بررسی نقش نظام آموزشی و ناسیونالیستهای عرب در گسترش ایدئولوژی ناسیونالیسم در عراق (1921تا1941م/1300تا1320ش)

مقدمه

دوران پس از جنگ جهانی اول دورﮤ تب روشنفکری سیاسی عرب بود. در این دوران مفهوم قومیت و وحدت عربی شکل گرفت و عرب‌بودن ستایش شد (Al-Khalil, 1989: 152). برای بسیاری از ناسیونالیست‌های عرب، عراق بهترین کشوری بود که قادر بود همان نقش تاریخی را ایفا کند که پروس (Prussia) در متحدکردن اقوام آلمانی‌زبان و ایجاد دولت‌ملت متحد آلمان بازی کرد (Dawisha, 2003: 76-77). ناسیونالیست‌های عرب به گذشته نگاه می‌کردند. دوره‌ای که بغداد، در زمان عباسیان، مهد گسترش تمدن بود. همان دوره‌ای که اروپا در دوران تاریک عهد میاﻧﮥ خود به سر می‌برد. ناسیونالیست‌های عرب، عراق را مکانی قرار دادند که ایده‌های ملی‌گرایی عرب در آنجا نهادینه شود و سپس در دیگر نقاط جهان عرب گسترش پیدا کند؛ به همین علت، آنها بر مدارس تمرکز کردند و امید داشتند از آن راه، زمینه برای پرورش نسل آیندﮤ ناسیونالیست‌های عرب فراهم شود.

در این راستا، در عراق سه شخصیت در گسترش ناسیونالیسم نقش مهمی ایفا کردند: ساطع الحصری (1880تا1968م/1258تا1347ش) و فاضل جمالی (1903تا1997م/1282تا1376ش) و سامی شوکت (1893تا1987م/1272تا1366ش). آنها در دورﮤ زمانی 1921تا1941م/1300تا1320ش، نظام آموزشی عراق را طراحی کردند. آنها در دیدگاه‌ها و نظریه‌ها با یکدیگر اختلاف داشتند؛ اما هر سه از نظام آموزشی عراق در حکم ابزاری در راستای القای ناسیونالیسم استفاده کردند.

افزون‌بر نقش مهم این سه شخصیت، معلمانی که از دیگر کشورهای عرب در عراق تدریس می‌کردند، نیز سهم خود را در گسترش ناسیونالیسم عربی ایفا کردند؛ چون در دهه 1930م/1310ش، عراق مرکز پان‌عربیسم و پناهگاهی برای ناسیونالیست‌های سوری و فلسطینی شد (Longrigg & Stoakes, 1958: 213-214). این گروه رواﻧﮥ عراق شدند و مردم آنجا را به دستیابی بر هدف‌های ناسیونالیستی عرب تشویق کردند؛ سپس این اندیشه را به آنها الهام بخشیدند که عراق امیدبخش‌ترین کشوری است که قادر است در هم‌بستگی جهان عرب، نقش باارزشی ایفا کند. این اندیشه‌ها را آموزگاران ناسیونالیست به طور گسترده در سراسر کشور پخش کردند.

مقاﻟﮥ حاضر به‌دنبال پاسخ به این دو پرسش است: ملی‌گرایی و تزریق هویت ملی در جاﻣﻌﮥ عراق چگونه آغاز شد و گسترش یافت؟ ناسیونالیست‌ها در گسترش ناسیونالیسم در عراق، به‌دنبال چه اهداف و انگیزه‌هایی بودند؟ فرﺿﻴﮥ پژوهش بر این امر استوار است که ناسیونالیست‌های عرب، ملی‌گرایی را از راه ایجاد نظام آموزشی یکپارچه، تدریس تاریخ و زبان مشترک عربی در جامعه گسترش دادند. در این راستا، انگیزﮤ مهم ایجاد هویت ملی مشترک و تبدیل عراق به کشور پیش‌گام در وحدت عربی بود.

دربارﮤ اهمیت و ضرورت این پژوهش، باید گفت دورﮤ موضوع بحث، یعنی 1921تا 1941م/ 1300تا1320ش، از مهم‌ترین مقاطع تاریخ عراق است؛ چون هویت ملی عربی در این کشور گسترش یافت و مبنای ملت‌سازی قرار گرفت. بنابراین بررسی و شناخت محتوای این هویت ملی و روند گسترش آن از راه نظام آموزشی (نوآوری پژوهش)، از اهمیت پژوهش حکایت دارد.

در حوزﮤ ﭘﻴﺸﻴﻨﮥ پژوهش، باید گفت پژوهش جامع و مستقلی وجود ندارد که نقش نظام آموزشی را در گسترش هویت ملی و عربی در عراق بررسی کرده باشد. در چندین پژوهش به نقش ساطع الحصری در عراق اشاره شده است؛ اما نقش سایر ناسیونالیست‌های عرب مانند فاضل جمالی و سامی شوکت بررسی نشده است.

کاوه (1383) در مقاﻟﮥ «میراث پان‌عربیسم»، در بخشی از پژوهش خود، حضور حصری در عراق و نقش او را در نظام آموزشی بررسی کرده است. غرایاق زندی (1389) در مقاﻟﮥ «فرآیند ملت – دولت‌سازی، شکل‌گیری هویت ملی و بازسازی در عراق» به حضور ساطع الحصری در نظام آموزشی عراق و اندیشه او در فرهنگ ملی اعراب توجه کرده است. قزوینی حائری (1397) در مقاﻟﮥ «ایران به‌مثابه دیگری در هویت ملی عراق»، نقش ساطع الحصری را در نظام آموزشی عراق واکاوی کرده است؛ اما بیشتر، بر نقش او در گسترش اندﻳﺸﮥ ضد ایرانی و شیعی اشاره کرده است.

ایدئولوژی ناسیونالیسم و آموزش‌‌وپرورش

ناسیونالیسم گونه‌ای آگاهی گروهی است؛ یعنی آگاهی به عضویت در ملت یا وابستگی به ملت. این آگاهی را در بیشترِ مواقع آگاهی ملی می‌خوانند. آگاهی ملی بیشتر، پدیدآورندﮤ وفاداری و شور و علاﻗﮥ افراد به عناصر تشکیل‌دهندﮤ ملت همچون نژاد، زبان، سنت‌ها و... است و گاهی تجلیل فوق‌العاده از آن و اعتقاد به برتری این مظاهر بر مظاهر ملی دیگر ملت‌هاست (آشوری، 1345: 166و167).

باورِ به‌کارگیری ایدئولوژی ناسیونالیسم، در حکم ابزاری سودمند برای گسترش هویت ملی در میان ﻣﻨﻃﻘﮥ جغرافیایی خاصی، در اواخر قرن هیجدهم میلادی شکل گرفت (Wiborg, 2000: 236). در پایان قرن هیجدهم و قرن نوزدهم میلادی، ناسیونالیسم از انقلاب فرانسه و ناسیونالیسم رمانتیک ﺗﺄثیر گرفت و در سراسر اروپا گسترش یافت.

در این دوره، ناسیونالیسم به مفهوم واقعی این واژه پدید آمد و بر زندگی خصوصی و عمومی افراد تأثیر گذاشت. واژﮤ ناسیونالیسم عمومیت یافت و باعث اشاﻋﮥ این فکر شد که هر ملتی باید برای خود، دولتی تشکیل دهد (انصاری، 1345: 9).

درنتیجه، به‌موازات گسترش ناسیونالیسم، به‌کارگیری این ایدئولوژی وﺳﻴﻠﮥ مهمی شد، در راستای ایجاد وحدت ملی در دولت‌ملت‌هایی که تازه به وجود آمده بودند. برای رسیدن به هم‌بستگی ملی، آموزش همگانی گسترش یافت تا افراد وفادار به ملت تربیت شوند.

