفیق فنون شفقتورزی و ذهنآگاهی در هر جلسه صورت گرفت؛ بدین معنا که در هر جلسه در کنار یک تمرین ذهنآگاهی از تمرین شفقتورزی نیز بهره برده شد. مجموع این جلسات موجب افزایش آگاهی از احساسات و پذیرش آنها میشد. یکی از ویژگیهای اصلی نگرشهای ناکارآمد، ناخودآگاه بودن آنهاست؛ بهطوریکه فرد معمولاً از چگونگی ایجاد این نگرشها و تأثیر آن بر زندگیاش آگاه نیست. به نظر میرسد آگاهی از نگرشهای ناکارآمد و واکنشنداشتن در مقابل آنها علاوه بر اینکه موجب افزایش خودآگاهی فرد میشود، مواجهه با این افکار و نگرشها از قدرت آزاردهندۀ آنها میکاهد؛ زیرا فرد هنگام مواجهه دست به قضاوت نمیزند و واکنشی نشان نمیدهد و بهمرور در زندگی روزمره نیز فرا میگیرد که در مقابل ناراحتیهای خاص نگرشهای ناخودآگاه و ناکارآمد، واکنش نشان ندهد و آشفته نشود. میانگین نمرات متغیر خودکنترلی در مراحل پیش – پسآزمون و پیگیری با گروه گواه تفاوت معنادار داشته است؛ بدین معنا که بستۀ آموزشی ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی در مقایسه با گروه گواه، معنادار بوده است. روش بستۀ آموزشی ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی بر خودکنترلی دانشجویان تأثیر معنادار دارد؛ درحالیکه بین میزان اثربخشی این دو روش تفاوت معنادار وجود ندارد. این یافته با نتایج بهدستآمده در مطالعۀ الکساندر و همکاران (2012) همسو بود؛ هرچند برخلاف یافتههای مطالعۀ حاضر نتایج مطالعۀ مکنزی و همکارانش (2018) نشان داد درمانهای مبتنی بر ذهنآگاهی نسبت به درمانهای مبتنی بر رویکرد شناختی، اثر بیشتری در تسلط بر افکار افراد افسرده دارند. در توجیه این تفاوت میتوان گفت نمونههای شرکتکننده در پژوهش حاضر، دانشجویان با نمره بالای خط برش در پرسشنامۀ سلامت بودند و دچار افسردگی بالینی نبودند. نیز در مطالعۀ حاضر از فنون متفاوت و پرسشنامههای متفاوتی استفاده شده است. ذهنآگاهیِ بالاتر با تکانشگریِ کمتر و توانایی بیشتر در کنترل هیجانی، همبستگی دارد. توانایی آگاهی از ذهن و زندگی ذهن آگاهانه با احساس تسلط بر خود و محیط در ارتباط است. انتظار میرود افرادی که میتوانند در تنظیم هیجانات خود در لحظه، توانایی نشان دهند، بتوانند در کنترل خود نیز توانمندتر عمل کنند. این مهارت با تمرین قضاوتنکردن، رویارویی و پذیرش افکار ناخواسته ایجاد میشوند. توانایی کنترل و تنظیم هیجانات و احساسات، هستۀ مرکزی تمرینات ذهنآگاهی است. زمانی که این تمرینات در ترکیب با فنون شفقت، میزان خودانتقادی و دیگرانتقادی را کاهش دهند، فرد توانایی و جرأت بیشتری برای مواجهه با افکار و احساسات خود پیدا میکند و میتواند با استرس کمتری روی موضوع مشخصی تمرکز کند که این موجب افزایش کنترل فکر میشود. همچنین پذیرش افکار به سازماندهی افکار کمک میکند و سرکوبهای ناخودآگاه کاهش پیدا میکند و انرژی کمتری صرف استرسها با منشأ نامشخص میشود. در همین راستا افراد یاد میگیرند چگونه به شکلی متفاوت با افکار ناکارآمد و غیرمنطقی و هیجانات و احساسات منفی خود ارتباط برقرار کنند و این روش درمانی با ایجاد پذیرش از آسیبپذیری و حساسیتهای غیرمنطقی در موقعیتهای استرسزا میکاهد. درمجموع به نظر میرسد مکانیسم اصلی ذهنآگاهی، خودکنترلی توجه باشد؛ زیرا متمرکزکردن مکرر توجه روی یک محرک خنثی مثل تنفس باعث افزایش توانایی کنترل توجه میشود. با توجه به اینکه لحظۀ حال همیشه در حال تغییر است، ذهنآگاهی از زمان حال مستلزم این است که شرکتکنندگان، آگاهانه و پیوسته، توجهشان را بر هر آنچه در آن لحظه رخ میدهد، متمرکز نگه دارند؛ بدون اینکه این توجه با آنچه قبلاً در گذشته اتفاق افتاده است یا آنچه در آینده اتفاق خواهد افتاد، منحرف شود. در جلسات به شرکتکنندگان آموزش داده شد هر زمان که افکار و احساسات ظاهر