طراحی آموزشی مبتنی بر شبکة اجتماعی و تأثیر آن بر رویکرد یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط یادگیری

مقدمه

در دنیای پیچیدة امروز، تنها دانستن چگونگی استفاده از ابزارها و دانش تک­بعدی، برای باقی­ماندن در فضای رقابتی تولید علم کافی نیست. یادگیرندگان علاوه­بر استفاده از ابزار و دانش باید به­کارگیری آنها در ابعاد جدید و موقعیت­­­های متفاوت را نیز بیاموزند. به منظور دستیابی به این هدف، یادگیری تفکر انتقادی، به منظور تجزیه و تحلیل و ترکیب اطلاعات برای حل مسائل علمی، فنی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی و همچنین مهیاشدن برای کار گروهی مولّد، ازجمله مهارت­هایی مهمی است که برای کسب موفقیت و مشارکت در پیشرفت جامعة کنونی لازم است. سؤال اساسی اینجاست که چگونه می­توان به این هدف دست یافت، سال­ها پیش، رویکرد سازنده­گرایی پاسخ این سؤال را با ساخت محیط­های یادگیری غنی به منظور فراهم­آوردن زمینة یادگیری فعال پاسخ داده است (لبو[1]، 1993). رویکرد سازنده­گرا به این موضوع اشاره دارد که دانش یک امر سازنده است؛ بدین معنی که یادگیرنده از ترکیب دانش گذشتة خود و اطلاعات موجود (شامل اطلاعات، مدرّس، کتاب­ها و تجارب عملی) دانش جدیدی را به وجود می­آورد و به شناخت می­رسد (دیکوک[2] و همکاران، 2004؛ به نقل از عابدینی و همکاران، 1394). به نظر می­رسد علت ظهور رویکرد سازنده­گرایی و گسترش آن، ناشی از تغییر و تحول در فراسیستم آموزش و انتقال از دورة مدرنیسم به دوره پست­مدرن است. آموزش مناسب با این عصر، به جای تمرکز بر ارائة مواد آموزشی، به برآورده­ساختن نیاز یادگیرنده توجه دارد، یادگیرنده نقش فعال و محوری در فرایند آموزش داشته و یاددهنده تنها نقش راهنما و تسهیل­کننده را برعهده دارد. در این رویکرد، تمرکز بر این است که فرد تولید دانش فعال کند و در آن فعال باشد و یادگیری به­وسیلة فعال­کردن یادگیرنده در امر پژوهش تسهیل می­شود (سیتز[3]، 1999؛ تیگلار، دولماس، ولفهاگن و ولوتن[4]، 2004). نتایج پژوهش­های پیشین نشان می­دهد محیط یادگیری که براساس اصول سازنده­گرایی بنا شده، محیط یادگیری مناسبی برای کلاس­های درس است و موجب کسب نتایج بهتر در پیشرفت تحصیلی و موجب افزایش اثربخشی کلی آموزش می­شود (آنگو و هونگی[5]، 2014؛ احمد، چینگ، یحیی و عبداله[6]، 2015؛ کان و ونگ[7]، 2015؛ زیدان[8]، 2016؛ به نقل از کارشکی و همکاران، 1395).

مبانی نظری و پیشینه

    اگرچه دیدگاه واحدی از تعریف سازنده­گرایی وجود ندارد، بیشتر متفکران این حوزه بر مجموعه­ای اساسی از اصول توافق دارند که عبارت­اند از:

1- افراد به جای ثبت­کردن آنچه مطالعه می­کنند، آن را می­سازند.

2- فرایند ساختن دانش هم در محیط­های طبیعی و هم در تجربیات یادگیری رسمی رخ می­دهد.

3- محصولات ساختن دانش، فهم­هایی خواهد بود که در افراد به وجود می­آید.

4- تعامل با دیگران بر فرایند ساختن فهم تأثیر می­گذارد.

5- یک مسیر منحصربه­فرد برای دستیابی به حقیقت یا نزدیک به حقیقت وجود ندارد.

6- گرچه ما می­توانیم دانش دیگران را از طریق تفسیرکردن زبان و عملشان به کمک ساختار­­های مفهومی خودمان بفهمیم، دیگران واقعیت­­های مستقل از ما در ذهن دارند.

     پژوهشگران این حوزه به­مرور، مسئلة ساخت محیط­های یادگیری سازنده­گرایانه برای دستیابی به اهداف مذکور را مطرح ساختند. جوناسن (1992) محیط­­های یادگیری سازنده­گرایانه را مناسب با مراحل کسب دانش پیشرفته دانسته و معتقد بودند که دانشگاه­ها مناسب­ترین مکان برای کاربرد یادگیری سازنده­گراست؛ زیرا در مرحلة دانشجویی سوء­برداشت­ها و یادگیری­های ساده­انگارانه باید برطرف شود (ورمونت[9]، 1998). به دنبال آن، طراحی محیط­های یادگیری سازنده­گرا مطرح شد که به­طور خلاصه از 3 اصل اساسی- که از مطالعات اسمیت و راگان[10] (2005) به دست آمده است- نشئت می­گیرد:

1. تفسیر فرد از تجربه، بر یادگیری وی تأثیر می­گذارد.
2. یادگیری یک فرایند فعال است که در موقعیت­های مربوط و واقعی اتفاق می­افتد.
3. یادگیری نتیجة بررسی و اکتشاف از دیدگاه­­های چندگانه است.