از آغاز شکل‌گیری دولت‌ملت‌ها، آموزش‌وپرورش و حکومت‌های تازه با یکدیگر ارتباط متقابلی پیدا کردند. نقش نظام آموزشی و آموزش‌وپرورش در دولت‌های جدید عبارت بود از: تبدیل کودکی که از لحاظ ملی بی‌طرف بود، به فرد جدید وطن‌پرستی در قالب ملت یکپارچه. مدارس این مهم را به یاری برناﻣﮥ درسی، به‌ویژه درس‌هایی مانند زبان و ادبیات و تاریخ، انجام دادند؛ همچنین مدارس به طور غیررسمی به کمک الگوسازی قهرمانان ملی، یادواره‌ها و بزرگداشت‌ها و نیز سرودها و نمادهای ملی حس هویت ملی را در میان دانش‌آموزان ایجاد کردند (گوتک، 1395: 232تا237).

این‌گونه، وﻇﻴﻔﮥ بنیادین نظام آموزشی همگانی در آموزش‌وپرورش کلان، تثبیت وفاداری پرشور به ملت در شهروندان بود. چنین روشی را بیشتر، رهبران حکومت‌های ملی‌گرا پیش گرفتند. هدف عمدﮤ آن نیل به همگونی فرهنگی، در میان جمعیت مدنظر، با آموزش ارادﮤ ملی بود (اسمیت، 1394: 83تا86).

در سال 1921م/1300ش، کشور عراق از به هم پیوستن سه ایالت پیشین امپراتوری عثمانی، یعنی بغداد و بصره و موصل، شکل گرفت. نخبگان جدید سنی افسران پیشین امپراتوری عثمانی بودند که در تحولات جنگ جهانی اول، شورش بزرگ عربی در سال 1916م/1295ش علیه عثمانی و کوشش برای برپایی کشور متحد عرب در سوریه شرکت کردند. آنها در اثر حل‌وفصل امور، پس از جنگ به‌همراه ملک فیصل و با پشتیبانی بریتانیا قدرت را در دست گرفتند. این گروه گواهی دادند در عراق هیچ حسی از یکپارچگی ملی وجود نداشت و اندﻳﺸﮥ ملت عربی، حتی در میان گروه‌های عرب‌زبان، به‌سختی مشاهده می‌شد. ملک‌فیصل (1883تا 1933م/ 1262تا1312ش) تصدیق کرد در میان عراقی‌ها، حسی از یکپارچگی ملی وجود ندارد (الحسنی، 1429: 1/12). او در ﺟﻤﻠﮥ معروف دیگری، عراق را حکومتی عربی می‌دانست که بر جمعیتی شیعه و کُرد حکومت می‌کند که بیشترِ آنها نادان‌اند. این امر باعث شکاف عمیقی در ملت عرب بود (الحسنی، 1408: 3/318).

در نگاه ملک‌فیصل و نخبگانِ ناسیونالیست پشتیبان او، آموزش‌وپرورش قادر بود آگاهی ملی را در جاﻣﻌﮥ متکثر عراق گسترش دهد و جامعه‌ای هم‌بسته ایجاد کند؛ درنتیجه، نظام آموزشی در جایگاه ﻫﺴﺘﮥ اصلی گسترش ملی‌گرایی در دهه 1920م/ 1310ش ظهور کرد (Wien, 2006: 8-9; Bashkin, 2006: 349).

درنهایت، دو انگیزه در گسترش ناسیونالیسم دنبال شد: ایجاد وحدت در جاﻣﻌﮥ چندهویتی عراق (Kelidar, 1979: 90-94; Mufti, 1996: 28-29) و تبدیل عراق به مرکز جهان عرب و پیش‌گام در وحدت عربی (Dawisha, 2003: 76-77; Simon, 2004: 41-69).

گروه‌های عرب‌گرا و نخبگان ناسیونالیست منادی وحدت عربی، به‌موازات برپایی نظام آموزشی متمرکز، بر دولت‌های عراق چیره شدند. آنها نظام حکومتی یکپارچه‌ای ایجاد کردند. در دورﮤ سرپرستی، 1921تا1932م/1300تا1311ش، نه تن از چهارده نخست‌وزیر و پس از استقلال تا سال 1941م/1320ش، هفت تن از دوازده نخست‌وزیر را افسران ناسیونالیست تشکیل می‌دادند (Kelidar, 1979: 91-92؛ المرکز العراقی للمعلومات و الدراسات، 1428: 60تا92).

در این دولت‌ها، بیشترِ وزیران آموزش‌وپرورش شیعه بودند. این اقدام در راستای خنثی‌کردن ﻣﺴﺌﻠﮥ تبعیض علیه شیعیان بود. با وجود این، قدرت اصلی در اختیار مدیر کل آموزش‌وپرورش بود که نقش اصلی را در نظام آموزشی داشت و قدرت او از بغداد ریشه می‌گرفت (Simon, 2004: 70).

نقش آموزشی ناسیونالیست‌های عرب در گسترش ناسیونالیسم در عراق

در دهه 1920و1930م/1300و1310ش، در عراق مانند کشورهای فرانسه و آلمان و ژاپن، از مدارس در راستای تزریق ناسیونالیسم استفاده شد. اگرچه عراق در سرپرستی و نفوذ بریتانیا بود، برناﻣﮥ درسی بر ناسیونالیسم و نقش آن کشور در جهان عرب تأکید داشت. از سال 1921تا1941م/1300تا1320ش، ساطع الحصری و فاضل جمالی و سامی شوکت از راه نظام آموزشی، محتوای ناسیونالیستی را در مدارس نهادینه کردند. در دهه 1930م/1310ش، با ورود موج معلمان سوری و فلسطینی، مسائل پان‌عربی در مدارس عراق گسترش یافت.

1. ساطع الحصری

ساطع‌بن‌محمدهلال الحصری، نویسنده و پژوهشگر و یکی از علمای تعلیم‌وتربیت در جهان عرب، در اصل اهل سوریه بود (زرکلی، 1989: 3/70). حصری در سال 1893م/1272ش، برای تحصیل به استانبول رفت و در مدارس نوین عثمانی مشغول به تحصیل شد (Cleveland, 1971: 15).

او سپس برای ادامه تحصیل به پاریس رفت و در پاریس و سویس و بلژیک مطالعات خود را انجام داد. حصری در آنجا با اندیشه‌های ملی اروپایی آشنا شد؛ به‌ویژه روسو (Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778) و رنان (Ernest Renan 1823-1892) و بیشتر هردر (Johann Gottfried Herder, 1774-1803) و فیخته (Johann Gottlieb Fichte 1762-1814)؛ پس ایدئولوژی ناسیونالیسم او از اندیشه‌های آنها تأثیر گرفت. او پس از شروع جنگ جهانی اول، در مقام مدیرکل آموزش‌وپروش در سوریه منصوب شد و در آنجا با ناسیونالیست‌های عرب ارتباط برقرار کرد (Tibi, 1990: 118-119).

البته او پیش از آنکه ناسیونالیستی عرب شود، یک عثمان‌گرا بود. او مدافع امپراتوری عثمانی و مخالف استقلال بر مبنای قومیت بود (Cleveland, 1971: 3-47). پس از جنگ جهانی اول، زمانی‌که فیصل در سوریه حکومت خود را تشکیل داد، الحصری در مقام یکی از مشاوران او فعالیت کرد. پس از اخراج فیصل از سوریه و تشکیل حکومت او در عراق، حصری نیز به عراق رفت (Tibi, 1990: 119-121).

حصری تا جنگ جهانی دوم در پست‌های مدیرکل آموزش‌وپرورش (1923تا1927م/ 1302تا1306ش)، دبیر در آموزشگاه تربیت‌معلم (1927تا1931م/1306تا1310ش)، رئیس دانشکده حقوق دانشگاه بغداد (1931تا1935م/1310 تا1314ش) و مدیرکل باستان‌شناسی (1936تا 1941م/1315 تا1320ش) فعالیت کرد. به علت اینکه او مدیرکل آموزش‌وپرورش بود، در آن دوره به پدر تعلیمات عمومی عراق ملقب شد (Cleveland, 1971: 62,72).