شدند، از وقوع آنها آگاه شوند، با این افکار پریشان نشوند و سپس تمرکزشان را به لحظۀ حال برگردانند. تکرار مکرر این امر در طی تمرینات رسمی و غیررسمی در کلاس و خارج از کلاس، موجب تقویت توانایی در تنظیم و کنترل توجه شده است که از این توانایی بهعنوان خودکنترلی نیز یاد میشود. همچنین بازسازی شناختی در طی جلسات با استفاده از فنون شناختی موجب شد افرادی که به دلیل توانانبودن در تنظیم افکار و هیجانات خود احساس سردرگمی میکردند، توانایی کنترل بیشتری گزارش کنند. یافتۀ دیگر مطالعه این بود که آموزش ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی بر سلامت روان دانشجویان اثربخش بوده است؛ بدین معنا که بستۀ آموزشی ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی در مقایسه با گروه گواه دارای اثر معنادار بوده است. مک کنویل و همکاران (2019) همسو با یافتههای مطالعۀ حاضر به این نتیجه رسیدند که درمانهای مبتنی بر ذهنآگاهی در بهبود سلامت روان دانشجویان اثر مثبت دارند. نتایج مثبتی در مطالعۀ اخیر واردی - زونا و واردی (2020) درخصوص اثربخشی معنادار درمانهای مبتنی بر ذهنآگاهی بر متغیرهای مرتبط با سلامتی گزارش شدند. نتایج مطالعۀ ماک و همکاران (2019) نشان دادند آموزش شفقتورزی موجب بهبود سلامت روان میشود. در مطالعه (مارتین و همکاران، 2019) مشخص شد آموزش شفقتورزی موجب افزایش خودکنترلی میشود. ترخان (1397) نیز به این نتیجه دست یافت که با آموزش شفقتورزی نگرشهای ناکارآمد کاهش مییابد. در مقایسۀ این نتیجه با مطالعات قبلی، این نکته باید در نظر گرفته شود که مداخلات مبتنی بر شفقت بهتازگی تدوین شده و مطالعات اندکی در این زمینه صورت گرفته است. همچنین بستۀ آموزش ذهنآگاهی شفقتمحور در این مطالعه تدوین شده است؛ بنابراین، مطالعهای قبلاً با این بسته صورت نگرفته است که بتوان آن را با نتایج بهدستآمده از مداخلات ذهنآگاهی مبتنی بر درمان شناختی مقایسه کرد. در مطالعات معدودی، اثر درمان ذهنآگاهی مبتنی بر شناختی رفتاری بررسی شده است؛ بهطور مثال، جلالی و همکارانش (1394) با هدف مقایسۀ اثربخشی آموزش شناختی مبتنی بر ذهنآگاهی بومیشده و آموزش شناختی ـ رفتاری بر نگرشهای ناکارآمد و عواطف شغلی کارکنان مطالعهای انجام دادند. نتایج نشان دادند در مرحلۀ پیشآزمون، تفاوت معناداری بین نگرشهای ناکارآمد و عواطف شغلی گروههای آزمایش و گواه وجود ندارد؛ اما در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری، هر دو روش درمانی در مقایسه با گروه گواه بهصورت معناداری در کاهش نگرشهای ناکارآمد مؤثر بودند و تفاوت معناداری نشان دادند. فروستادوتیر و دورجی (2019) نیز همسو با یافتههای مطالعۀ حاضر به این نتیجه رسیدند که شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی و درمان شفقتمحور بر نشخوار فکری و افکار تکرارشونده در افراد مضطرب، اثربخشی مشابهی داشته است و بین این دو روش درمانی تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین ذهنآگاهی و آموزش آن در تعدیل نمرات سلامت روان نقش دارد؛ زیرا باعث تعدیل احساسات، قضاوتنکردن و افزایش آگاهی نسبت به احساسات روانی و جسمانی میشود و به مشاهده و پذیرفتن هیجانات و پدیدههای فیزیکی، همانطور که اتفاق میافتند، کمک میکند (کابات زین، 2003). به عبارت دیگر، آموزش ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی از این نظر که توجه و آگاهی فرد را نسبت به احساسات فیزیکی و روانی بیشتر میکند و احساس اعتماد در زندگی، شفقتورزی، همدلی، احساس عشق عمیق به دیگران و پذیرش رخدادهای زندگی را به دنبال دارد، موجب افزایش آگاهی از توانایی خود میشود و به مقابله با استرس کمک میکند؛ زیرا فرد دارای خودآگاهی، واکنشهای خود را در زمان استرس تشخیص میدهد و