    با وجود این­که اساس این رویکرد در دهة پایانی قرن بیستم مطرح شد و حرکتی جدید در فلسفة تعلیم و تربیت و به­تبع آن در مجموعه رشته­­­های تشکیل­دهندة تعلیم و تربیت به وجود آورد، با گذشت زمان، سازنده­گرایی در اجرا با مشکلات و انتقاداتی روبه­رو شد؛ با توجه به مفاهیم نسبی و مبهمی که سازنده­گرایی مطرح می­ساخت، در کلاس­­های درسی که محدودیت در زمان و امکانات داشتند، اجرای اصول سازنده­گرایانه به سادگی امکان­پذیر نبود.  همین مسئله باعث شد منتقدان و پژوهشگران ادعا­­های اساسی سازنده­گرایی را  با سؤال و نقد روبه­رو کنند و مدعی شوند که رویکرد سازنده­گرایی، رویکردی گمراه­کننده است و با یافته­­­های پژوهشی در تضاد است (اندرسون، سیمون و ردر، 1995؛ ماتیوس[11]، 1999؛ لو[12] و ماتیوس، 2005؛ کرسچنر، اسولر و کلارک[13]، 2006 ). سایر پژوهشگران (بیگز، 1998؛ جین و کورتازی[14]، 1998) گفته­اند روش­های پیشنهادی در طراحی آموزشی سازنده­گرایانه برای ایجاد تعامل تنها در کلاس­های کم­جمعیت و گروه­های کوچک اجراشدنی است و نمی­تواند در کلاس­­­های پرجمعیت با جمعیت 50-70 یادگیرنده ثمربخش باشد. بر اساس نظر لیو و متیوس (2005) سازنده­گرایی با قبول رویکردی نسبیت­گرا، به فردگرایی مفرط منجر می­شود؛ از طرف دیگر به نظر منتقدان برخی مفاهیم آموزشی نظیر ارزشیابی، در طراحی آموزشی سازنده­گرایانه مبهم و اجرایی­ناپذیر است. این انتقادها کار را به جایی رساند که از نظر لیو و متیوس (2005) اگرچه تغییر رویکرد از رفتارگرایی به سازنده­گرایی اتفاق افتاده است، در عمل از ابهام روانشناسان تربیتی برای به کارگیری روش­های آموزشی مؤثر نکاسته است و این رویکرد در عمل به دلیل مسائلی نظیر کمبود زمان آموزشی و کمبود امکانات اجراشدنی نیست؛ تا جایی که تونی براون[15] (1997) مدعی شده است که سازنده­گرایی در عمل مرده است.

   اگرچه با مطالعة این نقد­­های جدی به نظر می­رسد سازنده­گرایی در عمل قابلیت اجرا ندارد، نباید از این نکته غافل شویم که اصول سازنده­گرایانه همچنان به قوّت خود باقی هستند و اغلب پژوهشگران (برای مثال، تیگلار و همکاران، 2002؛ هی و باراب، 2001) بر صلاحیت و کفایت این اصول تأکید دارند، اما مشکل تنها در اجرای آن است. به عبارت دیگر اگر بتوانیم از روش­های اجرایی مناسب بهره بگیریم و مشکلات اجرایی و نقد­­های مرتبط را برطرف سازیم، جان تازه­ای به کالبد سازنده­گرایی دمیده­ایم. به نظر می­رسد واردساختن فناوری­­های نوین نظیر شبکه­های اجتماعی اجرای این رویکرد در آموزش را ساده می­کند و برخی از انتقاد­­های مهم مطرح­شده مانند نامناسب­بودن برای کلاس­های پرجمعیت، فردگرایی مفرط، کمبود زمان آموزشی و کمبود امکانات لازم را پوشش می­دهد. شبکه­های اجتماعی با داشتن ویژگی­­هایی نظیر حمایت از تعاملات اجتماعی، امکان دسترسی در هر زمان و هر مکان، ساده­سازی امکان تبادل اطلاعات و به­اشتراک گذاشتن تجارب با یکدیگر(کرسچنر و کارپینسکی، 2010) بر کلاس­­های حضوری برتری دارند؛ البته نباید از این نکته غافل شویم که در برخی از شبکه­های اجتماعی عمومی ممکن است کنترل کاملی بر اطلاعات به­اشتراک­گذاشته­شده وجود نداشته باشد.

این شبکه­ها بسیار منعطف هستند و امکانات بسیار ساده­ای را در اختیار کاربران قرار می­دهند که می­تواند تمام نیازمندی­­های مرتبط با پیاده­سازی و ایجاد محیط­های یادگیری سازنده_­گرایانه را فراهم آورد (گروسک و همکاران، 2011). از زمان ظهور شبکه­­های اجتماعی تاکنون (2013) پژوهشگران بسیاری در زمینة استفاده از آنها در امور آموزشی به تحقیق و پژوهش پرداخته­اند (پاسک و هارگیتای، 2009؛ شوارتز، 2009؛ مزر و ریچاردز، 2009؛ یانک، 2009؛ سلوین، 2009؛ بوش، 2009؛ ربلایر، 2010؛ هیو، 2011) و به این نتیجه رسیده­اند که شبکه­­های اجتماعی از طریق ابزار­­های اینترنتی، تفکر انتقادی گروهی، یادگیری پروژه­محور تیمی و حل مسئله گروهی را تقویت می­کند و قدرت آنها تنها به دلیل تولید و به اشتراک گذاشتن دانش بین اعضای آن نیست، بلکه امکان بازتاب­دادن و تولید دانش جدید را نیز فراهم می­آورد.

 در شبکه­های اجتماعی آموزشی مانند  Ted ed,Tween tribune,Edmodo,Wikispace classroom
ایده­ها تولید می­شوند، به چالش کشیده می­شوند، تغییر می­کنند و به وسیله شبکة بسیار بزرگی نقد و ارزیابی می­شوند و نکته مهم اینجاست که همة این موارد چند ماه یا چند سال طول نمی­کشد، بلکه گاهی تنها در چند دقیقه رخ می­دهند. از طریق اعمال مشارکتی، ایده­­های نارس می­توانند به سرعت بازسازی و به کارگرفته شوند (کیم و همکاران، 2009). ویژگی­های ذکرشده برای شبکه­­های اجتماعی مجازی نشان می­دهد شبکه­­های اجتماعی می­تواند به ابزاری قوی برای ایجاد محیط یادگیری سازنده­گرا تبدیل شود. اما نکته اینجاست که پیشینة پژوهشی در این رابطه نشان می­دهد استفاده از این شبکه­ها در یادگیری، علاوه بر فرصت­های بسیاری که ایجاد می­کند، چالش­هایی را نیز پیش رو دارد (ردریکر، 2009 ). با این حال، علاوه بر این­که در زمینة استفاده از شبکه­­های اجتماعی مجازی در ایجاد محیط یادگیری سازنده­گرایانه پژوهش­­های  اندکی (نظیر یون، 2003 و کیم و همکاران، 2009) وجود دارند. پژوهش­های این زمینه فاقد طراحی آموزشی متناسب هستند و صرفاً از این شبکه­ها به­گونة یک ابزار کمک آموزشی بدون داشتن برنامة آموزشی استفاده کرده­اند. بنابراین هدف اصلی پژوهش حاضر با توجه به مطالب ارائه­شده، ارائة طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی مجازی به منظور ایجاد محیط یادگیری سازنده­گرا و ارزیابی آن است. برای طراحی آموزشی مبتنی بر شبکة اجتماعی، اصول و مدل­­های سازنده­گرایانه موجود بررسی شده است و اصول مشترک و اصول به کارگیری شبکه­­های اجتماعی در آموزش و یادگیری نیز از پژوهش­های مرتبط با آن استخراج شده با یکدیگر ترکیب شده­اند. به منظور سنجش سازنده­گرایانه­بودن یک روش آموزشی، باید در آن روش آموزشی به بررسی 4 مؤلفة شیوة اجرای برنامة درسی (طراحی آموزشی)، محیط یادگیری، تجربة یادگیرنده از محیط یادگیری و رویکرد یادگیری یادگیرنده پرداخت (پارسا و ساکتی، 1384). بنابراین در این پژوهش به منظور سنجش سازنده­گرایانه­بودن  طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی مجازی، پس از طراحی آموزشی، به بررسی سازنده­گرایانه­بودن طراحی آموزشی، محیط یادگیری، تجربة دانشجو از محیط یادگیری و رویکرد یادگیری دانشجویان پرداخته شده است.