الف. الحصری، وحدت تاریخ و زبان در نظام آموزشی عراق

حصری ناسیونالیستی عرب بود. اندﻳﺸﮥ او دربارﮤ ملت فراتر از مرزهای عراق بود و تمام سرزمین‌های عرب‌زبان را در برمی‌گرفت. نظرﻳﮥ ناسیونالیسم فرهنگی حصری از مکتب آلمانی تأثیر گرفته بود. براساس این نظریه، ملت آفریده‌ای ذاتی است و از ابتدا وجود داشته است، یعنی جاودانه است و آفریده‌ای سیاسی نیست و زبان قلب تشکیل‌دهندﮤ ملت است (Dawisha, 2009: 80). ملت به طور منطقی بر دولت و جغرافیا و حتی هویت مذهبی مقدم است. اسلام با عربیت ناسازگار نیست؛ اما هویت و تمدن عرب مدت‌ها پیش از اسلام وجود داشته است (الحصری، 1985ج: 201تا205).

او باور داشت ملت عرب ماهیت ژئوپلیتیکی واحدی دارد که نخست عثمانی و پس از جنگ جهانی اول قدرت‌های اروپایی به‌زور آن را به واحدهای مجزا تقسیم کرده‌اند. احیای جاﻣﻌﮥ عرب تنها از راه اتحاد تمام ملت‌های عرب امکان‌پذیر بود که عراق نیز بخشی از آن جامعه را تشکیل می‌داد (الحصری، 1985د: 149تا176؛ الحصری، 1987: 215تا237).

 حصری باور داشت اعراب یک ملت‌اند و باید یک دولت تشکیل دهند. در این راستا، او بر وحدت زبان و تاریخ تأکید می‌کرد:

«زبان مهم‌ترین رابط بین افراد بشر است... مهم‌ترین واسطه انتقال افکار و داشته‌های پدران به پسران، اجداد به نوادگان و گذشتگان به آیندگان است... تمایز ملت‌ها از یکدیگر به خاطر زبان است... زبان روح یک ملت و عامل حیات آن است، زبان به‌مثابه محور و ستون فقرات و مهم‌ترین مشخصه یک ملت است» (الحصری، 1985ب: 35و36).

«تاریخ به‌مثابه شعور و حافظه یک ملت است و هر امتی به‌واسطه تاریخ است که وجود خود را حس می‌کند و شخصیت خود را دارد... منظور از تاریخ تاریخی است که در وجود آدمی زنده است... ملتی محکوم است که تاریخ خود را فراموش کند» (الحصری، 1985ب: 36).

این‌گونه در دیدگاه حصری، در تشکیل و هستی بخشیدن ملت، زبان و تاریخ دو عامل باارزش‌اند؛ بر این اساس، آشکار می‌شود چرا در دیدگاه او این دو عامل بسیار ارزش دارند و بر آنها تأکید فراوانی کرده است.

برپاﻳﮥ تعریف حصری از ارزش تاریخ و زبان، او باور داشت اگرچه اعراب به واحدهای سیاسی مجزا تقسیم شدند، زبان مشترک عربی و گذﺷﺘﮥ تاریخی افتخارآمیز آنها را متحد می‌کرد. وحدت سیاسی از راه آگاهی از تاریخ مشترک حاصل می‌شد. حصری به‌دنبال کشوری عرب مانند عراق بود که در جهان عرب نقش وحدت‌بخش ایفا کند. در نظام آموزشی، او به‌دنبال نصب گونه‌ای هویت مشترک در میان مردم عراق بود که بر تاریخ و فرهنگ مردم عرب تأکید داشت. حصری کوشش می‌کرد زبان عربی استانداردی، ورای گویش‌های محلی، ایجاد کند.

در نظام آموزشیِ او به‌جای خانه و خانواده، مدرسه و آموزگار فرهنگ‌پذیری و زندگی در جامعه را به فرد آموزش می‌دهد و به‌نوعی، مدرسه معلم فرد است. از دید او مدرسه باید الویت‌داشتن جامعه، نظم، انضباط، همکاری، عشق به سرزمین پدری و نقش فرد در خدمت به ملت را آموزش می‌داد. مدرسه نباید جایگاهی برای مطالعه باشد و باید معلمی برای روش زندگی جدید و سازوکاری برای دگرگونی‌های اجتماعی باشد. از این راه حصری نظرﻳﮥ ناسیونالیسم فرهنگی خود را شکل داد (Simon, 2004: 71). او در دوره‌ای که مدیرکل آموزش‌وپرورش، درواقع معارف بود، به طور مستقیم مسئول ایجاد و سازمان‌دهی برناﻣﮥ درسی، پیاده‌سازی روش تدریس، گزینش متون درسی و معلمان برای مدارس ابتدایی و نیز راهنمایی بود.

حصری باتوجه به تأثیری که از ناسیونالیسم آلمانی و نظریه‌های هردر و فیخته گرفته بود، به‌دنبال راهی برای وحدت جهان عرب و ایجاد ملت واحد عرب، دربرگیرندﮤ ولایت‌های پیشین امپراتوری عثمانی، بود. ایجاد چنین موقعیتی، به هم‌بستگی زبان و ارزش‌ها و منافع اجتماعی و اقتصادی نیاز داشت. گام نخست در برپایی وحدت، ایجاد برنامه‌ای درسی بود تا نسل جدیدی از پان‌عرب‌ها تربیت شوند.

برپاﻳﮥ گفته‌های حصری، در دورﮤ پیش از جنگ جهانی نخست، تنها چهار مدرﺳﮥ راهنمایی در مراکز اصلی، یعنی بغداد و کرکوک و موصل و بصره، وجود داشت. شمار دانش‌آموزان نیز کمتر از 350 نفر بود. بسیاری از آموزشگاه‌ها بدون نظارت حکومت مرکزی عمل می‌کردند. شیعیان و دیگر اقلیت‌های دینی، همچون مسیحیان و یهودیان، مدارس ویژﮤ خود را داشتند (Lukitz, 1995: 102). درنتیجه، در دﻫﮥ 1920م/1300ش، برناﻣﮥ درسی مشترک برای تمام مدارس اجرا شد و در نظام آموزشی، تغییرات گسترده‌ای ایجاد شد.

در نظام آموزشی جدید، نخستین گام تأکید بر سلامت جسمی دانش‌آموزان بود. در مدارس، درمانگاه‌های پزشکی تأسیس شد. آموزش بدنی بخشی از برناﻣﮥ درسی را شامل می‌شد که هدف آن مبارزه با بیماری فکری و جسمی دانش‌آموزان بود (Bashkin, 2006: 350). البته چنین آموزش‌هایی، از آلمان و ایتالیا در همان دوره متأثر بود؛ در نظام آموزشی آن کشورها، مدارس باید دانش‌آموزان را همچون سرباز آموزش می‌دادند. گام دوم و باارزش‌تر، ناسیونالیست‌شدن نظام آموزشی بود.

حصری زبان و تاریخ عرب را عوامل کلیدی وحدت در جهان عرب می‌دانست. او این اندیشه‌ها را وارد برناﻣﮥ درسی کرد. برناﻣﮥ درسی حصری همانند دورﮤ عثمانی بود که براساس برناﻣﮥ درسی علمی در نظام آموزش فرانسه در ربع آخر قرن نوزدهم میلادی شکل‌گرفته بود (Simon, 1986: 39).

در نظام آموزشی فرانسه، اخلاق و تعلیمات مدنی جایگزین مذهب شد و بر موضوعات ملی مانند تاریخ، جغرافیا، زبان و ادبیات فرانسوی و نیز آموزش به سبک ارتش تأکید می‌شد. در حوزﮤ تاریخ نیز، بر فرهنگ و تمدن فرانسوی سفارش می‌شد (Simon, 2004: 74). بنابراین، حصری نظام آموزشی فرانسه در پایان قرن نوزدهم میلادی را پایه قرار داد و با عقاید خود دربارﮤ زبان، ملت، تاریخ و ناسیونالیسم که از مکتب ناسیونالیسم رمانتیک آلمان تأثیر گرفته بود، ترکیب کرد و نظام آموزشی عراق را ایجاد کرد.