میتواند ازطریق این آگاهی، واکنشها را تعدیل کند؛ همچنان که یکی از جنبههای مهم آموزش ذهنآگاهی این است که افراد یاد میگیرند حوادث ذهنی را بهصورت مثبت تجربه کنند و بدون درگیرشدن با افکار، آنها را بدون قضاوت بپذیرند. درکل، یافتههای مطالعۀ حاضر نشان دادند هر دو بستۀ آموزشی ذهنآگاهی شفقتمحور و شناختدرمانی مبتنی بر ذهنآگاهی میتوانند در بهبود نگرشهای ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان دانشجویان مؤثر واقع شوند؛ بنابراین، پیشنهاد میشود بستۀ آموزشی ذهنآگاهی شفقتمحور - که در این مطالعه تدوین شد - در گروههای بالینی و غیربالینی، اجرا و اثربخشی آن بهتنهایی و در مقایسه با سایر مداخلات بررسی شود. به سبب اینکه افراد ممکن است با توجه به مشکلات زمینهای، سطح تحصیلات یا براساس جنسیت، پاسخ متفاوتی به این روش نشان دهند، پیشنهاد میشود افراد براساس سن، تحصیلات و جنس در گروههای آموزشی مختلف، جایگزین و ازنظر اثربخشی روشها مقایسه شوند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
منابع ابراهیمی، ا.، موسوی ،س. (1392). تهیه و اعتباریابی نسخه ۲۶ گویهای مقیاس نگرشهای ناکارآمد ساختار عاملی، پایایی و روایی در بیماران سرپایی روانپزشکی. مجلۀ علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، ۲۱ (۵)، ۲8-20. احمدپور دیزجی، ج.، زهراکار، ک.، کیامنش، ع. (1396). مقایسۀ اثربخشی درمان متمرکز بر شفقت و درمان بهزیستی بر سرمایۀ روانشناختی دانشجویان دختر دچار شکست عاطفی. نشریۀ علمی زن و فرهنگ، 9(31), 21-7. احمدی جویباری، م. (1396). بررسی رابطة بین خودکنترلی و مسئولیتپذیری دانشآموزان دختر پایة ششم ابتدایی (مطالعۀ موردی: شهر بابلسر). فصلنامة روانشناسی، علوم اجتماعی و علوم تربیتی، 1 (2)، 70-63. بشیری ح.، دهقان، ف.، سعیدی، س.، محرابی، پ.، شفیعی کهنه شهری، ش.، عباسزاده، م. (1396). رابطۀ سبک تفکر تحریفشده با نگرشهای در مبتلایان به سرطان. مجلۀ سلامت و مراقبت، ۱۹ (۴)، ۲۵۰-242. بیرامی، م.، موحدی، ی.، علیزاده گورادل، ج. (1394). اثربخشی درمان ذهنآگاهی مبتنی بر شناخت در کاهش اضطراب اجتماعی و نگرشهای ناکارآمد نوجوانان. دو فصلنامۀ علمیپژوهشی شناخت اجتماعی، 4(1), 52-41. تابان، م.، نوراد، ص.، عبدالهی، ب.، یاسینی، ع.، صیدی، ف. (1391). رابطۀ هوش معنوی و خودکنترلی میان دانشجویان دانشگاههای تهران و شهیدبهشتی. فرهنگ در دانشگاه اسلامی، 2(5), 694-669. ترخان، م. (1397). اثربخشی شناختدرمانی گروهی مبتنی بر ذهنآگاهی بر افکار خودآیند منفی، پرخاشگری و نگرشهای ناکارآمد دانشآموزان پرخاشگر. مطالعات روانشناختی، 14(2)،29-22. جلالی، د.، آقایی، ا.، طالبی، ه.، مظاهری، م. (1394). مقایسۀ اثربخشی آموزش شناختی مبتنی بر ذهنآگاهی بومیشده و آموزش شناختی ـ رفتاری بر نگرشهای ناکارآمد و عواطف شغلی کارکنان. پژوهشهای علوم شناختی و رفتاری، 5(1), 20-1. سهرابی، ف.، جعفری روشن، ح. (۱۳۹۵). اثربخشی رواندرمانی گروهی مثبتنگر بر تابآوری، شادکامی و سلامت عمومی زنان دارای همسر وابسته به مواد مخدر، پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت، ۲ (۱)، 46-31. شیخ الاسلامی، ع.، قمری کیوی، ح.، اشرفی، ص. (1394). تأثیر روش آموزشی مبتنی بر ذهنآگاهی بر خودکنترلی دانشآموزان دختر. پژوهش در نظامهای آموزشی، 9(1)، 104-87. صالحی، م.، آرخی، س. (1396). بررسی شیوع افسردگی و اضطراب در دانشجویان رشتۀ پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد. طرح پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مشهد. طارمیان، ف.، یعقوبی، ح.، پیروی، ح.، ظفر، م. (1397). برنامۀ جامع پیشگیری و مداخله در خودکشی در محیطهای دانشگاهی. تهران: نشر امور دانشجویان دانشگاه تهران. علوی، خ.