سؤال اصلی پژوهش این است که استفاده از طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی باعث ایجاد محیط یادگیری سازنده­گرایانه می­شود و به طور فرعی سؤال ­­های زیر مورد بررسی قرار خواهند گرفت:

1)  طبق نظر متخصصان، استفاده از روش آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی باعث ایجاد محیط یادگیری سازنده­گرایانه می­شود؟

2) آیا رویکرد یادگیری در دانشجویانی که با روش آموزشی مبتنی­ بر شبکه­های اجتماعی آموزش دیده­اند، رویکرد مناسب­تری است؟

3) آیا ادراک دانشجویان از محیط یادگیری که با استفاده از  طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی طراحی شده، محیط یادگیری سازنده­گراست؟

روش پژوهش

در این پژوهش از روش پژوهش آمیخته استفاده شده است. روش پژوهش آمیخته نوعی روش پژوهشی است که در آن پژوهشگر عناصر رویکرد­­های کمّی و کیفی را به منظور آشکارساختن موانع موجود در امر پژوهش و درک عمیق پدیدة بررسی­شده با یکدیگر ترکیب می­کند (برک و جانسون[16]، 2007). در این پژوهش از طرح متوالی-اکتشافی استفاده شد. به عبارت دیگر، نخست داده­­­های کیفی گردآوری، تحلیل و طراحی آموزشی مبتنی بر داده­های گردآوری­شده انجام گرفت، سپس در مرحلة دوم، طراحی آموزشی اجرا شد و داده­های کمّی گردآوری و تحلیل شدند. در نهایت، دو تحلیل کیفی و کمّی یکجا تفسیر و تحلیل شده­اند.

    به عبارت دیگر، بخش کیفی پژوهش شامل طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی و کاربردپذیری آن برای متخصصان بود. پس از ارائة طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی، به منظور واکاوی بیشتر و سنجش تأثیرگذاری طراحی آموزشی بر ادراک دانشجویان از محیط یادگیری و رویکرد یادگیری، طراحی آموزشی در کلاس دانشگاهی پیاده­سازی شد. به منظور پاسخ­دهی به سؤال­های پژوهش، از طرح شبه­آزمایشی پیش­آزمون-پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. برای اجرای این بخش از پژوهش از میان کلاس­های دایر در دانشکدة علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه الزهرا (س)، 2 کلاس انتخاب شدند. این 2 کلاس پیش از شروع نیم­سال به تصادف به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم شدند. در کلاس گروه آزمایش روش آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی مجازی و در کلاس گروه گواه شیوة سنتی یعنی روش سخنرانی اجرا شد و در پایان نیمسال تحصیلی داده­های دو گروه از نظر متغیر­­های سازنده­گرایانه­بودن (ادراک دانشجو از محیط یادگیری و رویکرد یادگیری دانشجو) مقایسه شدند.

جامعة آماری، برآورد حجم نمونه و روش نمونه گیری در دو بخش کیفی و کمی پژوهش

بخش کیفی:در گام اول به منظور یافتن مقالات و اسناد علمی تمام متن برای طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی مجازی، پایگاه­های اطلاعاتی علمی از سال ­­های 2007-2014 به  زبان انگلیسی و با کلیدواژة ترکیبی طراحی آموزشی سازند­ه­گرا، شبکه­­های اجتماعی مجازی، آموزش و یادگیری(Constructive educational design, social networks, education and learning) جستجو شده است. در نهایت پژوهش­­های کنترل­شده تصادفی که در آنها اصول ساخت محیط­­های سازنده­گرا و طراحی با استفاده از شبکه­­های اجتماعی بررسی شده بود و به صورت تمام­متن در دسترس بودند، انتخاب و بررسی شدند و عوامل و ابعاد اساسی در طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی استخراج شد و کنار هم قرار گرفتند. در گام دوم در اتاق فکری متشکل از پژوهشگر و یک کارشناس در زمینة شبکه­های اجتماعی آموزشی، با استفاده از نتایج مرحلة قبل، روش آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی طراحی شد. در گام سوم، روش آموزشی طراحی­شده با جزئیات در اختیار متخصصان قرار گرفت و اعتبار طراحی آموزشی اولیه، با پرسشنامة  محقق­ساخته سنجش اعتبار طراحی آموزشی و کسب نظر خبرگان بررسی و بر اساس آن طراحی آموزشی اصلاح شد.

بخش کمّی: جامعة آماری این بخش از پژوهش، کلیة دانشجویان دختر دورة کارشناسی است که در شهر تهران به تحصیل مشغول بودند. با استفاده از روش نمونه­گیری هدفمند و به منظور کنترل متغیر جنسیت، از میان دانشگاه­­های مستقر در تهران، دانشگاه الزهرا انتخاب شد، از میان کلاس­­­های دانشکدة علوم تربیتی و روان­شناسی آن، از 2 کلاس (هر کلاس حدود 30 نفر) و درس کودکان استثنایی انتخاب شده و به تصادف این دو کلاس به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. حجم نمونه 64 نفر بود (33 نفر گروه کنترل و 31 نفر گروه آزمایش). این دو کلاس را یکی از پژوهشگرانِ خبره و مسلط به هر دو روش سنتی و روش آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی مجازی، اداره می­کرد و هر دو کلاس با استفاده از ابزار­­های پژوهش بررسی شده­اند.