 این‌گونه او اندﻳﺸﮥ ناسیونالیسم آلمانی را که هردر و فیخته آن را ایجاد کرده بودند، به جهان عرب منتقل کرد. این اقدام به شکل‌گیری ناسیونالیسم عربی آلمان دوست (Germanophile) کمک چشمگیری کرد (Tibi, 1990: 120).

ایدئولوژی عربیسم حصری در مدارس جدید ابتدایی منعکس شد. این مدارس در سال 1923م/1302ش تأسیس شدند. برناﻣﮥ درسی مدارس بر مسائل زیر تأکید می‌کرد: تاریخ کشورهای دیگر تنها در صورتی مطالعه می‌شد که با تاریخ عرب مرتبط بود؛ تاریخ عراق و عرب به‌گونه‌ای تدریس می‌شد که احساسات ناسیونالیستی را در دانش‌آموزان تقویت کند (Cleavland, 1971: 63). بنابراین نیمی از زمان تحصیل دانش‌آموزان در مدارس ابتدایی، به تاریخ اروپا و خاورمیانه و عرب و جغرافیا و تعلیمات مدنی اختصاص داشت. برناﻣﮥ درسی مدارس راهنمایی و متوسطه تا دهه سی میلادی کامل نشد؛ اما پانزده‌درصد آن مختص تاریخ و جغرافیا و تعلیمات مدنی بود (Jankowski & Gershoni, 1997: 95).

هدف بنیادین آموزش درس تاریخ، انتقال دانش دربارﮤ تاریخ وطن پدری و گذﺷﺘﮥ تاریخی امت عربی بود که انگیزﮤ آن نیز تقویت حس وطن‌پرستی و ناسیونالیستی (الشعور الوطنیه و القومیه) در میان دانش‌آموزان بود؛ بنابراین در درس تاریخ، در وحدت ایتالیا نقش کاوور (Camillo Benso Count of Cavour 1810-1861) و گاریبالدی (Giuseppe Garibaldi 1807-1882) و در وحدت آلمان، نقش خاندان هوهنزولرن (Hohenzollern) و بیسمارک (Otto von Bismarck 1815-1898) تدریس می‌شد (Kedourie, 1970: 274). هدف چنین برناﻣﮥ درسی، آگاهی‌یافتن از چگونگی وحدت ایتالیا و آلمان، به‌منزﻟﮥ راهی برای وحدت در جهان عرب، بود؛ به طوری که عراق نقش رهبری جهان عرب را ایفا کند.

در این باره شیخ‌علی طنطاوی (1909تا1999م/1288تا1378ش)، معلم سوری مصری‌تبار که در عراق تدریس می‌کرد، هدف از تدریس تاریخ آلمان و ایتالیا را این‌گونه توصیف می‌کند: «هدف تبدیل عراق به پیه‌مونت (Piedmont) یا پروس برای وحدت عربی بود، با کمک دو دست یکی دست مردم به‌وسیله قدرت اراده و احساس و دیگری دست دولت، به‌وسیله قدرت سیاست و اسلحه» (Kedourie, 1970: 274).

بنابراین در مدارس و برناﻣﮥ درسی، نقش عراق و پیش‌گامی آن کشور در وحدت ملت عرب، به انگیزﮤ آموزش در مدارس تبدیل شد؛ چون عراق نخستین کشور عرب بود که در سال 1932م/1311ش، به استقلال رسید.

این‌گونه سازمان‌دهی برناﻣﮥ آموزشی دو مؤﻟﻔﮥ بنیادین داشت: اندﻳﺸﮥ هم‌بستگی ملت عرب و عربیسم در عراق؛ بنابراین بر ویژگی‌های مثبت اعراب تأکید می‌شد. موفقیت‌های بزرگ اعراب، داستان‌های قهرمانی و پهلوانی و نیز تأکید بر اشرافیت و سخاوت، ویژگی‌های اعراب را مشخص می‌کرد. بر این اساس، دانش‌آموزان یاد می‌گرفتند این نمونه‌ها ویژگی‌های اصلی اعراب‌اند (Dawisha, 2003: 77). بنابراین در دهه 1920م/1300ش، قهرمانان عرب به دانش‌آموزان معرفی می‌شدند و بیشتر بر فضایل و خدمات آنها تأکید می‌شد. در این دهه، نام 28 قهرمان که 6 زن را نیز شامل می‌شد، در متون درسی وجود داشت. خلفای راشدین، خلفای عباسی و اموی، سرداران مسلمان فاتح عراق و در کنار آنها شخصیت‌های پیش از اسلام مثل شاعر یهودی سموأل‌بن‌عادیا (مرگ 560م)، عنتره‌بن‌شداد (525تا608م) و سیف‌بن‌ذی‌یزن (516تا574م) در کنار زنانی مثل حضرت خدیجه، عایشه (605تا678م)، زنوبیا (240تا274م) و بلقیس در متون درسی تاریخ به دانش‌آموزان معرفی می‌شدند (Simon, 1986: 41). این اقدامات، الگوسازی قهرمانان ملی برای ایجاد حس هویت و شعور ملی در میان دانش‌آموزان بود.

زبان دومین عنصر بنیادی ﻓﻠﺴﻔﮥ ملی‌گرایانه حصری بود. در برناﻣﮥ درسی جدید، زبان عربی جایگزین ترکی شد. برناﻣﮥ تازه بر مطالعه و دستور زبان عربی کلاسیک متمرکز بود و از روشی استاندارد استفاده می‌کرد که انگیزﮤ آن به دست آوردن وحدت ملی‌منطقه‌ای و حذف گویش‌های محلی بود (Simon, 1986: 39).

در راستای گسترش زبان عربی مشترک، پس از کسب استقلال، در مدارس و مناطق کُردنشین زبان عربی به زبان رسمی تبدیل شد. نویسه‌های عربی در کتاب‌های کُردی وارد شدند. در مناطق شیعه‌نشین، روش تدریس دستور زبان و مطاﻟﻌﮥ زبان عربی جایگزین تعابیر و اصطلاحات محلی شد (Lukitz, 1995: 103). سیاست حصری این بود که در میان جاﻣﻌﮥ عراق، حس هویت مشترک ملی با تأکید بر تاریخ و فرهنگ و گسترش زبان عربی مشترک، ورای گویش‌های محلی، ایجاد شود. انگیزﮤ این اقدام از بین بردن هویت‌های فروملی ازجمله مسیحی، شیعه، کُرد و یهودی در برابر هویت فراملی پان‌عربیسم بود.

از آنجا که عراق بیش از یک اقلیت قومی داشت، این‌گونه از ملی‌گرایی که در نظام آموزشی آن پیاده شد، تنها به تشدید تنش‌ها و برجسته‌کردن خصلت چندهویتی و قومی آن کشور کمک کرد (اسمیت، 1394: 86).

کردها، بزرگ‌ترین اقلیت غیر عرب، از آغاز برپایی حکومت عراق مخالف پیوستن به این کشور بودند. برای آنها کردستان بخشی از عراق نبود؛ در حالی که برای ناسیونالیست‌های عرب، عراق بخشی از وطن عربی بود؛ درنتیجه، از دهه 1920م/1300ش کوشش‌ها برای حذف هویت و فرهنگ کُردی آغاز شد. تزریق هویت ملی با تأکید بر زبان عربی، به معنای حذف زبان و مطاﻟﻌﮥ فرهنگ کُردی، در حکم بخش مهمی از فرهنگ جامعه بود. شورش‌های سال 1943م/1322ش، درواقع واکنشی به دو دهه سیاست آموزشی حکومت عراق بود (انتصار، 1385: 151و152)؛ همچنین تولد جنبش ملی کُرد، در عهد حکومت هاشمی، مهم‌ترین واکنش کُردها به سیاست‌های حکومت عراق بود (مک‌داول، 1383: 470تا447).