، اصغری مقدم، م. (26تیر، 1398). بررسی افسردگی و هراس اجتماعی در دانشجویان دانشگاه شاهد و ارتباط آنها با جنسیت و بومی/غیربومی بودن[مقاله سخنرانی]. اولین همایش زندگی دانشجویی فرصتها و آسیبها با تأکید بر دانشجویان ساکن سراهای (خوابگاههای) دانشجویی، دانشگاه بوعلیسینا، همدان. علیزاده نوائی، ر.، حسینی، ح. (1392). وضعیت سلامت روانی دانشجویان در ایران تا سال ۱۳۹۰: مرور منظم. تعالی بالینی، ۲ (۱)، 1-10. غریبی، ح.، جوانمردی، س و رستمی، چ. (1396). اثربخشی آموزش حل مسئله بر نگرشهای ناکارآمد و باورهای غیرمنطقی دانشآموزان دختر دبیرستانی شهر سنندج. نشریۀ علمی آموزش و ارزشیابی، 10(38), 134-115. کشاورز، ر.، خلعتبری ،ج. (1397). اثربخشی درمان خودشفقتورزی بر تحمل پریشانی، تنظیم هیجان و حساسیت اضطرابی زنان مطلقه. آسیبشناسی، مشاوره و غنیسازی خانواده، ۴ (۱)، 32-17. محمد خانی، پ.، خانی پور، ح. (1391). درمانهای مبتنی بر حضور ذهن. تهران: نشر دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. نائینیان، م.، نیکآذین، ا.، شعیری، م. (1393). ساختار عاملی، اعتبار و پایایی پرسشنامۀ سلامت عمومی در نوجوانان ایرانی. روانشناسی بالینی و شخصیت، ۲ (۱۰)، ۱72-۱59. یزدانی، م.، اسماعیلی، م.، نامداری، ک. (1396). اثربخشی آموزش ذهنآگاهی مثبت بر خودشفقتورزی نوجوانان پسر دارای نشانههای افسردگی. پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت، 3(4), 76-65. Alexander, V. Tatum, B. C. Auth, C. Takos, D. Whittemore, S. & Fidaleo, R. (2012). A study of mindfulness practices and cognitive therapy: Effects on depression and self-efficacy. International Journal of Psychology and Counselling, 4(9), 122-115. Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: an analytic tool for qualitative research. Qualitative Research, 1(3),405- 385. Barnard, P. J. & Teasdale, J. D. (1991). Interacting cognitive subsystems: A systemic approach to cognitive-affective interaction and change. Cognition & Emotion, 5(1), 39-1. Breedvelt, J. Amanvermez, Y. Harrer, M. Karyotaki, E. Gilbody, S. Bockting, C. L.& Ebert, D. D. (2019). The effects of meditation, yoga and mindfulness on depression, anxiety and stress in tertiary education students: A meta-analysis. Frontiers in Psychiatry, 10(1), 15-1. Frostadottir, A. D. & Dorjee, D. (2019). Effects of Mindfulness Based Cognitive Therapy (MBCT) and Compassion Focused Therapy (CFT) on Symptom Change, Mindfulness, Self-Compassion and Rumination in Clients with Depression, Anxiety and Stress. Frontiers in psychology, 10(1), 1099-1089. Gilbert, P. (2009). Introducing compassion-focused therapy. Advances in Psychiatric Treatment, 15(3), 208-199. Goldberg, D. P. & Hillier, V. F. (1979). A scaled version of the General Health Questionnaire. Psychological Medicine, 9(1), 145-139. Hatamian, F. & Ghorbani, M. (2016). The Effectiveness of Mindfulness-Based Cognitive Therapy on Severity of Social Anxiety and Self-Control People with Social Anxiety Symptoms. Mediterranean Journal of Social Sciences, 7(4), 240-231. Josipovic, Z. (2016). Love and compassion meditation: a nondual perspective. Annals of the New York Academy of Sciences, 1373(1), 71-65. Kabat‐Zinn, J. (2003). Mindfulness‐based interventions in context: past, present, and future. Clinical psychology: Science and Practice, 10(2), 156-144. Khoshkerdar, P. & Raeisi, Z. (2020). The effect of