ابزار­­های پژوهش: در این پژوهش از سه ابزار به شرح زیر استفاده شده که توضیحات مختصری دربارة هرکدام ارائه می­شود:

     1- پرسشنامة فرایند مطالعه[17] (SPQ): این ابزار را بیگز(1987) برای ارزشیابی رویکرد یادگیری دانشجویان آموزش عالی طراحی کرد که سه رویکرد یادگیری سطحی، عمقی و موفقیت­مدار را می­سنجد. در این پژوهش از نوع 42 گویه­ای این پرسشنامه استفاده شده است. پایایی کل برای این پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 58/0 و پایایی رویکرد سطحی 59/0، پایایی رویکرد عمقی 66/0 و پایایی رویکرد موفقیت مدار 64/0 به­دست آمده است. همبستگی محاسبه­شده برای هر گویه به­تنهایی با مقیاس مربوط به خود و با کلّ پرسشنامه در سطح 01/0 معنادار گزارش شده است (پارسا و ساکتی، 1384). تتای ترتیبی برای کل سؤالات 88/0  به­دست آمد.

2- پرسشنامة محیط یادگیری سازنده­گرایانه (CLES): این ابزار را تایلور(1996) از دیدگاه سازنده­گرایی انتقادی برای سنجش ادراکات دانشجویان از میزان ارائة رویکرد­­های سازنده­گرایانه در کلاس­های درس طراحی کرد. آلدریچ و همکاران (2001) با معرفی ابزار طی تحقیقی ضرایب آلفای کرونباخ مقیاس­های این ابزار را بین 87/0 تا 97/0 در استرالیا و بین 79/0 تا 98/0 در تایوان گزارش داده­اند که نشانة ثبات درونی بسیار مناسب این پرسشنامه است. ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه در ایران به­گزارش پارسا و ساکتی (1384) 86/0 به­دست آمد و نشان می­دهد همة گویه­ها با کلّ مقیاس ضریب همبستگی بالا و با سطح معنی­داری p<0/001 دارد. تتای ترتیبی برای کل سؤالات 93/0 به­دست آمد.

3- پرسشنامة سنجش طراحی آموزشی سازنده­گرایانه[18](CIDS): برای سنجش سازنده­گرایانه­بودن طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی، پرسشنامه­ای براساس اصول طراحی آموزشی سازنده­گرایانه- که پژوهشگران این حوزه نظیر ویلیس[19] (2001)، داویس[20] و همکاران (2001)، معلم[21] (2001-2007)، رایگلوث[22] (1997-2012) براساس سال­ها تجربه در زمینة ارائه و مطالعة طراحی آموزشی سازنده­گرایانه استخراج کرده بودند- طراحی شد. پس از تأیید اعتبار صوری و محتوایی پرسشنامه از سوی متخصصان، پرسشنامه برای سنجش طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی در اختیار خبرگان منتخب این حوزه قرار گرفت. سؤالات پرسشنامه (19سؤال) براساس مقیاس لیکرت از سطح بسیار کم (امتیاز 1) تا سطح بسیار زیاد (امتیاز 5) طراحی شده و 9 نفر از خبرگان این حوزه بدان پاسخ دادند. در این پرسشنامه سؤالاتی نظیر اینکه استفاده از این طراحی آموزشی به چه میزان به ایجاد محیط یادگیری غنی کمک می­کند؛ یا استفاده از این طراحی آموزشی به چه میزان امکان یادگیری تعاملی و مشارکتی را فراهم می­کند و ... پرسیده شده است. همچنین برای سنجش پایایی پرسشنامة طراحی­شده از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شد. ازآنجاکه ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده 788/0 است، پرسشنامة طراحی­شده از پایایی مناسبی برخوردار است.

یافته­ها

سؤال اول: براساس نظر متخصصان، استفاده از روش آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی باعث ایجاد محیط یادگیری سازنده­گرایانه می­شود؟

همان­طور که پیشتر نیز اشاره شد، نمونه­ای متشکل از متخصصان حوزة طراحی و فناوری آموزشی با استفاده از روش نمونه­گیری  گلوله­برفی انتخاب و  طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی را نقد و بررسی کرده­اند. تمامی افراد خبرة شرکت­کننده در این پژوهش از استادان دانشگاه­های معتبر داخلی (7 دانشیار و 2 استادیار) بودند. سابقة فعالیت این استادان در زمینة طراحی آموزشی در جدول 1 آورده شده است.

جدول 1: تجربة طراحی آموزشی کارشناسان و خبرگان شرکت­کننده در پژوهش

      پس از جمع­آوری، دسته­بندی و اعمال نظرات متخصصان، طراحی آموزشی نهایی انجام شد. نمونه­ای از اصول استفاده­شده در طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی با بهره­گیری از اصول طراحی آموزشی سازنده­گرایانه در جدول 2 آورده شده است:

جدول 2: نمونه­ای از اصول استفاده­شده در طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی

     برای بررسی روش طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی، فرضیات آماری به شرح زیر در نظر گرفته شده است:

  برای هر سؤال آزمون فرضی (H0: µ≤3  و H1: µ ≥3  ) را در نظر گرفته و بررسی می­کنیم که آیا میانگین نمرة اکتسابی آن سؤال با احتمال خطای 5% مساوی یا بیشتر از 60% از حداکثر نمرة ممکن (µ=3) است یا خیر. اگر میانگین نمرة اکتسابی هر سؤال از 3 بیشتر باشد، بدین معناست که روش طراحی آموزشی در حوزة سؤال مربوطه تأیید می­شود.

نتایج حاصل از آزمون t  تک­نمونه­ای برای تک­تک سؤالات پرسشنامه سنجش روش طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی در جدول 3  آورده شده است:

جدول3: نتایج حاصل از آزمون t تک­نمونه­ای برای سنجش طراحی آموزشی

همان­طور که در جدول 3 مشاهده می­شود، برای کلیة سؤالاتی که در زمینة روش طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی پرسیده شده است، میانگین نمره­ای که از نظر متخصصان به این طراحی آموزشی اختصاص داده شده، بالاتر از 3  (متوسط) است. یعنی براساس داده­های توصیفی طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­­های اجتماعی در تمام ابعاد سنجش­شده، نمره­ای بیشتر از متوسط را از متخصصان دریافت کرده است؛ اما به منظور بررسی معناداری این مسئله از آزمون t تک­نمونه ای استفاده شده است. نتایج نشان داد که طبق نظر متخصصان و خبرگان حوزة طراحی آموزشی، طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی که در این پژوهش طراحی و استفاده شده است، به میزان چشمگیری امکان یادگیری فعال، امکان یادگیری تعاملی و مشارکتی، امکان مباحثه با همکلاسی­ها، امکان درک و پذیرش نظر دیگران را فراهم می­کند. همچنین این طراحی آموزشی به میزان زیادی تعمق و تفکر دربارة تجارب را تشویق و ترغیب می­کند و دانشجویان را به سمت ساخت دانش سوق می­دهد و به­ویژه از شکل­گیری دانش به­واسطة توافقات اجتماعی حمایت می­کند. استاد در این طراحی آموزشی به میزان زیادی، نقش تسهیل­کننده و راهنما را ایفا می­کند و ارزشیابی در آن به میزان زیادی مستمر بوده و درک و فهم را بازنمایی می­کند و در نهایت تکالیف مطرح­شده در آن به میزان زیادی شبیه شرایط دنیای واقعی است.