ب. الحصری و تمرکزگرایی

ﻧﻜﺘﮥ مهم در نظام آموزشی حصری، سیاست نخبه‌گرا بود. او باور داشت آموزش باید به نخبگان، یعنی رهبران آیندﮤ عراق و کسانی که در آینده پشتیبانان ناسیونالیسم عرب خواهند بود، محدود باشد. برپاﻳﮥ باور او، اگر نظام آموزشی در مناطق روستایی گسترش می‌یافت، وحدت ملی در خطر می‌افتاد؛ درنتیجه، نظام آموزشی به شهرهای بزرگ مانند بغداد و بصره و موصل محدود شد و این‌گونه، وﻇﻴﻔﮥ نهادینه‌کردن ایدئولوژی ناسیونالیسم آسان‌تر می‌شد (Marr, 1985: 92-93). در راستای سیاست نخبه‌گرا، حصری باور داشت اگر مراکز تربیت‌معلم در شهرهایی مانند موصل و حله تأسیس می‌شد، آن مراکز زیر نفوذ مسیحیان و شیعیان قرار می‌گرفتند؛ بنابراین او تأکید می‌کرد آن مراکز باید در پایتخت متمرکز باشند و دانش‌آموزان از سراسر کشور در آن جمع شوند. از نظر او این اقدام باعث گسترش حس ملی در برابر هویت‌های محلی می‌شد (Dawisha, 2009: 86). در دهه 1920م/1300ش که حصری در نظام آموزشی نفوذ فراوانی داشت، شمار مدارس ابتدایی از 124 در سال 1921م/1301ش، به 247 در سال 1932م/1311ش رسید. شمار دانش‌آموزان نیز از 12هزار و 226 تن به 24هزار و 885 تن رسید. مدارس راهنمایی و دبیرستان نیز از 4 مدرسه به 50 مدرسه و تعداد دانش‌آموزان از 238 تن به هزار و 863 تن افزایش یافت (Ireland, 1937: 447-448).

شیعیان، مخالف اصلاحات آموزشی بودند. آنها نقش خود را در حفظ فرهنگ و زبان عربی کمتر از سنی‌ها نمی‌دانستند. مدارس شیعه‌مذهبی بودند؛ اما از دید شیعیان، در آموزش ادبیات عربی و تربیت نسل جدید ابزار کارآمدتری بودند (Lukitz, 1995: 103). مجتهدان شیعه نیز مخالف آموزش سکولار مدارس دولتی بودند. میان شیوﮤ آموزشی حصری و نگاه شیعیان به آموزش شکاف ژرفی وجود داشت. شیعیان با ﻓﻠﺴﻔﮥ آموزشی و ایدئولوژیک و نظام آموزشی متمرکز حصری مخالف بودند. از دیدگاه آنها، نظام آموزشی غیر متمرکز، فرصت آموزشیِ برابر و بیشتری در اختیار دانش‌آموزان شیعه قرار می‌داد (Nakash, 2003: 112).

ج. الحصری مدیرکل باستان‌شناسی

حصری زمانی‌که مدیرکل باستان‌شناسی در عراق شد، برای گسترش ملی‌گرایی کوشش چشمگیری انجام داد. حصری هنگام رسیدن به این مقام متوجه شد در کاوش‌های باستانی، بر دورﮤ اسلامی عراق توجهی نمی‌شود (Bernhardsson, 2005: 155)؛ بنابراین به گسترش باستان‌شناسی در حوزﮤ تاریخ اسلامی عراق مصمم شد. دوره‌ای که غربی‌ها از آن غفلت کرده بودند.

این هدف او تلاشی در راستای تقویت ناسیونالیسم عرب، از راه تأکید بر تاریخ مهم سلسله‌های عرب‌اسلامی بود؛ درنتیجه، کاوش‌ها از سامرا، پایتخت کوتاه‌مدت عباسیان در صد کیلومتری شمال بغداد، آغاز شد. مسجد کوفه، سایت باستان‌شناسی واسط از دورﮤ امویان، دژ اخیضر (حصن‌الأخیضر) و دیگر بناهای تاریخی عراق در کانون توجه قرار گرفتند. در سال 1937م/1316ش، از آثار به‌دست‌آمده در این مکان‌ها، موزﮤ آثار باستانی عرب افتتاح شد (Goode, 2007: 208, 216-217).

حصری کوشش فراوانی کرد عراق را به مجموﻋﮥ عربی‌اسلامی و منبع غرور ملی برای دانش‌آموزان تبدیل کند. او در سال 1940م/1319ش، در اداﻣﮥ فعالیت‌های خود، موزﮤ پوشاک را در بغداد تأسیس کرد. در این موزه لباس‌هایی از دورﮤ اموی و عباسی نگهداری می‌شد. این لباس‌ها براساس کاوش‌های باستان‌شناسی در واسط و لباس‌های امویان اندلس در موزﮤ گرانادا (Granada) در اسپانیا گردآوری شدند و به این موزه منقل شدند. حصری همچنین موزه‌ای از سلاح‌های باستانی اعراب تأسیس کرد. هدف او از این اقدام، دیده‌شدن نقش اعراب در دورﮤ پیش از اسلام عراق بود (Baram, 1994: 291). حصری در صدد بود با گسترش باستان‌شناسی، دربارﮤ گذﺷﺘﮥ تاریخی آگاهی‌رسانی کند و این‌گونه بر دانش‌آموزان تأثیر گذارد تا از عظمت گذﺷﺘﮥ اعراب آگاهی یابند.

ناسیونالیسم عرب در مدارس عراق نهادینه شد؛ اما باتوجه به سیاست نخبه‌گرای حصری، همچنان شمار دانش‌آموزان کم بود. اگر قرار بود ناسیونالیسم عربی به کامیابی دست پیدا کند، باید در مناطق روستایی، به‌ویژه ناﺣﻴﮥ فرات که شیعه‌نشین بود، گسترش پیدا می‌کرد. ناحیه‌ای که در آنجا فرهنگ و زبان عرب بسیار نیرومند بود؛ بنابراین این مهم بر دوش فاضل جمالی گذاشته شد.

2. فاضل جمالی

محمد فاضل جمالی برای رسیدن به معلمی، دوران آموزش ابتدایی خود را در بغداد گذراند. پس از چهار سال تدریس، وزارت آموزش‌وپرورش او را به دانشگاه آمریکایی بیروت فرستاده. جمالی در آنجا در رﺷﺘﮥ فلسفه و روان‌شناسی تحصیل کرد و فارغ‌التحصیل شد؛ سپس برای دریافت مدرک دکتری به آمریکا رفت. او در بازگشت، در بغداد در جایگاه استاد دانشگاه تربیت‌معلم مشغول به کار شد. جمالی از سال‌های 1932تا1942م/1311تا1321ش مقام‌های فراوانی را در وزارت آموزش‌وپرورش برعهده داشت (Ghareeb, 2004: 122). جمالی در دوره‌ای که در دانشگاه آمریکایی بیروت تحصیل می‌کرد، با ناسیونالیست‌های سوری و فلسطینی آشنا شد و از آنجا وارد فعالیت‌های ملی‌گرایی شد (Dawisha, 2009: 87). او دوره‌ای را در کشورهای اروپایی، ازجمله آلمان و انگلیس و فرانسه، سپری کرد. در این کشورها، او از نظام آموزشی آنها تأثیر گرفت. در انگلستان، تعلیمات عمومی و در آلمان، تشکیل گروه‌های ناسیونالیستی و احساسات ناسیونالیستی معلمان و آموزش به سبک ارتش، الهام‌بخش جمالی بودند (Simon, 2004: 78-80).