mindfulness‐based stress reduction on body image concerns of adolescent girls with dysfunctional eating attitudes. Australian Journal of Psychology, 72(1), 19-11. Kube, T. Rief, W. & Glombiewski, J. A. (2017). On the maintenance of expectations in major depression investigating a neglected phenomenon. Frontiers in Psychology, 8(1), 7-1. MacKenzie, M. B. Abbott, K. A. & Kocovski, N. L. (2018). Mindfulness-based cognitive therapy in patients with depression: Current perspectives. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 14(1), 1065-1599. Mak, W. W. S. Wong, C. C. Y. Chan, A. T. Y. & Lau, J. T. F. (2019). Mobile self-compassion programme for promotion of public mental health: a randomised controlled trial. Hong Kong Medical Journal, 25(2), 17-15. Martin, R. D., Kennett, D. J., & Hopewell, N. M. (2019). Examining the importance of academic-specific self-compassion in the academic self-control model. The Journal of Social Psychology, 159(6), 691- 676. McConville, J. Lewis, D. Chambers, R. & Hassed, C. (2019). Physiotherapy student experience of a mindful movement and a mindful stress-reduction intervention: A qualitative study. New Zealand Journal of Physiotherapy, 47(3),182-172. Neff, K. D. (2011). Self‐compassion, self‐esteem, and well‐being. Social and Personality Psychology Compassion, 5(1), 12-1. Ngamkham, S. Holden, J. E. & Smith, E. L. (2019). A Systematic Review: Mindfulness Intervention for Cancer-Related Pain. Asia-Pacific Journal of Oncology Nursing, 6(2), 169-161. Pedrelli, P. Nyer, M. Yeung, A. Zulauf, C. & Wilens, T. (2015). College students: mental health problems and treatment considerations. Academic Psychiatry, 39(5), 511-503. Qin, X. Sun, J. Wang, M. Lu, X. Dong, Q. Zhang, L. ... & Zhao, F. (2020). Gender Differences in Dysfunctional Attitudes in Major Depressive Disorder. Frontiers in Psychiatry, 11(1),8-1. Shafiei, M. Sadeghi, M. & Mohammadi, G. (2019). The effects training of Self-Compassion on dysfunctional attitudes and cognitive distortions in the divorcees poor. Scientific Journal of Clinical Psychology & Personality, 16(2), 74-65. Tangney, J. P. Baumeister, R. F. & Boone, A. L. (2004). High self‐control predicts good adjustment, less pathology, better grades, and interpersonal success. Journal of Personality, 72(2), 324-271. Wardi-Zonna, K., & Wardi, A. (2020). Maternal Mental Health and Mindfulness. Journal of the Motherhood Initiative for Research and Community Involvement, 11(1),107-93. Weissman, A. (1979). Dysfunctional Attitude Scale (DAS). Acceptance and Commitment Therapy. Measurment, 54(1),79-65. Weissman, A. N. & Beck, A. T. (1978). Development and validation of the Dysfunctional Attitude Scale: A Preliminary investigation. American Educational Research Association,1(2),33-1. Wilson, J. M. Weiss, A. & Shook, N. J. (2020). Mindfulness, self-compassion, and savoring: Factors that explain the relation between perceived social support and well-being. Personality and Individual Differences, 152(1), 95-68.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 3,902 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,241 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||