همان­طور که پیشتر نیز اشاره شد، طراحی آموزشی اصلاح­شده در نمونة کوچکی و با اصولی که به­طور خلاصه در جدول 2 آورده شده است و در بستر شبکة اجتماعی تبیان  اجرا و تأثیر آن بر متغیر­­های رویکرد یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط یادگیری بررسی شد. نتایج حاصل از این بررسی در ادامه آورده شده است.

       سؤال دوم: آیا رویکرد یادگیری در دانشجویانی که با روش آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی آموزش دیدند، رویکرد مناسب­تری است؟

در پژوهش حاضر، با توجه به اینکه طرح پیش­آزمون-­پس­آزمون با گروه کنترل اجرا شده است، روش آماری ترجیحی تحلیل کوواریانس است و پیش­فرض­های تحلیل کوواریانس بررسی شده است. دربارة فرضیه­­های موجود، اگر شرط نرمال بودن توزیع نمرات برقرار باشد، ولی یکی از شروط دیگر برقرار نباشد، از آزمون پارامتریک t اختلافی و اگر شرط نرمال بودن نیز برقرار نباشد، از آزمون ناپارامتریک U من ویتنی[23] استفاده شد.

با توجه به نتایج حاصل از آزمون پیش­فرض­های تحلیل کوواریانس، به­غیر از انگیزة عمقی که شرط قوی­بودن رابطة پیش­آزمون و پس­آزمون برای آن برقرار نبود، در سایر زیرمجموعه­های متغیر رویکرد یادگیری، پیش­فرض­­های تحلیل کوواریانس برقرار بود. بنابراین برای سنجش فرضیة مرتبط با انگیزة عمقی از آزمون پارامتریک t نمرات اختلافی و برای سایر فرضیات مرتبط با متغیر رویکرد یادگیری می­توان از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده کرد؛ اما یکی دیگر از مفروضه­­­های اساسی برای انجام این تحلیل، انتخاب و جایگذاری تصادفی آزمودنی­ها در گروه­های مطالعه­شده است (فرگوسن، 1390: 124) که به دلیل شرایط حاکم بر این پژوهش، این پیش­فرض برقرار نیست، بهترین روش جایگزین در این شرایط با توجه به طرح پیش­آزمون-پس­آزمون با گروه کنترل، استفاده از آزمون t نمرات اختلافی (gain score) است. برای انجام این آزمون ، نخست اختلاف نمرات پس­آزمون و پیش­آزمون محاسبه شده است، سپس آزمون t برای بررسی معناداری تفاوت میان میانگین دو گروه (کلاسی که تحت آموزش مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی قرار گرفته­اند و گروه کنترل) محاسبه شده است. نتایج حاصل از این آزمون برای زیرمجموعه­های متغیر رویکرد یادگیری در جداول 4 و 5  آورده شده است.

جدول4: داده­­های توصیفی متغیر رویکرد یادگیری در دو گروه

   همان­طور که در جدول 4 نشان داده شده است، پس از کسر نمرات پیش­آزمون از پس­آزمون، میانگین انگیزة عمقی و راهبرد سطحی در دانشجویان گروه آزمایش افزایش یافته است. به منظور بررسی معناداری تفاوت مشاهده­شده در سطح توصیفی از آزمون t برای گروه­های مستقل استفاده شد. نتایج حاصل در جدول 5 آمده است.

جدول 5: نتایج حاصل از آزمون بررسی معناداری تفاوت متغیر رویکرد یادگیری دو گروه

   براساس جدول 5، رویکرد یادگیری در دانشجویانی که با روش آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی آموزش دیدند، تفاوت چندانی با رویکرد یادگیری در دانشجویان گروه کنترل ندارد؛ اگرچه پس از شرکت در دورة آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی، میزان انگیزة سطحی دانشجویان گروه آزمایش در مقایسه با دانشجویان گروه کنترل به طور معناداری کمتر شده بود (t=-2/79 و p≤0/00)، در دیگر زیرمجموعه­­های متغیر رویکرد یادگیری، نظیر انگیزة عمقی (t=0/36 و p≤0/90)، راهبرد عمقی (t=-1/88 و p≤0/06)، راهبرد سطحی (t=0/35 و p≤0/72)، انگیزة موفقیت­مدار(t=-0/92 و p≤0/35)، راهبرد موفقیت­مدار (t=-0/67 و p≤0/50) تفاوت معناداری میان گروه کنترل و آزمایش مشاهده نشد.

   سؤال سوم : آیا ادراک دانشجویان از محیط یادگیری که با استفاده از  طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی طراحی شده است، محیط یادگیری سازنده­گراست؟

    با توجه به نتایج حاصل از بررسی پیش­فرض­ها برای متغیر­­های ارتباط فردی، تفکر تأمّلی، هدایت و رهبری، حمایت، مشخص شد که داده­های پیش­آزمون و پس­آزمون این متغیرها نرمال هستند، همگنی واریانس­ها  و همگونی شیب رگرسیون هم وجود دارد، اما رابطة بین پیش­آزمون و پس­آزمون قوی نیست؛ علاوه بر این به دلیل تصادفی­نبودن انتخاب نمونه­ها نمی­توان از آزمون تحلیل کوواریانس برای بررسی این فرضیه استفاده کرد و بهترین آزمون جایگزین با توجه به شرایط پژوهش، آزمون t نمرات اختلافی است. نتایج حاصل در جدول 6 و 7 آورده شده است.

جدول 6: داده­­های توصیفی متغیر ادراک دانشجویان از محیط یادگیری در دو گروه

     بر اساس جدول 6، متغیر­­های تعامل کلاسی، هدایت و رهبری، همدلی و حمایت در گروه آزمایش افزایش چشمگیری داشته است. به منظور بررسی معناداری این تفاوت مشاهده شده، از آزمون­­های آماری مربوطه استفاده شده است. نتایج این بررسی در جدول 7 آورده شده است.