جمالی در دیدگاه‌های پان‌عربی با حصری سهیم بود؛ اما مخالف سیاست نخبه‌گرای او بود. او به‌دنبال تمرکززدایی در آموزش‌وپرورش بود و اطمینان از اینکه منابع در دیگر مناطق کشور گسترش یابد؛ بر این اساس در سال 1933م/1312ش، نظام آموزشی در مناطق شیعه‌نشین جنوب کشور گسترش یافت. او در این راه، مدیریت آموزش‌وپرورش را در هریک از استان‌ها تأسیس کرد؛ درنتیجه، شمار فراوانی از شیعیان وارد مدارس عراق شدند و تعداد فارغ‌التحصیلان شیعه افزایش یافت (Kirmanj, 2013: 71).

در اثر مساعی جمالی، آموزش ناسیونالیستی و سکولار در میان شیعیان گسترش یافت. می‌توان گفت این سیاست او، در واردشدن شیعیان به بدﻧﮥ سیاسی عراق نقش مهمی بازی کرد. از سال 1930تا 1940م/1309تا1319ش، شمار دانش‌آموزان مدارس راهنمایی از 2هزار تن به 140هزار تن افزایش یافت. هریک از استان‌ها یک مدرسه راهنمایی داشت. ساماﻧﮥ آموزشی برنامه‌ای متحد پیدا کرد که از بغداد صادر می‌شد و آموزش سکولار و ملی را گسترش می‌داد و این‌گونه، شیعیان را وارد بدﻧﮥ ناسیونالیسم عربی کرد (Dawisha, 2009: 87-88). البته این نکته ذکرکردنی است که تمام شیعیان به ناسیونالیست‌های پرشوری تبدیل نشدند؛ اما بیش از گذشته، وارد جریان ملی‌گرایی عربی شدند.

جمالی در روش با حصری در تضاد بود؛ اما در برناﻣﮥ اصلی آموزش‌وپرورش با او هم‌راستا بود. او هم‌بستگی فرهنگی و جغرافیایی را حیاتی می‌دانست و برناﻣﮥ درسی مشترکی ایجاد کرد. در دورﮤ جمالی، تعلیمات مدنی و آموزش به سبک ارتش و آموزش تاریخ از ابزارهای مهم در راستای ایجاد آگاهی ملی در میان دانش‌آموزان بودند (Simon, 2004: 81,88).

جمالی برناﻣﮥ درسی حصری را حفظ کرد و محتوای ناسیونالیستی را در برناﻣﮥ آموزشی افزایش داد. از دیگر اقدامات مهم جمالی استفاده از معلمان سوری و فلسطینی بود. آنها از دهه 1920م/1300ش، در عراق فعالیت می‌کردند؛ اما جمالی آنها را به طور فعال در خدمت گرفت و آنها را در رده‌های دولتی قرار داد. آنها در مدارس مشغول تدریس شدند و کتاب‌های درسی آنها در مدارس عراق استفاده می‌شد (Simon, 1986: 40).

در مدارس، تدریس تاریخ از چهار به پنج ساعت در هفته افزایش یافت؛ همچنین در سال 1935م/1314ش، آموزش نظامی به طور رسمی وارد مدارس شد (Marr, 1985: 100). در دورﮤ بین سال‌های 1936تا1940م/1315تا1319ش، بانفوذ گستردﮤ جمالی در وزارت آموزش‌وپرورش، برناﻣﮥ درسی سکولارتر شد و بر پان‌عربیسم تأکید بیشتری شد. در سال 1940م/1319ش، جمالی قانونی را در آموزش‌وپرورش تصویب کرد که کنترل ناسیونالیست‌ها را بر آموزش‌وپرورش گسترش داد (Jankowski & Gershoni, 1997: 95-97).

دوره‌ای که ساطع‌الحصری و فاضل جمالی در وزارت آموزش‌وپرورش فعالیت کردند، بر گسترش آموزش همگانی در عراق تأثیر فراوانی گذاشتند. شمار ثبت‌نام در آموزشگاه‌های ابتدایی از 8هزار و یک تن در سال‌های 1920و1921م/1300و1301ش، به 89هزار و 482 تن در سال‌های 1939و 1940م/1318و1319ش، افزایش یافت. در همین دوره، ثبت‌نام در مدارس راهنمایی از 110 تن به 13هزار و 595 تن افزایش یافت. تعداد دانشجویان آموزش عالی از 99 تن در سال‌های 1921و1922م/1301و1302ش به هزار و 218 تن در سال‌های 1940و1941م/1319و1320ش افزایش یافت (Kirmanj, 2013: 70-71).

3. سامی شوکت

سامی شوکت در جایگاه ناسیونالیستی پان‌عرب، یکی از شخصیت‌های پرنفوذ و تأثیرگذار در پایان دهه 1930م/1310ش در عراق بود. او همچون دیگر روشنفکران عراقی در پایان سده نوزدهم میلادی، در مدارس عثمانی تحصیل کرده بود. شوکت در طول جنگ جهانی نخست، به هواداری از ترک‌ها وارد جنگ شد و پس از سرنگون‌شدن دمشق، به نیروهای ملک فیصل پیوست. او در طول دهه 1920م، در وزارت بهداشت عراق فعالیت می‌کرد و در همان دوره، مقاله‌هایی در روزنامه‌های عراق با نام مستعار عمروعاص و حجاج منتشر می‌کرد (Simon, 2004: 80).

سامی شوکت در سال‌های 1933تا 1939م/1312 تا1318ش، در مقام مدیرکل آموزش و پرورش و در سال 1940م/1319ش، در جایگاه وزیر آموزش و پرورش خدمت کرد. در طول این دوره، شوکت سخنرانی‌های متعددی در مدارس و مراکز تربیت‌معلم انجام داد که بر محافل ناسیونالیستی و دانش‌آموزان تأثیر فراوانی گذاشت. رونوشت سخنان او در مدارس عراق پخش می‌شد. او در صحبت‌های خود، دانش‌آموزان را تشویق می‌کرد به زندگی سادﮤ اعراب در صدر اسلام روی آورند (Kadduri, 1951: 160-161).

در وزارت آموزش‌وپرورش، شوکت برای گسترش ناسیونالیسم اقدامات متعددی انجام داد. او آموزش نظامی را وارد مدارس کرد و با تأثیرپذیرفتن از سازمان جوانان هیتلری (Hitler Youth)، سازمان‌های جوانان را در عراق تأسیس کرد؛ سپس زبان آلمانی را در حکم زبان سوم، وارد مدارس عراق کرد. او استفاده از سرودهایی با محتوای ناسیونالیستی را در مدارس گسترش داد (Simon, 1986: 37-38). شوکت با سخنرانی که دربارﮤ هنر مرگ کرد، بسیار معروف شد. او در آن سخنرانی، دانش‌آموزان را به خونریزی در راه عربیت تشویق کرد:

«اغلب عنوان می‌شود که استقلال سیاسی بدون استقلال اقتصادی امکان‌پذیر نیست؛ اما مصر که درآمد میلیونی دارد و بهترین مدارس را در خاور نزدیک داراست، استقلال آن تا به امروز به تأخیر افتاده است. گنجینه‌های راجه‌های هند پر از میلیون‌ها قطعه طلاست. هند بیش از 25 دانشگاه بزرگ دارد؛ اما هنوز مستعمره است. از سوی دیگر افغانستان که خزانه طلا ندارد، مستقل است. همسایه ما پادشاهی عربستان سعودی مستقل هستند. اعراب یمن علیرغم نداشتن ثروت آزاد هستند. ثروت و آموزش همه نیاز یک ملت برای استقلال نیست. مورد دیگری که بسیار باارزش‌تر از ثروت و آموزش برای حفظ سربلندی یک ملت است، آن قدرت است. قدرت، آنچه من می‌گویم یعنی برتری‌داشتن در هنر مرگ است...» (Haim, 1962, 97-98).