جدول 7: نتایج آزمون بررسی معناداری تفاوت متغیرهای ارتباط فردی، تفکر تأمّلی، هدایت و رهبری و حمایت دو گروه

  همچنین بررسی دو متغیر همدلی و تعامل کلاسی نشان داد که داده­­های پس­آزمون نرمال نیستند؛ اما داده­­­های پیش­آزمون نرمال هستند. بنابراین برای بررسی این دو متغیر باید از آزمون­­های آماری ناپارامتریک استفاده کرد. بهترین آزمون با توجه به شرایط حاکم بر این پژوهش آزمون  Uمن ویتنی است. نتایج حاصل در جدول 8 آورده شده است.

جدول 8: نتایج آزمون بررسی معناداری تفاوت متغیر­­های تعامل کلاسی و همدلی دو گروه

      نتایج نشان می­دهد ادراک دانشجویان از محیط یادگیری- که با استفاده از مدل طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی طراحی شده است- تا حدودی محیط یادگیری سازنده­گراست. ارتباط فردی (t=3/80، p≤0/00) ، هدایت و رهبری (t=4/69، p≤0/00) و همچنین حمایت کلاسی (t=2/07، p≤0/04) در محیط یادگیری که براساس مدل طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی طراحی شده، بیشتر است. در خصوص متغیّر تفکر تأمّلی با توجه به داده­های توصیفی، از نظر دانشجویان گروه آزمایش، کلاس موجود که مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی طراحی شده بود، فقط به میزان کمی از کلاس ترجیحی آنها ضعیف­تر است؛ در حالی­که از نظر دانشجویان گروه کنترل، کلاس موجود به میزان بیشتری از کلاس ترجیحی آنها ضعیف­تر است. پس از بررسی معناداری این تفاوت، مشخص شد که تفاوت مشاهده­شده از نظر آماری معنادار نیست (t=0/31، p≤0/39). برای متغیّر تعامل کلاسی، نتیجه نشان می­دهد تفاوت      مشاهده­شده از نظر آماری معنادار است (U=96/50، p≤0/00). به عبارت دیگر این فرض تأیید شد که تعامل کلاسی در محیط یادگیری که براساس مدل طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­­های اجتماعی طراحی شده، بیشتر است. همچنین برای متغیر همدلی، یافته­­­های توصیفی نشان می­دهد از نظر دانشجویان گروه آزمایش، همدلی در کلاس موجود که مبتنی بر شبکه­های اجتماعی طراحی شده بود، از کلاس ترجیحی آنها نیز بهتر است؛ در حالی­که از نظر دانشجویان گروه کنترل، کلاس موجود به میزان کمتری از کلاس ترجیحی آنها بهتر است. نتیجه نشان داد که تفاوت مشاهده­شده از نظر آماری معنادار نیست (U=399/0، p≤0/61) و فرضیة همدلی در محیط یادگیری براساس مدل طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­­های اجتماعی بیشتر است، رده می­شود.

بحث و نتیجه گیری

   در عصر حاضر آموزش و یادگیری با دو چالش اساسی مواجه است. یکی از این چالش­ها تغییر در آنچه پیشتر یادگرفته شده و چالش بعدی ایجاد فرصت­­های جدید یادگیری است که به­واسطة پیشرفت فناوری مطرح شده است. سازنده­گرایی به­خوبی چالش نخست را برطرف ساخته است. در این رویکرد، یادگیرنده فعالانه سازندة دانش است و با آفرینندگی می­تواند دانش را توسعه دهد. اما به منظور تبدیل چالش دوم به فرصت، نیازمند استفاده از فناوری­­­های نوین نظیر شبکه­های اجتماعی برای طراحی آموزشی متناسب با اصول     سازنده­گرایی هستیم. اما سؤال اینجاست که آیا مطابق نظر متخصصان استفاده از روش آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی باعث ایجاد محیطی یادگیری سازنده­گرایانه می­شود؟ بررسیِ طراحی و استفادة متخصصان و خبرگان از آموزشی مبتنی­بر شبکه­­های اجتماعی، نشان داد که در این طراحی آموزشی تجارب یادگیری در زمینه­های مربوط و واقعی و همچنین در تجارب اجتماعی گنجانده شده­اند (اصل 1 و 2)، تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری تشویق شده است (اصل 3)، تجربة فرایند ساخت دانش ارائه شده است (اصل 4)؛ اما تنها به میزان متوسطی دانشجو از نقش خود در فرایند ساخت دانش آگاه است و همچنین به میزان متوسطی تقدیر از دیدگاه­های مختلف و چندگانه انجام می­گیرد.

  همچنین نتایج حاصل از بررسی طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی با نتایج حاصل از پژوهش­های آژان و هارتشورن (2008)، ماسون (2006) و سلوین (2007) هماهنگ است؛ ایشان نشان داده­اند استفاده از شبکة اجتماعی در آموزش به­وسیلة ایجاد تعامل، مشارکت فعال، به اشتراک گذاشتن منابع و اطلاعات و ارتقای تفکر انتقادی از فعالیت­­های آموزشی حمایت می­کند. همچنین مازمن و یوسلیول (2010) در پژوهشی دریافتند استفاده از شبکة اجتماعی فیس­بوک، امکان یادگیری مشارکتی و تعاملی و به اشتراک گذاشتن منابع اطلاعاتی را افزایش می­دهد؛ این یافته نیز با نتایج حاصل از پژوهش حاضر همسوست.

  در مصاحبه با متخصصان و خبرگان این حوزه، ازجمله مهم­ترین انتقاد­هایی که به طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی وارد شده است، توجه­کردن به یک نظریه (سازنده­گرایی) و غافل­شدن از سایر نظریه­هاست. البته با توجه به هدف پژوهش حاضر که طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­­های اجتماعی و تأثیر آن بر یادگیری سازنده­گرایانه بوده است، برای عملی­کردن اجرای این طراحی آموزشی باید این نکته را هم مدنظر قرار داد و به سایر نظریه­های مرتبط به­ویژه نظریة ارتباطی توجه داشت که در واقع هماهنگی بیشتری نیز با طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­­های اجتماعی دارد.

سؤال بعدی پژوهش این بود که آیا رویکرد یادگیری در دانشجویانی که با روش آموزشی مبتنی بر شبکه­­­های اجتماعی آموزش دیدند، رویکرد مناسب­تری است؟ همان­طور که پیشتر اشاره شد، نتایج حاصل از بررسی رویکرد یادگیری نشان داد که به­غیر از انگیزة سطحی که در دانشجویان گروه آزمایش پس از شرکت در دورة آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی به­طور معناداری کاهش یافته بود، در سایر زیرمجموعه­­­های این متغیر در دو گروه تفاوت معناداری ایجاد نشد. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش­­­های پرکینز (2000) و ادی (1999) ناهمسوست. ادی (1999) در پژوهشی با عنوان CASE[24] به این نتیجه دست یافت که آموزش براساس دیدگاه سازنده­گرایانه، به افزایش توانمندسازی یادگیرندگان منجر می­شود و زمینة لازم برای یادگیری عمیق را فراهم می­آورد. از نظر وی یادگیری عمیق، عبور افراد از لایه­­­های سطحی دانش به لایه­های عمیق­تر، یعنی درک روابط و مهارت در کاربرد یافته­ها در موقعیت­­­های عملی است؛ اما براساس نتایج حاصل از این پژوهش، مشخص شد اگرچه انگیزة سطحی در دانشجویان گروه آزمایش کاهش یافت و به عبارتی افراد تا حدودی از لایه­­­های سطحی انگیزشی عبور کردند، نتوانستند به لایه­­های عمیق­تر یادگیری دست پیدا کنند. همچنین پژوهش ­­های پرکینز[25] (2000) نیز نشان داد که الگوی ساختن­گرایانه با ارائة یک برنامة درسی با محتوای کاوشگری، زمینه را برای ارتقای سطح یادگیری یادگیرندگان فراهم می­کند و با متعهدکردن یادگیرندگان در قبال عملکرد خود، فرصت­هایی را فراهم می­کند که موجب ارتقای یادگیری عمیق در آنها می­شود که این مسئله نیز در این پژوهش تأیید نشد. در زمینة چرایی این مسئله می­توان به این نکته اشاره کرد که شاید متغیر رویکرد یادگیری ازجمله متغیر­هایی است که تنها با برگزاری یک نیمسال استفاده از روش آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی تغییر نمی­کند و مدت زمان بیشتری لازم است تا تغییر در این متغیر ایجاد شود. برای مثال در پژوهشِ طولیِ کاپریو(1994) دانشجویان رشتة روان­شناسی در دو گروه به مدت هفت سال مطالعه شدند که نتایج نشان داد نمرات نهایی دانشجویانی که با روشی ساختن­گرایانه آموزش دیدند، بیشتر از نمرات نهایی دانشجویانی است که با روش سنتی آموزش دیدند. همچنین نتایج نشان داد دانشجویان گروه ساختن­گرایانه به یادگیری­ خود اطمینان داشتند، رویکرد یادگیری­شان عمیق­تر شده بود و مسئولیت یادگیری­ آنان را بیشتر پذیرفتند.

سؤال سوم پژوهش به دنبال بررسی این مسئله بود که آیا ادراک دانشجویان از محیط یادگیری که با استفاده از  طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­­های اجتماعی طراحی شده است، محیط یادگیری سازنده­گراست؟نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد ادراک دانشجویان از محیط یادگیری مبتنی بر شبکه­های اجتماعی تا حدودی سازنده­گراست. به عبارتی متغیر­­های ارتباط فردی، تعامل کلاسی، هدایت و رهبری و حمایت در کلاسی که به روش آموزش مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی با آنان کار شده، از گروه کنترل به طور معناداری بیشتر بود؛ اما تفاوت معناداری در متغیر­­های تفکر تأمّلی و همدلی مشاهده نشد. این یافته با نتیجة پژوهش دیواریس[26]  و همکاران همسوست. دیواریس و بیست تن از همکارانش (2008) در پژوهشیِ طولی با عنوان «محیط یادگیری و دیدگاه دانشجویان»، متغیر­هایی را بررسی کردند که دید دانشجویان از محیط یادگیری را مثبت کرده و یادگیری را تسهیل می­کند. نتایج نشان داد استفاده از  طراحی آموزشی یادگیرنده­محور، استفاده از روش­­­های خودارزیابی، یادگیری مشارکتی، استفاده از ابزارها و فناوری ­­های اطلاعاتی و ارتباطی، تأکید بر ارزشیابی کیفی و تأکید بر یادگیری فعال باعث می­شود دانشجویان محیط یادگیری­شان را مثبت ارزیابی کنند. همان­طور که نتایج پیشین نشان داده­اند، طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی یادگیرنده­محور است و امکان یادگیری مشارکتی، استفاده از ابزارها و فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطی را فراهم می­کند، بر یادگیری فعال و ارزشیابی کیفی تأکید دارد و انتظار بر این است که ادراک دانشجویان از آن مثبت باشد. همچنین دیواریس و همکاران (2008) ارتباط فردی و تعامل با استاد و همکلاسی­ها را دو متغیر اساسی در هر محیطی آموزشی می­دانند که با استفاده از فناوری­­­های تحت وب تسهیل می­شوند و این مسئله نیز با یافته­­های پژوهش حاضر همخوان است.

در مقابل هارتشورن (2008)، ماسون (2006) و سلوین (2007) نشان داده­اند استفاده از شبکة اجتماعی در آموزش به­وسیلة ارتقای تفکر انتقادی و تأمّلی از فعالیت­های آموزشی حمایت می­کند؛ در حالی که در این پژوهش، تفاوت معناداری بین نمرة تفکر تأمّلی در دو گروه مشاهده نشد و از این لحاظ یافته­­­های حاصل از این بخش با نتیجه پژوهش­های پیشین تفاوت دارد. شاید دلیل این مسئله این باشد که تفکر انتقادی و تأمّلی متغیری است که به مدت زمان بیشتری برای تغییر عمیق و مناسب نیاز دارد. همان­طور که در جدول 7 مشاهده می­شود، وضعیت تفکر تأمّلی در گروه آزمایش اندکی بهتر از گروه کنترل شده است، اما این مقدار از نظر آماری معنادار نیست و شاید ادامه­دادن دورة آموزشی به­مرور بتواند سبب افزایش تفکر تأمّلی در گروه شود.