او همچنین آموزش به روش ارتش و به‌کارگیری لباس ارتشی را برای دانش‌آموزان و معلمان رواج داد. شوکت در سال 1939م/1318ش، سازمان الفتوه را ایجاد کرد. این سازمان نام خود را از گروهی گرفته بود که ناصر (575تا662ق/1180تا1225م)، خلیفه عباسی، آن را تأسیس کرد. در سال 1924م/1303ش، زمانی‌که آموزشگاه نظامی عراق تأسیس شد، برناﻣﮥ درسی آن گرایش‌های ناسیونالیستی و ضد بریتانیایی مدنظر شوکت و همکارانش را تقویت می‌کرد. در این کالج، تدریس به زبان عربی بود و افسران جوان از ایدئولوژی عربی و انقلابی ﺗﺄثیر می‌گرفتند (Kéchichian, 2001: 84).

«...کمال پاشا هزاران افسر ارتش دارد؛ ولی نتوانسته است در قرن بیستم افتخار دوران سلطان سلیم را به دست بیاورد. پهلوی هزاران افسر آموزش دیده دارد؛ اما نتوانسته افتخار دوران داریوش را به دست بیاورد. در خاور نزدیک عراق کشور آزادی است... شصت سال پیش پروس توانست ملت آلمانی‌زبان را متحد کند. چه چیزی می‌تواند جلوی عراق را بگیرد، برای اتحاد تمام کشورهای عرب؟ در این ناحیه طلوع و غروب حکومت هارون‌الرشید رخ داد. او بر 200میلیون تن حکومت می‌کرد. ما نمی‌توانیم احساس غرور کنیم؛ در حالی که نوادگان او هستیم و نمی‌توانیم احیا کنیم آنچه او ساخت. ارواح هارون‌الرشید و مأمون از عراقی‌ها می‌خواهند که در کمترین زمان نیم‌میلیون سرباز و هزاران هواپیما داشته باشند. اگر ما نخواهیم در زیر سم اسبان و چکمه سربازان بیگانه کشته شویم. وظیفه ماست که هنر مرگ را بیاموزیم...» (Haim, 1962: 98-99). نتایج مهم چنین نظام آموزشی در انقلاب 1958م/1337ش افسران آزاد عراق و قدرت‌گیری بعثی‌ها در سال 1963و1968م/1341و1347ش خود را نشان داد (Kéchichian, 2001: 84).

4. معلمان غیر عراقی پان‌عرب

حضور اندیشمندان و روشن‌فکران دیگر کشورهای عرب که در عراق زندگی می‌کردند، علت مهم دیگری بود که به گسترش اندیشه‌های ناسیونالیستی در عراق کمک کرد. درویش المقدادی (1897تا1961 م/1276 تا1340ش) و اکرم زعیتر (1909تا 1996م 1288تا1375ش) از فلسطین و انیس النصولی (1902تا 1957م/1281تا1336ش) از سوریه، ازجمله مهم‌ترین این افراد بودند (Bashkin, 2008: 134).

مهم‌ترین علت حضور این گروه در عراق، کمبود معلم حرفه‌ای بود؛ پس از تشکیل عراق در مدارس، زبان عربی جایگزین زبان ترکی شد. چون معلمان قدیمی قادر نبودند عربی تدریس کنند، از معلمان غیر عراقی برای تدریس در مدارس استفاده شد (Bashkin, 2008: 134). عامل دیگر استفاده از این معلمان در نظام آموزشی عراق، به زمانی برمی‌گشت که حصری مدیریت آموزش‌وپرورش را برعهده داشت و به‌دنبال برنامه‌های آموزشی مدنظر خود بود. حصری خطاب به ناظران سازمان ملل و مقام‌های بریتانیایی، باور داشت معلمان عراقی در تدریس کتاب‌های فرانسوی و انگلیسی موفق نیستند؛ چون در آن کتاب‌ها نقش استعماری کشورهای یادشده نادیده گرفته می‌شد (Bashkin, 2006: 351-352). کمبود کتاب‌های مدنظر حصری باعث شد از معلمان سایر کشورهای عربی و کتاب‌های این معلمان استفاده شود.

علت دیگر استفادﮤ حصری از معلمان غیر عراقی، مخالفت او با معلمان شیعه بود؛ چنانکه حسن العلوی بر دشمنی او تا سرحد بغض و کینه با شیعیان تأکید می‌کند (العلوی، 1376: 294). حصری شیعیان را با شعوبیه و ایران پیوند می‌داد و وفاداری آنها را به عراق زیر سؤال می‌برد. او بر دشمنی تاریخی ایرانیان علیه اعراب تأکید می‌کرد و آن را برای ناسیونالیسم عرب خطرناک می‌دانست (Nakash, 2003: 113)؛ برای نمونه او با حضور محمدمهدی الجواهری (1899تا 1997م/ 1278تا1376ش)، شاعر عراقی، برای تدریس در مدرسه ابتدایی بغداد مخالف بود. حصری پس از اینکه از اصالت ایرانی‌ او آگاه شد، بیان کرد نمی‌تواند او را استخدام کند (Al- Khalil, 1989: 153).

درویش مقدادی میان سال‌های 1928تا 1941م/1306 تا1320ش، مهم‌ترین معلم غیر عراقی پان‌عرب بود. او دانش‌آموﺧﺘﮥ دانشگاه آمریکایی بیروت بود و یکی از نظریه‌پردازان مهم ناسیونالیسم عرب، در دورﮤ بین دو جنگ جهانی بود. مقدادی در مدارس عراق تاریخ اسلام تدریس می‌‌کرد. او بر اهمیت تاریخی جنبش ناسیونالیسم عرب بسیار تأکید می‌کرد (Gammer, 2003: 33-34).

مقدادی مانند حصری بر اهمیت زبان در شکل‌گیری هویت تأکید می‌کرد و تاریخ را حاﻓﻈﮥ مشترک هر ملت می‌دانست و برای آن اهمیت بسیاری قائل بود. او در این راه پیرو و ادامه‌دهندﮤ راه حصری بود.

مهم‌ترین کتاب مقدادی تاریخ ملت عرب (تاریخ الامه العربیه، بغداد: 1939م) بود. بخشی از این کتاب به تاریخ و فرهنگ و جغرافیای شبه‌جزیرﮤ عربستان پیش از اسلام اختصاص داشت. بخش بزرگ آن نیز دربرگیرندﮤ فرهنگ و تمدن و تاریخ امویان و عباسیان بود و بخش اندکی دربارﮤ امپراتوری عثمانی بود. بخش پایانی کتاب نیز به نوزایی اعراب، پس از ﺣﻤﻠﮥ ناپلئون، مربوط بود. در کتاب به استعمار و استثمار کشورهای عرب توسط غربی‌ها نیز اشاره شده بود. کتاب با این نتیجه‌گیری پایان می‌‌یافت که دانش‌آموزان باید با جهل و فقر مبارزه کنند و به تاریخ و ملت عرب افتخار کنند (Marr, 1985: 96-97).

مقدادی در خلال مباحث کتاب‌های خود، مهم‌ترین وظیفه‌ای که برعهده داشت، گسترش عقیدﮤ «هسته میهن عربی»، دربرگیرندﮤ عراق و سوریه و عربستان، بود. او به ارزش زبان برای معرفی و شناخت هر ملت واقف بود و به آن اهمیت بسیاری می‌داد. او تأکید می‌کرد تمام مردم سامی‌زبان خاور نزدیک از اکدی‌ها و بابلی‌ها و آشوری‌ها تا هیکسوس‌ها، اجداد اعراب امروز و بخشی از فرهنگ سامی‌عربی، همچنین مردم سامی‌زبان از دیرباز، وطن سامی‌عربی را مسکون کرده‌اند (Abdi, 2007: 218-219).

معلمان غیر عراقی پان‌عرب، همچون مقدادی، گذﺷﺘﮥ قهرمانی پیش از اسلام عرب‌ها و وحدت جغرافیایی را تدریس می‌کردند. از نظر آنها، ملت عرب باید دولت خود را تشکیل می‌داد. میهن عربی آنها مرزهای مشخصی داشت: کوه‌های توروس و کردستان ایران در غرب، خلیج پارس، اقیانوس هند، خلیج سومالی در جنوب و دریای مدیترانه در غرب. به طور کلی، شبه‌جزیرﮤ عربستان و هلال خصیب وطن عرب‌ها و سوریه و لبنان بخش داخلی این قلمرو بودند (الحصری، 1985الف: 13).

در کتاب تاریخ ملت عرب، دشمنان عرب‌ها و میهن عربی نیز معرفی شدند. مقدادی بیان می‌کند میهن عربی از دو سمت در محاصرﮤ دشمنی آریایی‌ها بوده است: از سمت غرب ﺣﻤﻠﮥ آریایی‌ها با اسکندر و یونانیان آغاز شد و اکنون ﺣﻤﻠﮥ فرانسه و بریتانیا اداﻣﮥ همان دشمنی است و میهن عربی در اشغال آنها قرار دارد؛ اما تهدید بزرگ‌تر از سمت شرق بود. به گفته مقدادی، پارسی‌ها دشمنی تاریخی طولانی با عرب‌ها داشته و به‌دنبال تباه‌کردن فرهنگ و تمدن عرب بوده‌اند (Abdi, 2007: 219).

روشن‌فکران عرب، به‌ویژه مقدادی، در برجسته کردن خصومت و دشمنی و شناساندن دشمنان عرب‌ها نقش مهمی ایفا کردند. دشمن اصلی عرب‌ها آریایی‌ها معرفی شدند. پارس‌ها در شرق و یونانی‌ها و رومی‌ها و فرانک‌ها در غرب، دشمنان عرب‌ها در طول تاریخ معرفی شدند. شکل‌گیری این دشمنی در چارچوب دشمنی میان فرهنگ شرق‌غرب، آریایی سامی و اروپاآسیا جلوه‌ کرد (Dawn, 1988: 67-91).

درنهایت، تبلیغ و گسترش و نهادینه‌کردن این دشمنی نتایج مهمی به‌همراه آورد. پس از کودتای ضد سلطنتی عراق در سال 1958م/1337ش، این دشمنی در روابط عراق در عرﺻﮥ جهانی و منطقه‌ای خود را نشان داد. دشمنی با ایران و ادعاهای ارضی در برابر ایران آشکار شد. پس از مدتی و با قدرت‌گیری بعث در سال 1968م/1347ش، سیاست رادیکال عراق در عرﺻﮥ جهانی و منطقه‌ای، با تعریف دشمنان عراق شدت بیشتری به خود گرفت.

پس از مقدادی باید به آثار محمدعزت دروزه (1888تا1984م) اشاره کرد. او در عراق تدریس نمی‌کرد؛ اما کتاب‌های او ازجمله مطالعات تاریخ عرب (دروس التاریخ العربی، دمشق: 1939م)، از نخستین کتاب‌های سکولار تاریخ عرب، و وطن عربی (الوطن العربی) در مدارس عراق تدریس می‌شد (Simon, 1986: 42).

انیس النصولی نیز از معلمانی بود که در دانشگاه آمریکایی بیروت تحصیل کرده بود. حصری برای تدریس درس تاریخ در مدرﺳﮥ راهنمایی بغداد و مرکز تربیت‌معلم، او را به خدمت گرفت. دولت اموی در شام (الدوله الامویه فی الشام، بغداد: 1927م) مهم‌ترین کتاب النصولی بود که در مدارس عراق تدریس می‌شد. این کتاب را حصری تأیید می‌کرد و درواقع، کتاب عقاید او را ترویج می‌کرد (Gammer, 2003: 33). این کتاب از تاریخ امویان تجلیل می‌کرد. انتشار کتاب به اعتراض‌های گستردﮤ شیعیان علیه سیاست استخدام معلمان غیر عراقی منجر شد (Nakash, 2003: 114).

اکرم زعیتر را نیز سامی شوکت در سال 1937م/1315ش، به خدمت گرفت. کتاب زعیتر با نام تاریخ ما در قالب داستان (تاریخنا به اسلوب القصه، بغداد: 1939م) در مدارس عراق تدریس می‌شد (Simon, 2004: 91).

وجه مشترک کتاب‌های یادشده تاریخ عراق، ملت عرب، ایدﮤ وحدت ملت عرب و عربیسم در عراق بود. تمام این کتاب‌ها در راستای گسترش هویت عربی در عراق تدریس می‌شد و نویسندگان آنها پیرو ساطع الحصری بودند. بیشتر این کتاب‌ها در حوزﮤ مطالعات اجتماعی و علوم انسانی، به‌ویژه تاریخ، بودند. این کتاب‌ها و اندﻳﺸﮥ نویسندگان آنها بر عقاید نسل‌های آینده، به‌ویژه رهبران آیندﮤ عراق، تأثیر چشمگیری گذاشتند. گسترش این کتاب‌ها باعث می‌شد دانش‌آموزان به خود افتخار کنند که بخشی از ملت عرب‌اند.

نتیجه

چنانکه گذشت، موضوع این پژوهش نقش نظام آموزشی و ناسیونالیست‌های عرب در گسترش ایدئولوژی ناسیونالیسم در کشور عراق بود. عراق از آغاز تأسیس، کشوری با موزاییک قومی گسترده بود که در میان تمام قشرهای جاﻣﻌﮥ آن هویت ملی مشترک وجود نداشت؛ بنابراین نظام آموزشی در حکم ابزاری مهم، در گسترش هویت ملی مشترک عمل کرد. نظام آموزشی بهترین ابزار برای تزریق هویت عربی در جاﻣﻌﮥ عراق بود؛ دوران مدرسه، دورﮤ شکل‌گیری شخصیت فرد است؛ بنابراین از راه آموزش‌ در مدارس، به‌راحتی هویت عربی در میان نسل جدید گسترش می‌یافت.

در راستای کارکرد مهم آموزش‌وپرورش در تزریق هویت ملی در جامعه، ناسیونالیست‌های عرب گسترش هویت ملی را در بین دانش‌آموزان دنبال کردند. ساطع الحصری با تأثیری که از ناسیونالیسم رمانتیک آلمان گرفته بود، از راه تدریس تاریخ و زبان مشترک و مدیریت ادارﮤ باستان‌شناسی، در گسترش ناسیونالیسم در میان جاﻣﻌﮥ سنی نقش مهمی ایفا کرد. فاضل جمالی همان نقش را در برابر جاﻣﻌﮥ شیعی ایفا کرد. آموزش بدنی و سرودهایی با محتوای ناسیونالیستی نیز از تلاش‌های سامی شوکت بودند.

معلمان غیر عراقی پان‌عرب نیز از راه تدریس و نوشتن کتاب درسی برای مدارس، در گسترش ناسیونالیسم نقش مهمی ایفا کردند. آنها ﻫﺴﺘﮥ میهن عربی را تعریف کردند که عراق بخش مهمی از آن را تشکیل می‌داد. این‌گونه آنچه در حکم نتیجه حاصل شد، تأیید فرﺿﻴﮥ پژوهش بود. ناسیونالیسم عربی از راه نظام آموزشی در جاﻣﻌﮥ عراق گسترش یافت. این ناسیونالیسم دو هدف بنیادی ایجاد هویت مشترک عربی در داخل و تأکید بر نقش عراق در وحدت عربی را دنبال می‌کرد. درنهایت، در دورﮤ زمانی 1921تا1941م/1300تا1320ش، ایدئولوژی ناسیونالیسم در میان جاﻣﻌﮥ عراق گسترش یافت و از خود اثرهای مهمی برجای گذاشت؛ چنانکه این ظرفیت را دارد موضوع پژوهش مستقلی باشد.