از طرف دیگر، یمینی و همکاران (1387) در پژوهشی با عنوان «رابطة بین ادراک از محیط یادگیری ساختن­گرای اجتماعی، سبک­­های تفکر با رویکرد عمیق به یادگیری و بازده­ها یا پیامد­­های یادگیری»، دریافتند که  ادراک مثبت از محیط یادگیری ساختن­گرایانه می­تواند با رویکرد یادگیری عمیق در ارتباط باشد. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش حاضر مغایر است، در پژوهش حاضر چنان­که مشاهده شد، دانشجویان آموزش­دیده با روش آموزشی مبتنی بر شبکه­­های اجتماعی، ادراک مثبتی از محیط یادگیری داشتند، اما رویکرد یادگیری­شان عمیق­تر نشده بود. نکتة مهم این است که پژوهش­های بسیاری است که ارتباط بین ادراک از محیط یادگیری و رویکرد­­های یادگیری را بررسی کرده و دریافته­اند که ادراک یادگیرندگان از محیط یادگیری می­تواند به یادگیری عمیق یا سطحی بینجامد. اگر یادگیرندگان این­گونه ادراک کنند که در محیط یادگیری هدف­های واضحی وجود دارد (تریگول و پروسر، 1991 و ویلسون و همکاران، 1997)، امکان انتخاب هست، به آنها فرصت استقلال داده می­شود، یادگیری مبتنی بر حل مسئله است (مرجندلار، اکسول و بلیزیمو، 2000) و محیط یادگیری لذت­بخش است (واتکینز و آکند، 1993)، قطعاً آنها به یادگیری عمیق تشویق می­شوند. در حالی که ادراک سنگینی کار (دالگرن، 1984 و کمبر و لیونگ، 1998) وجود دروس نظری (کمبر و گو، 1984) و همچنین ارزشیابی­هایی که در آن بازتولید آموخته­ها وجود دارد (توماس و بین، 1984)، وجود گروه­­­های تحصیلی خیلی رسمی، تمرکز بر انتقال اطلاعات (گو و کمبر، 1993) و فرصت کم برای تعقیب موضوع به­طور عمقی  باعث می­شود یادگیرندگان رویکرد یادگیری سطحی را اتخاذ کنند (یمینی، 1387). در پژوهش حاضر با توجه به تازگی روش آموزشی و آشنایی نداشتن برخی دانشجویان با شبکه­های اجتماعی و چگونگی فعالیت در آن، مشکلات زیرساختی مانند کندی سرعت اینترنت، ادراک سنگینی کار وجود داشت؛ به­طوری که دانشجویان بارها از این مسائل گله می­کردند. اما به نظر می­رسد اگر به مرور این مشکلات- که تنها در اولین نیم­سال استفاده از این روش آموزشی وجود دارد- برطرف شوند، یادگیری عمیق هم افزایش یابد. همچنین همان­طور که در زمینة تحلیل محتوای آموزشی تولیدشدة دانشجویان مشاهده شد، از نظر یادگیری فعال اگر محتوای کل دوره را مد نظر قرار دهیم، یادگیری فعال چندان مشاهده نمی­شود؛ اما وقتی به­طور دقیق­تر دورة آموزشی را به سه زیربخش آغاز دوره، اواسط دوره و انتهای دوره تقسیم کنیم، مشاهده می­شود که به­طور شگفتی در بخش انتهای دورة آموزشی یادگیری فعال در دانشجویان افزایش یافته است. شاید با ادامه­دادن همین مسیر به­تدریج شاهد نتایج بهتری هم باشیم. به نظر می­رسد برای یادگیری عمیق- که ارتباط تنگاتنگی با یادگیری فعال دارد- نیز همین شرایط حاکم باشد.

محصول اصلی این پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­­­های اجتماعی است که براساس مطالعة پیشینه طراحی شد و براساس نظرات خبرگان حوزة طراحی آموزشی، اصلاح شده است و مهم­ترین یافتة این پژوهش این است که این طراحی آموزشی سبب ساخت محیط یادگیری سازنده­گرا می­شود. به عبارت دیگر می­توانیم از مزایای محیط یادگیری سازنده­گرا بهره­مند شویم و مشکلات اجرایی آن را به حداقل برسانیم. البته باید توجه داشت سازنده­گرایی همانند سایر نظریه­­های آموزشی، نمی­تواند تمامی مسائل و مشکلات آموزشی را برطرف سازند. این رویکرد نیز با محدودیت­ها و مشکلات خود مواجه است، اما می­توان از نقاط قوّت آن در کاهش مسائل و مشکلات آموزشی استفاده کرد. به­طور ویژه می­توان از سازنده­گرایی برای تفسیر نتایج یادگیری و طراحی محیط­های آموزشی استفاده کرد که از تولید دانش حمایت می­کنند.

پژوهش حاضر با محدودیت­هایی نیز همراه بود؛ زیرساخت­های الکترونیکی موجود در ایران با محدودیت­هایی مواجه است: محدودبودن پهنای باند، کندی و مشکل سرعت اینترنت، فیلترینگ و ... که این مسائل در اجرای پژوهش حاضر و به­کارگیری آن در کلاس آموزشی مشکلات اجرایی را ایجاد کرده است. از دیگر محدودیت­­های پژوهش می­توان به محدودبودن خبرگان حوزة طراحی آموزشی و استفاده از طرح شبه­آزمایشی اشاره کرد.

پیشنهادها

طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه­های اجتماعی که در این پژوهش طراحی و ارائه شده، در آغاز راه است و به منظور بررسی جامع و بومی­سازی آن به پژوهش ­­های بیشتر نیاز است. علاوه بر این، این طراحی آموزشی تنها در نمونة کوچک دانشگاهی اجرا شد و اجرای آن در سایر دانشگاه­ها و کلاس­­های متعدد یافته­­­های مهم و مفیدی را تولید کند؛ همچنین انجام مطالعات طولی و مطالعات پیگیری در زمینة استفاده از این مدل و طراحی آموزشی برای ارتقای این حوزه از دانش پیشنهاد می­شود.

به­طور کلی شبکة اجتماعی ابزاری است که در آن امکان ارتباط مستمر دانشجویان با یکدیگر و همچنین دانشجو و استاد فراهم می­شود؛ پس پیشنهاد می­شود از شبکه­­های اجتماعی برای ثبت و تحلیل مستمر دانش تولیدشدة دانشجویان استفاده شود و دانشگاه­­های ایران همسان با دانشگاه­های معتبر جهانی، شبکة اجتماعی مخصوص دانشگاه خود را ایجاد کنند. علاوه بر اینکه چالش­های حاصل از استفاده از ابزار­­های خارج از دانشگاه را برطرف می­سازد، زیرساخت لازم برای بهره­برداری صحیح از مدل­ها و ابزار­­های نوین را فراهم می­کند.